Perceptions des éducateurs sur le role des neurosciences dans l’éducation: résultats d’une étude en Espagne

Barre latérale de l'article

PDF (Español (España))
Publié-e : oct 24, 2021
DOI : https://doi.org/10.13042/Bordon.2021.89143
Mots-clés :
Éducation Formation Neurosciences Perceptions Enseignant

Contenu principal de l'article

María Teresa Martín-Aragoneses
Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (España)
https://orcid.org/0000-0003-3005-7174
Eva Expósito-Casas
Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (España)
https://orcid.org/0000-0001-7943-3228
Esther López-Martín
Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (España)
https://orcid.org/0000-0002-0367-2019
Daniel Anaya Nieto
Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (España)

Résumé

INTRODUCTION. Le travail dans le domaine de l’éducation se caractérise par l’inquiétude constante de ses professionnels quant aux meilleures façons d’enseigner et d’apprendre. Ces dernières années, cette inquiétude s’est traduite par un intérêt croissant des enseignants à fonder scientifiquement leurs pratiques éducatives. La présente étude a pour but de connaître la vision des enseignants espagnols sur le rôle des neurosciences dans l’éducation. MÉTHODE. Il a été conçu un questionnaire basé sur les travaux de Pickering et Howard-Jones (2007) et Serpati et Loughan (2012). Pendant huit années scolaires, les réponses ont été recueillis d’un échantillon de commodité composé de 612 enseignants (69.6% de femmes, âge: M = 41.33, DT = 9.75, expérience: M = 15.17, DT = 10.20) au moyen d’enquêtes complètes. RÉSULTATS. Les résultats montrent que: 1) le corps enseignant estime qu’il est très important de savoir comment le cerveau fonctionne pour mieux accomplir avec sa tâche d’enseignement, notamment en ce qui concerne l’attention aux besoins éducatifs spéciaux et la détection précoce de problèmes d’apprentissage; 2) cette vision est indépendante des années d’expérience, mais pas du niveau d’enseignement : étant l’enseignants du secondaire moins enclins à accorder moins d’importance à ces connaissances, et 3) nous observons une évolution positive par rapport à l’importance accordée à la compréhension du cerveau dans la plupart des aspects de la pratique éducative considérés. DISCUSSION. Ces résultats appuient les preuves trouvées dans la recherche antérieure en les élargissant et permettant l’analyse des évaluations en fonction du niveau d’enseignement et des années d’expérience, ainsi que l’étude de leur évolution au cours de huit années scolaires. Ces résultats sont discutés en soulignant le rôle des plans de formation initiale et continue des enseignants pour une utilisation efficace des connaissances neuroscientifiques disponibles dans leur pratique éducative.

Téléchargements

Les données relatives au téléchargement ne sont pas encore disponibles.

Renseignements sur l'article

Comment citer
Martín-Aragoneses, M. T., Expósito-Casas, E., López-Martín, E., & Anaya Nieto, D. (2021). Perceptions des éducateurs sur le role des neurosciences dans l’éducation: résultats d’une étude en Espagne. Bordón. Revista De Pedagogía, 73(3), 81–97. https://doi.org/10.13042/Bordon.2021.89143
Numéro
Vol. 73 No. 3 (2021)
Rubrique
Artículos
Bibliographies de l'auteur-e

María Teresa Martín-Aragoneses, Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (España)

Doctora en Psicología (programa de Neurociencia) con mención europea por la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Profesora contratada doctora en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación II de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Investigadora responsable del grupo de investigación Cerebro, Lenguaje, Aprendizaje y Educación (CLAE) del área de neurociencia del IMIENS-UNED.

Eva Expósito-Casas, Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (España)

Doctora en Educación por la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Profesora contratada doctora en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación II de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Miembro del grupo de investigación complutense Medida y Evaluación de Sistemas Educativos (Grupo MESE) y del Grupo de Investigación en Sistemas de Orientación Psicopedagógica y Competencias de los Orientadores (GRISOP).

Esther López-Martín, Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (España)

Profesora titular del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación II de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Su campo de investigación se centra en la evaluación y mejora de la calidad del sistema educativo en sus diferentes niveles, con especial énfasis en la construcción y validación de instrumentos de evaluación.

Daniel Anaya Nieto, Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (España)

Desempeñó su labor como profesor catedrático del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación II de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y coordinador de la materia Bases del Aprendizaje y Educación en los Grados en Educación Social y Pedagogía. Su actividad investigadora se centró especialmente en la elaboración y validación de recursos para el diagnóstico y la promoción del aprendizaje en las distintas etapas del ciclo vital, así como en la satisfacción del profesorado.

Références

Anaya, D. (2014). Bases del aprendizaje y educación (2.ª ed.). Sanz y Torres.

Ansari, D. y Coch, D. (2006). Bridges over troubled waters: Education and cognitive neuroscience. Trends in Cognitive Sciences, 10(4), 146-151. https://doi.org/10.1016/j.tics.2006.02.007

Bartlett, M. S. (1954). A note on the multiplying factors for various chi-square approximations. Journal of the Royal Statistical Society. Series B (Methodological), 16(2), 296-298. http://www.jstor.org/stable/2984057

Ching, F. N. Y., So, W. W. M., Lo, S. K. y Wong, S. W. H. (2020). Preservice teachers’ neuroscience literacy and perceptions of neuroscience in education: Implications for teacher education. Trends in Neuroscience and Education, 21, Article 100144. https://doi.org/10.1016/j.tine.2020.100144

Coch, D. (2018). Reflections on neuroscience in teacher education. Peabody Journal of Education, 93(3), 309-319. https://doi.org/10.1080/0161956X.2018.1449925

Costello, A. B. y Osborne, J. W. (2005). Best practices in exploratory factor analysis: Four recommendations for getting the most from your analysis. Practical Assessment, Research & Evaluation, 10, Article 7. https://doi.org/10.7275/jyj1-4868

De Smedt, B. (2018). Applications of cognitive neuroscience in educational research. In Oxford Research Encyclopedia of Education. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.69

De Vaus, D. (2004). Surveys in social research (5th ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203501054

Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P. y Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, Article 429. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429

Deligiannidi, K. y Howard-Jones, P. A. (2015). The neuroscience literacy of teachers in Greece. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 174, 3909-3915. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.1133

Dubinsky, J. M., Roehrig, G. y Varma, S. (2013). Infusing neuroscience into teacher professional development. Educational Researcher, 42(6), 317-329. https://www.jstor.org/stable/24571290

Dündar, S. y Gündüz, N. (2016) Misconceptions regarding the brain: The neuromyths of preservice teachers. Mind, Brain, and Education, 10(4), 212-232, https://doi.org/10.1111/mbe.12119

Egido Gálvez, I. y López Martín, E. (2016). Condicionantes de la conexión entre la teoría y la práctica en el Prácticum de Magisterio: Algunas evidencias a partir de TEDS-M. Estudios sobre Educación, 30, 217-237. https://doi.org/10.15581/004.30.217-237

Feiler, J. B. y Stabio, M. E. (2018). Three pillars of educational neuroscience from three decades of literature. Trends in Neuroscience and Education, 13, 17-25. https://doi.org/10.1016/j.tine.2018.11.001

Ferrando, P. J. y Lorenzo-Seva U. (2018). Assessing the quality and appropriateness of factor solutions and factor score estimates in exploratory item factor analysis. Educational and Psychological Measurement, 78(5), 762-780. https://doi.org/10.1177/0013164417719308

Ferrero, M., Garaizar, P. y Vadillo, M. A. (2016). Neuromyths in education: Prevalence among Spanish teachers and an exploration of cross-cultural variation. Frontiers in Human Neuroscience, 10, Article 496. https://doi.org/10.3389/fnhum.2016.00496

Gadermann, A. M., Guhn, M. y Zumbo, B. D. (2012). Estimating ordinal reliability for Likert-ty-pe and ordinal item response data: A conceptual, empirical, and practical guide. Practical Assessment, Research & Evaluation, 17, Article 3. https://doi.org/10.7275/n560-j767

George, D. y Mallery, P. (2016). IBM SPSS Statistics 23 step by step. A simple guide and reference (14th ed.). Routledge.

Gimeno Sacristán, J. (2000). La transición a la educación secundaria (4.ª ed.). Ediciones Morata.

Gleichgerrcht, E., Lira Luttges, B., Salvarezza, F. y Campos, A. L. (2015). Educational neuromyths among teachers in Latin America. Mind, Brain, and Education, 9(3), 170-178. https://doi.org/10.1111/mbe.12086

Grissom, R. J. (1994). Probability of the superior outcome of one treatment over another. Journal of Applied Psychology, 79(2), 314-316. https://doi.org/10.1037/0021-9010.79.2.314

Guerriero, S. (2017). Pedagogical knowledge and the changing nature of the teaching profession. OECD Publishing. https://dx.doi.org/10.1787/9789264270695-en

Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J. y Anderson, R. E. (2014). Multivariate data analysis (7th ed.). Pearson New International Edition.

Hardiman, M., Rinne, L., Gregory, E. y Yarmolinskaya, J. (2012). Neuroethics, neuroeducation, and classroom teaching: Where the brain sciences meet pedagogy. Neuroethics, 5(2), 135-143. https://doi.org/10.1007/s12152-011-9116-6

Hook, C. J. y Farah, M. J. (2013). Neuroscience for educators: What are they seeking, and what are they finding? Neuroethics, 6(2), 331-341. https://doi.org/10.1007/s12152-012-9159-3

Horn, J. L. (1965). A rationale and test for the number of factors in factor analysis. Psychometrika, 30(2), 179-185. https://doi.org/10.1007/BF02289447

Im, S. H., Cho, J. Y., Dubinsky, J. M. y Varma, S. (2018). Taking an educational psychology course improves neuroscience literacy but does not reduce belief in neuromyths. PloS One, 13(2), Article e0192163. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0192163

Kaiser, H. F. (1974). An index of factorial simplicity. Psychometrika, 39(1), 31-36. https://doi.org/10.1007/BF02291575

Karakus, O., Howard-Jones, P. A. y Jay, T. (2015). Primary and secondary school teachers’ knowledge and misconceptions about the brain in Turkey. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 174, 1933-1940. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.858

Kline, P. (2005). Principles and practice of structural equation modeling (2nd ed.). The Guilford Press.

Macdonald, K., Germine, L., Anderson, A., Christodoulou, J. y McGrath, L. M. (2017). Dispelling the myth: Training in education or neuroscience decreases but does not eliminate beliefs in neuromyths. Frontiers in Psychology, 8, Article 1314, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01314

Painemil, M., Manquenahuel, S., Biso, P. y Muñoz Valenzuela, C. (2021). Creencias versus conocimiento en futuro profesorado. Un estudio comparado sobre neuromitos a nivel internacional.

Revista Electrónica Educare, 25(1), 1-22. https://doi.org/10.15359/ree.25-1.13

Palghat, K., Horvath, J. C. y Lodge, J. M. (2017). The hard problem of ‘educational neuroscience’. Trends in Neuroscience and Education, 6, 204-210. http://dx.doi.org/10.1016/j.tine.2017.02.001

Pickering, S. J. y Howard-Jones, P. (2007). Educators’ views on the role of neuroscience in education: Findings from a study of U.K. and international perspectives. Mind, Brain, and Education, 1(3), 109-113. https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2007.00011.x

Rato, J. R, Abreu, A. M. y Castro-Caldas, A. (2011). Achieving a successful relationship between neuroscience and education: The views of Portuguese teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 29, 879-884. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.11.317

Ruscio, J. (2008). A probability-based measure of effect size: Robustness to base rates and other factors. Psychological Methods, 13(1), 19-30. https://doi.org/10.1037/1082-989x.13.1.19

Serpati, L. y Loughan, A. R. (2012). Teacher perceptions of neuroeducation: A mixed methods survey of teachers in the United States. Mind, Brain, and Education, 6(3), 174-176. https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2012.01153.x

Timmerman, M. E. y Lorenzo-Seva, U. (2011). Dimensionality assessment of ordered polytomous items with parallel analysis. Psychological Methods, 16(2), 209-220. https://doi.org/10.1037/a0023353

Torrijos-Muelas, M., González-Víllora, S. y Bodoque-Osma, A. R. (2021). The persistence of neuromyths in the educational settings: A systematic review. Frontiers in Psychology, 11, Article 591923. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.591923

West, S. G., Taylor, A. B. y Wu, W. (2012). Model fit and model selection in structural equation modeling. En R. H. Hoyle (ed.), Handbook of structural equation modeling (pp. 209-231). Guilford Press.