eISSN: 1989-9742 © SIPS.
DOI: https://doi.org/10.7179/PSRI_2025.47.03

http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/

El Diseño Universal para el Aprendizaje como enfoque inclusivo
en el objetivo 4 de desarrollo sostenible: revisión sistemática

Universal Design for Learning as an inclusive approach to sustainable development goal 4: a systematic review

O Desenho Universal para a Aprendizagem como abordagem inclusiva no objetivo de desenvolvimento sustentável 4: revisão sistemática

Marta GÓMEZ MARTÍN https://orcid.org/0009-0005-5723-0813

Purificación CRUZ CRUZ https://orcid.org/0000-0001-5637-3007

Universidad de Castilla-La Mancha

Fecha de recepción: 20.II.2025

Fecha de revisión: 25.IV.2025

Fecha de aceptación: 26.V.2025

CONTACTO CON LOS AUTORES

Marta Gómez Martín: Facultad de Educación en Toledo, Universidad de Castilla-La Mancha; Departamento de Pedagogía, Avenida de Carlos III, s/n. C.P. 45004 Toledo. E-mail: martagomez89@ gmail.com.

Introducción

Desde una perspectiva alineada con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y reconociendo la educación como un ámbito en constante transformación, el Objetivo 4, garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos (Amashta et al., 2023; Meira y Andrade, 2020; Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2020; Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030 [Mdsocialesa2030], 2021), orienta a la comunidad educativa hacia la integración de cambios sustantivos en el currículo, las metodologías y las estrategias pedagógicas. Estas transformaciones buscan complementar las políticas educativas emergentes para asegurar una educación gratuita, equitativa y de calidad para toda la población (De la Casa y Caballero, 2021; Instituto Nacional de Estadística [INE], 2021; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2017). Es por ello, que esta evolución curricular y metodológica no solo responde a imperativos normativos, sino que también persigue la mejora social al reducir desigualdades, fomentar la cohesión social y potenciar el desarrollo integral de los individuos en contextos diversos.

En esta nueva visión educativa, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se plantea como un marco de transformación pedagógica que contribuye al cumplimiento del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), cuya orientación hacia la flexibilización curricular ejemplifica las prácticas vinculadas a la inclusión y la innovación educativa (Alba, 2018, 2019; Cortés et al., 2021; Edyburn, 2021; Delgado, 2021; Lagos, 2019; UNESCO, 2016). Se reconoce la importancia de promover una educación inclusiva sustentada en el enfoque DUA, consolidado desde 1984 (Alba, 2019; CAST, 2011; Valdivieso, 2021), que opera como un paradigma teórico-práctico con fundamentos neurocientíficos y respaldado por innovaciones tecnológicas. Este enfoque se configura no solo como una herramienta de mejora y calidad educativa, sino también como una estrategia social que favorece la equidad, reduce las barreras al aprendizaje y potencia el desarrollo integral de todos los estudiantes, independientemente de sus características individuales. Así, el DUA se erige como un elemento clave para responder de manera efectiva a las metas establecidas en el ODS 4 (CAST, 2011; Cortés et al., 2021; Meyer et al., 2016; Pastor, 2018).

1. Justificación y objetivos

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) fundamentado en teorías del aprendizaje cognitivo y apoyado por avances neurocientíficos, proporciona un enfoque inclusivo que se alinea con el Objetivo 4 de los ODS. Este enfoque promueve un entorno de aprendizaje flexible y accesible para todos los estudiantes, reconociendo y aceptando la diversidad educativa (Alba, 2018; Agostini y Renders, 2021; Alba et al., 2018; CAST, 2018; Díaz et al., 2020; Díez y Sánchez, 2015).

En este contexto, las investigaciones neurocientíficas de Rose y Meyer (Meyer et al., 2016) respaldan la existencia de tres principios divididos en subredes cerebrales por las que se interconectan las redes neurales de aprendizaje: 1. Red de conocimiento, 2. Red estratégica y 3. Red Afectiva (Alba, 2018; Alba et al., 2018; Edyburn; 2021; Meyer et al., 2016; Rodrigo et al., 2020; Villoria y Fuentes, 2015). Estas redes son clave para comprender como el DUA puede facilitar el aprendizaje, adaptándose a las necesidades cognitivas y emocionales de los estudiantes.

Sin embargo, tanto el estudio del Objetivo 4 de los ODS así como el DUA genera confusión respecto a su aplicabilidad práctica en entornos educativos. Aunque el DUA tiene un potencial transformador, muchas investigaciones (Giangrande et al., 2019; Koçak et al., 2019; Sandoval et al., 2019; Topolska, 2020) se centran en enfoques teóricos sin proporcionar evidencia sólida de cómo este modelo contribuye de manera efectiva al cumplimiento de los objetivos globales establecidos por la UNESCO (2016) y la Agenda 2030 (Mdsocialesa2030, 2020; Meira y Andrade, 2020; ONU, 2020; 2022).

El presente estudio tiene como objetivo analizar si existe suficiente literatura científica que respalde la efectividad del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en la creación de entornos de aprendizaje flexibles y adaptativos, contribuyendo así a garantizar una educación equitativa y de calidad. Asimismo, se pretende evaluar si los resultados reportados en los estudios revisados permiten argumentar que el DUA puede desempeñar un papel clave en el cumplimiento de las metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) en el contexto español. Las preguntas de investigación que guían este estudio son:

• ¿Qué evidencia aporta la literatura científica sobre la contribución del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) al desarrollo de entornos de aprendizaje flexibles y adaptativos que promuevan una educación equitativa y de calidad?

• ¿La evidencia empírica disponible es suficiente para sustentar que el DUA puede ser un componente esencial en el logro de las metas del ODS 4 en España?

2. Metodología

El método de investigación empleado en este estudio, de carácter exploratorio, se basa en una revisión sistemática de la literatura, con el propósito de proporcionar una visión fundamentada sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como estrategia para contribuir al logro de las metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4). La revisión se llevó a cabo siguiendo las pautas y directrices establecidas por el PRISMA Statement (McKenzie et al., 2020).

La primera fase de este estudio consistió en la identificación y delimitación precisa del problema de investigación mediante la selección de estudios en las bases de datos académicas Scopus, Web of Science (WOS), ProQuest y RED-INED. En Scopus, se estableció como criterio de inclusión que los documentos contuvieran en el título y en las palabras clave el término “Universal Design for Learning”, junto con al menos una de las siguientes variables: “Sustainable Development Goals”, “ODS Objetivo 4”, “Education Goals” o “Education Quality”. En este sentido, se aplicó un filtro para limitar los resultados a revistas científicas y libros, priorizando aquellos estudios vinculados a España (ya fuera por autoría, centros de investigación o contexto) y publicados entre 2018 y 2023, lo que permitió identificar 136 registros.

En el caso de Web of Science, se utilizaron las mismas combinaciones terminológicas aplicadas a “todos los campos”, obteniéndose 33 artículos. Por su parte, en ProQuest, utilizando el mismo criterio de búsqueda en títulos o resúmenes, se localizaron 122 artículos distribuidos principalmente en las siguientes bases de datos: ProQuest Central (91), Education Database (21), Psychology Database (9) y Career y Technical Education Database: History (1).

En la plataforma Red-Ined, se aplicaron los mismos criterios de búsqueda que en las bases de datos anteriores. Sin embargo, se filtraron únicamente los artículos categorizados en las áreas de innovación pedagógica (n = 2) y modelo didáctico (n = 2), obteniendo un total de cuatro estudios.

Como criterio de exclusión, se descartaron en todas las bases de datos las tesis doctorales, textos sin rigor científico, propuestas no implementadas, estudios no relacionados con los ODS, libros inaccesibles, investigaciones no vinculadas al contexto español y documentos duplicados. Estos criterios garantizaron la inclusión de estudios relevantes y con calidad académica, alineados con los objetivos del análisis. Igualmente, como criterio de exclusión se establecieron las tesis doctorales, textos sin rigor científico, propuestas no ejecutadas, estudios no relacionados con los ODS, libros inaccesibles, investigaciones ajenas a España y aquellos repetidos. Estos criterios aseguraron la inclusión de estudios relevantes y de calidad, alineados con los objetivos del análisis.

En la segunda fase, se diseñó un plan de cribado y selección de estudios mediante la revisión de los resúmenes de los 295 registros recuperados. Se seleccionaron aquellos que abordaban el problema de investigación y presentaban un enfoque metodológico-práctico del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), estableciendo una posible relación con las metas del Objetivo 4 de los ODS en España. Se excluyeron nuevamente las tesis doctorales, textos sin rigor científico, propuestas no implementadas y libros o capítulos inaccesibles. Como resultado, 61 documentos cumplieron con los criterios de inclusión y fueron seleccionados para su análisis.

La tercera fase consistió en la lectura completa de los 61 estudios seleccionados para confirmar su idoneidad. Durante este proceso, se excluyeron nueve documentos: cinco por no aportar resultados específicos del contexto español, tres por no justificar el DUA como una estrategia de inclusión, uno por no establecer ninguna vinculación con el Objetivo 4 y uno por tratarse de un estudio duplicado. Finalmente, 52 documentos fueron validados para su inclusión en el análisis final.

El proceso de identificación y selección de estudios se representó mediante el diagrama de flujo basado en las directrices del PRISMA Statement (McKenzie et al., 2020) (véase Figura 1).

Los 52 estudios incluidos fueron examinados exhaustivamente para extraer los datos clave que permitieran evaluar su relevancia, su contribución a los objetivos de la investigación y su pertinencia en relación con el DUA y el Objetivo 4 de los ODS. Las variables analizadas se detallan en la tabla 1.

La información obtenida mediante estas variables fue sistematizada en una matriz de análisis, facilitando la organización y comparación de los datos de los estudios seleccionados. En la tabla 2, se presenta una síntesis de los resultados obtenidos ofreciendo una visión global de como el DUA incide en la consecución de las metas del Objetivo 4 en los contextos educativos estudiados.

3. Resultados

En total, se incluyeron 52 estudios que cumplían los criterios de selección establecidos siguiendo las directrices Prisma. Conviene subrayar que, de los 298 registros iniciales, los 52 estudios presentados en este artículo son seleccionados de revistas científicas en el periodo de 2018-2023, siendo importante destacar que la mayoría de los estudios fueron publicados en 2022 (N = 15). Los estudios incluidos abordan diferentes contextos educativos, englobándose en educación obligatoria/secundaria (23%), educación universitaria (36%) y en un contexto educativo general (40%). Esta diversidad de contextos refleja la aplicabilidad del DUA tanto a nivel escolar como en la formación del docente a nivel universitario.

Los estudios se agruparon en tres enfoques principales: la metodología DUA (33%), metas ODS (37%) y su aplicación práctica en la educación (30%). Dentro de estas investigaciones podemos encontrar tres tipos de estudios (sector de análisis) dependiendo la funcionalidad de estos (gráfico 1):

1. Metodología DUA: Estudios que sólo analizan el enfoque metodológico DUA (N = 18)

2. Metas ODS: La introducción de las metas del Objetivo 4 de las ODS en los planes educativos para garantizar la educación inclusiva, equitativa y de calidad (N = 20)

3. Aplicación práctica: Las acciones organizadas desde el DUA con vinculación no directa al Objetivo 4 (N = 16).

En el primer caso (metodología DUA), todos los estudios se basan en revisiones sistemáticas con carácter teórico analizándose desde estudios empíricos, bibliografía conceptual sobre el DUA, valoraciones sobre el modelo y la autoeficacia de incorporarlos dentro de los planes educativos. De estos 18 estudios presentados, 12 se enfocan en la conceptualización, eficacia y objetividad del DUA, mientras que 6 abordan los tres principios fundamentales del modelo para beneficiar la inclusión educativa (gráfico 2).

En segundo lugar (metas ODS), se encuentran 20 estudios que se centra en las intervenciones dirigidas al estudiantado desde los centros educativos explorando el efecto de introducir las metas desarrolladas en el Obj. 4 de las ODS mediante herramientas, estrategias y recursos no clasificados bajo ningún modelo o enfoque teórico pero que si cumplen con los principios del DUA. Dentro de esta agrupación, 9 estudios analizan los efectos eminentes de las metas del Obj. 4 de los ODS bajo la formación del estudiante en transversalidad, equidad y accesibilidad, mientras que 11 estudios examinan la implementación de formación sobre la diversidad para favorecer la inclusión educativa (Obj 4.) centrada en una enseñanza-aprendizaje que adapte la forma de presentar la información, que ofrezca distintas formas de mostrar el conocimiento y que fomente la creatividad y motivación del estudiante (gráfico 3).

Por último, la aplicación práctica (N = 16) se categorizan en tres sectores de análisis centrándose en una vinculación no directa (no se detalla ni en título, ni en resumen ni en los resultados de los estudios analizados) entre el Obj. 4. y el DUA. Aunque esta relación no se detalla explícitamente en el título, resumen ni resultados de los estudios, si especifican parámetros inclusivos y equitativos (claves para el DUA) y responden a actuaciones centradas en garantizar la inclusión y la oportunidad de aprendizaje (metas del Obj. 4). Por ello, se ha analizado desde una postura teórica centrada en; la reducción de las barreras de accesibilidad curricular y práctica encontradas (n = 5), en el dinamismo de su proyección teórico-práctico que se centra en la calidad educativa con adaptaciones flexibles de la práctica docente (n = 7), y la formación docente en el DUA para implementar acciones formativas que reduzcan la brecha educativa con la creación de oportunidades de acceso (N = 4) (gráfico 4). Es importante destacar que el estudio de estas barreras desde una perspectiva socioeducativa resulta fundamental, ya que permite comprender no solo las limitaciones estructurales y pedagógicas presentes en los entornos educativos, sino también los factores sociales, culturales y económicos que perpetúan la exclusión. Esta aproximación integral facilita el diseño de estrategias inclusivas que promuevan la equidad, la justicia social y el ejercicio efectivo del derecho a una educación de calidad para todo el estudiantado.

4. Discusión y conclusiones

La revisión sistemática presentada tenía como principal objetivo reflexionar sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como marco de referencia educativa enfocada en la inclusión y la accesibilidad, cuyo enfoque asegura que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad, reduce las desigualdades educativas y mejora la calidad de la educación en todo el mundo, fomentando el aprendizaje y el desarrollo de habilidades para una vida sostenible (metas del Objetivo 4 de los ODS) (Agostini y Renders, 2021; Alba, 2018; Amashta et al., 2023; Meira y Andrade (2020). No obstante, otras variables importantes para observar la adaptación del Sistema Educativo al DUA se incrementan desde el 2020, cobrando aún más importancia debido a la pandemia de COVID-19, ya que muchas instituciones educativas han tenido que adaptarse a la educación en línea y nuevos desafíos en el aprendizaje a distancia (De Haro Rodríguez et al., 2019; Koçak et al., 2019).

El análisis realizado revela que el DUA tiene el potencial de reducir las desigualdades educativas (Alba, 2018; Cortés et al., 2021; Pallisera, 2020), al proporcionar una enseñanza más inclusiva, accesible y personalizada. En particular, los estudios analizados de esta revisión refuerzan la afirmación de Pallisera (2020) de que la formación docente es crucial para el éxito de la implementación del DUA, especialmente en contextos educativos con diversidad de necesidades. La flexibilidad que ofrece el DUA permite que los docentes adapten sus enfoques pedagógicos a las necesidades de estudiantes con Discapacidad física, emocional, cognitiva y de aprendizaje, optimizando el rendimiento académico y fomentando un lenguaje inclusivo (Díaz-Vega et al., 2020; Moriña et al., 2019; Núñez y López, 2022).

Sin embargo, la implementación práctica del DUA sigue enfrentándose a obstáculos significativos; falta de formación específica en el profesorado, escasez de recursos tecnológicos y materiales adaptados las necesidades o políticas inadaptadas al contexto educativo que limitan su aplicabilidad. Estos obstáculos coinciden con las observaciones de Coffman y Draper (2022), agregando la falta de formación en metodologías activas como un factor que dificulta la adopción plena del DUA (Herrera et al., 2021). En este sentido, la amplitud conceptual del DUA puede llevar a una pérdida de enfoque en necesidades educativas específicas y condicionar su puesta en práctica por la diversidad y amplitud de información (Cortés et al., 2021; Edyburn, 2021; Meyer et al., 2016).

Los resultados de esta revisión también subrayan varias limitaciones que impiden una implementación más afectiva del DUA en muchos entornos educativos. La falta de formación continua para los docentes sobre como aplicar las estrategias del DUA es una de las barreras más citadas, lo cual ha sido señalado por autores como Koçak et al. (2019). Más del 40% de los estudios incluidos en la revisión menciona que la amplitud conceptual del DUA puede generar dificultades para centrarse en necesidades educativas específicas. Esta discrepancia expuesta por Edyburn (2021), advierte que en ocasiones la flexibilidad y amplitud del modelo pueden ser interpretadas como falta de concreción en su aplicación, sobre todo, al incidir en las políticas educativas relacionadas con la implementación de pedagogías activas (Alcalá del Olmo y Gutiérrez-Sánchez, 2020; Edyburn; 2021; Florido, 2019).

Por el contrario, los resultados de esta revisión subrayan varias limitaciones que deben ser consideradas. La variabilidad en la metodología de los estudios incluidos y la heterogeneidad de los contextos educativos dificultan la comparación directa de los resultados. El 70% de los estudios revisados se centran en el corto plazo, lo que limita nuestra capacidad para evaluar los efectos sostenidos del DUA a lo largo del tiempo (Tobón y Cuesta, 2020). Además, la falta de estudios longitudinales y la ausencia de información detallada sobre los recursos disponibles en muchos de los contextos educativos revisados representan barreras para generalizar los resultados a otros entornos. Estas limitaciones resaltan la necesidad de investigaciones futuras que se enfoquen en evaluar la implementación del DUA a largo plazo, especialmente en contextos educativos con recursos limitados, como las zonas rurales, y con una mayor uniformidad en la metodología y los parámetros evaluados (Rodrigo et al., 2022; Peña-Martínez et al., 2025).

Por tanto, se recomienda que futuras investigaciones se centren en estudios longitudinales que puedan medir el impacto del DUA a lo largo del tiempo y en diferentes contextos educativos, particularmente aquellos con recursos limitados. Por consiguiente, se instruye a a que examinen la eficacia práctica del DUA en diversas situaciones, analizando el impacto de adaptabilidad y funcionamiento en entornos con características y necesidades diversas, así como la formación docente o la inversos en recursos, claves para poder incidir en las metas establecidas por el Obj. 4 de los ODS (Coffman y Draper, 2022; Díaz-Vega et al., 2020; Giangrande et al., 2019; Moriña et al., 2019).

Finalmente, este estudio se centra en evidenciar la relación entre el Objetivo 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje, puesto que se concluye la existencia de las bases literarias que respaldan el DUA como una herramienta valiosa para alcanzar el Objetivo 4, al proporcionar un enfoque estructurado y sistemático para el diseño de entornos de aprendizaje que satisfagan las necesidades del alumnado. Es fundamental que las administraciones ofrezcan la formación adecuada al equipo docente y los recursos necesarios para la escuela inclusiva del siglo XXI (Alba, 2018; Díaz-Vega et al., 2023; Meyer et al., 2016).

Contribuciones (taxonomía CRediT)

Financiación

La investigación de la que deriva este artículo no contó con fuentes de financiamiento.

Declaración de conflicto de intereses

El autor declara que no existe ningún conflicto de intereses.

Referencias bibliográficas

Agostini, A. y Renders, E. (2021). Teacher Education from including and Universal Design for Learning. Revista Praxis Educational, 17(46).

https://doi.org/10.22481/praxisedu.v17i46.8759

Aguilar, N., Moriña, A. y Perera, V. (2019). Acciones del profesorado para una práctica inclusiva en la universidad. Revista Brasileira De Educação, 24. https://doi.org/10.1590/S1413-24782019240016

Alba, C., Sánchez, J.M. y Zubillaga, A. (2018). DUA; Diseño Universal para el aprendizaje. Documento adaptado a la versión 2018 de Universal Design for Learning Guidelines versión 2.0. Wakefield MA (modificación según la versión 2018 e las pautas publicadas por CAST). Educa DUA

Alba, C. (2018). Diseño Universal para el Aprendizaje. Educación para todos y prácticas de enseñanza inclusivas. Ediciones Morata S.L.

Alba, C. (2019). Diseño Universal para el aprendizaje: un modelo teórico práctico para una educación inclusiva de calidad. Revista Participación Educativa, 6(9), 55-66. http://hdl.handle.net/11162/190783

Alcalá del Olmo, M.J. y Gutiérrez-Sánchez, J.D. (2020). El desarrollo sostenible como reto pedagógico de la Universidad del siglo XXI. ANDULI, 19, 59-80. https://10.12795/anduli.2020.i19.03

Alonso-García, S., Aznar-Díaz, I., Cáceres-Reche, M., Trujillo-Torres, J. y Romero-Rodríguez, J. (2019). Systematic Review of Good Teaching Practices with ICT in Spanish Higher Education. Trends and Challenges for Sustainability. Sustainability, 11 (7150). https://doi.org/10.3390/su11247150

Amashta, G. P., Lafaurie Molina, A., y Pérez de Guzmán Puya, M. V. (2023). Exclusión sociolaboral: Programas y recursos para la inclusión. Pedagogía Social Revista Interuniversitaria, (42), 93-105. https://doi.org/10.7179/PSRI_2023.42.06

Andreu, A., Fernández-Fernández, J.-L., y Fernández, J. (2020). Pasado, presente y futuro de los objetivos del desarrollo sostenible (ODS). La tecnología como catalizador (o inhibidor) de la Agenda 2030. Icade. Revista De La Facultad De Derecho, (108). https://doi.org/10.14422/icade.i108.y2019.001

Ayuso del Puerto, D., y Gutiérrez-Esteban, P. (2022). Achieving Universal Digital Literacy through Universal Design for Learning in Open Educational Resources Education as Change, 26(1), 1-18. https://dx.doi.org/10.25159/1947-9417/8712

Cano-Hila, A. (2022). Understanding Social Inclusion in Contemporary Society: Challenges, Reflections, Limitations, and Proposals. Social Inclusión, 10(2), 1-5. https://doi.org/10.17645/si.v10i2.5090

CAST. (2018). Directrices del diseño universal para el aprendizaje versión 2.2. http://udlguidelines.cast.org

Cieza García, J. A. (2010). El compromiso y la participación comunitaria de los centros escolares. Un nuevo espacio-tiempo de intervención socioeducativa, Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 17(1), 123-136. https:// www.redalyc.org/pdf/1350/135013577010.pdf

Coffman, S., y Draper, C. (2022). Universal Design for Learning in higher education: A concept analysis. Teaching and Learning in Nursing, 17(1), 36-41. https://doi.org/10.1016/j.teln.2021.07.009

Cortés Díaz, M., Ferreira Villa, C., y Arias Gago, A. R. (2021). Fundamentos del Diseño Universal para el Aprendizaje Desde la Perspectiva Internacional. Revista Brasileira De Educação Especial, 27, 269-284. https://doi.org/10.1590/1980-54702021v27e0065

Cortés, M., Arias, A.R. y Ferreira, C. (2022). Perspectiva inclusiva en el currículo de Educación Primaria desde el Diseño Universal para el Aprendizaje. Revista española de educación comparada, 41, 194-212. https://doi.org/10.5944/reec.41.2022.31263

Cotán, A.; Aguirre, A.; Morgado, B. y Melero, N. (2021). Methodological Strategies of Faculty Members: Moving toward Inclusive Pedagogy in Higher Education. Sustainability, 13(3031). https://doi.org/10.3390/su13063031

De Haro Rodríguez, R.; Ayala de la Peña, A. y Del Rey Gil, M. V. (2019). Promoviendo la equidad en los centros educativos: identificar las barreras al aprendizaje y a la participación para promover una educación más inclusiva. Revista Complutense de Educación, 31(3), 341-352. https://dx.doi.org/10.5209/rced.63381

De la Casa, J. M. H., y Caballero, S. G. (2021). La comunicación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en las organizaciones de la Economía Social. CIRIEC-España, revista de economía pública, social y cooperativa, (101), 165-191. https://doi.org/10.7203/CIRIEC-E.101.18393

Delgado, K. (2021). Diseño Universal para el Aprendizaje, una práctica para la educación inclusiva: Un estudio de casos. Revista Internacional de Apoyo a la inclusión, Logopedia, sociedad y Multiculturalidad, 7(2). DOI: https://dx.doi.org/10.17561/riai.v7.n2.6280

Díaz-Vega, M., Moreno-Rodriguez, R., López-Díaz, J.M. y López-Bastias, J.L. (2023) Keys to Build an Inclusive University System: The Case of Spanish Public Universities. Social Sciences, 12(11), 1-9. https://doi.org/10.3390/socsci12010011

Díaz-Vega, M.; Moreno-Rodríguez, R. y Lopez-Bastias, J.L. (2020) Inclusión Educativa a través del Diseño Universal para el Aprendizaje: Alternativas a la Formación Docente. Educ. ciencia, 10(303). https://doi.org/10.3390/educsci10110303

Díez, E. y Sánchez, S. (2015). Diseño Universal para el aprendizaje como metodología docente para atender a la diversidad en la Universidad. Aula Abierta, 43 (2), 87-93. https://doi.org/10.1016/j.aula.2014.12.002

Edyburn, D.L. (2021). Usabilidad Universal y Diseño Universal para el Aprendizaje. Intervención en Escuela y Clínica, 56(5), 310-315. https://doi.org/10.1177/1053451220963082

Espada, R. M., Gallego, M. B., y González-Montesino, R. H. (2019). Diseño Universal del Aprendizaje e inclusión en la Educación Básica. ALTERIDAD. Revista de Educación, 14(2), 207-218. https://doi.org/10.17163/alt.v14n2.2019.05

Esteban, M. B. (2021). Children´s participatin, Progressive Autonomy, and agency for Inclusive Education in Schools. Social Inclusion, 10(2), 43-53. https://doi.org/10.17645/si.v10i2.4936

Ferreras-Garcia,R.; Sales-Zaguirre, J. y Serradell-López, E. (2021). Sustainable Innovation in Higher Education: The Impact of Gender on Innovation Competences. Sustainability,13 (5004). https://doi.org/10.3390/su13095004

Figueredo, V. y Lozano, A. (2022). Educación inclusiva y COVID-19: análisis del marco legislativo español. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 24(13), 1-17. https://doi.org/10.24320/redie.2022.24.e13.4520

Florido Mosquera, H.E. (2019). Educación para la diversidad y el reconocimiento de las capacidades y dotación de oportunidades en la escuela: Una necesidad fundante de la Educación para todos. Uberlandia MG, 26, 985-1012. http://dx.doi.org/10.14393/ER-v26nEa2019-2

García, L. S., Bollas-Araya, H. M., y Benau, M. A. G. (2022). Sustainable development goals and assurance of non-financial information reporting in Spain. Sustainability Accounting, Management and Policy Journal, 13(4), 878-898. https://doi.org/10.5295/CDG.231911DM

Giangrande, N.; White, R.M.; East, M.; Jackson, R.; Clarke, T.; Saloff Coste, M. y Penha-Lopes, G. (2019). A Competency Framework to Assess and Activate Education for Sustainable Development: Addressing the Un Sustainable Development Goals 4.7 Challenge. Sustainability, 11(2832). https://doi.org/10.3390/su11102832

Hernández-Barco M.A., Sánchez-Martín J., Corbacho-Cuello I y Cañada-Cañada, F. (2022). Is sustainability an exhausted concept? Bridging the gap from environmental awareness to emotional proficiency in science education through integral sustainability. Hellyon, 8, https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2022.e12546

Hernández-Castilla, R. y Opazo, H. (2020). Los Objetivos de Desarrollo Sostenible: Aportes desde la Investigación Educativa Comprometida. Revista de Curriculum y formación del profesorado, 24(3), 1-8. http://hdl.handle.net/10481/64801

Herrera Nieves, L., Crisol Moya, E., y Montes Soldado, R. (2019). A MOOC on universal design for learning designed based on the UDL paradigm. Australasian Journal of Educational Technology, 35(6), 30-47. https://doi.org/10.14742/ajet.5532

Herrera-Limones,R.; López De Asiain, M.; Borrallo-Jiménez, M.; Torres García, M. (2021). Tools for the Implementation of the Sustainable Development Goals in the Design of an Urban Environmental and Healthy Proposal. A Case Study. Sustainability,13(6431). https://doi.org/10.3390/su13116431

Hunt Gomez, C.I. (2023). El potencial de la subtitulación como herramienta de Diseño Universal de Aprendizaje. International Humanities Review, Revista Internacional de Humanidades, 12, 2-10. https://doi.org/10.37467/revhuman.v12.4763

Iniesto, F., Tabuenca, B., Rodrigo, C. y Tovar, E. (2021). Challenges to Achieving a More Inclusive and Sustainable Open Education. Journal of Interactive Media in Education,1(28), 1-12. https://doi.org/10.5334/jime.679

Instituto Nacional de Estadística. (2021). Indicadores de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Editorial INE. https://www.ine.es/ods/publicacion_ods.pdf

Koçak, D., Türe, H. y Atan, M. (2019). Efficiency Measurement with Network DEA: An Application to Sustainable Development Goals 4, International Journal of Assessment Tools in Education, 6(3), 415-435. https://doi.org/10.21449/ijate.539487

Lagos, O. (2019). Diseño universal para el aprendizaje: una experiencia innovadora en el aula matemática de octavo año básico. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 18(36). https://doi.org/10.21703/rexe.20191836lagos3

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3

Lim, W. M. (2022). The sustainability pyramid: A hierarchical approach to greater sustainability and the United Nations Sustainable Development Goals with implications for marketing theory, practice, and public policy. Australasian Marketing Journal, 30(2), 142-150. https://doi.org/10.1177/18393349211069152

Lucas Mangas,S.; Marbán, J.M.; Unanue Cuesta, M.C.; Manso Argüelles, M.Á. y Romay Martínez, J. (2021). The Role Personal Responsibility Norms Play in Sustainable Development for University Students: The Impact of Service-Learning Projects. Sustainability, 13(7330). https://doi.org/10.3390/su13137330

Luzón Trujillo, A., Caride Gómez, J. A., y Sevilla Merino, D. (2023). Políticas educativas, ocio inclusivo y equidad social ante los nuevos futuros de la educación. Pedagogía Social Revista Interuniversitaria, 43, 15-29. https://doi.org/10.7179/PSRI_2023.43.01

Martínez-Agut, P. (2022). La Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global en el marco de la Cooperación al Desarrollo y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Revista semestral para animador@s y educador@s sociales. 35, 1-46. http://quadernsanimacio.net

Martínez, M. y Lloret, C. (2020). Odeseizar la Educación y la cooperación para el desarrollo en España: Una mirada internacional a la AOD y al ODS 4. Revista educar, 56(2), 333-348. https://doi.org/10.5565/rev/educar.1099

McKenzie J.E. et al. (2020). Updated reporting guidance for systematic reviews: Introducing PRISMA 2020 to readers of the Journal of Affective Disorders. J Affect Disord, 292, 56-57. https://doi.org/10.1016/j.jad.2021.05.035

Medina Sánchez, L. y Pérez Valverde, C. (2020). Fundamentos Teóricos-prácticos en torno a la inclusión del alumnado con Discapacidad Intelectual en el aula de lengua extranjera. Onomázein: Revista de lingüística, filología y traducción de la Pontificia Universidad Católica de Chile, 6(6), 64-83. https://doi.org/10.7764/onomazein.ne6.04

Medina, M. Á., y Galván, J. M. (2021). La nueva Ley de Educación (LOMLOE) ante los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 y el reto de la COVID-19. Avances En Supervisión Educativa, (35). https://doi.org/10.23824/ase.v0i35.709

Meira Cartea, P. Ángel, y Andrade Torales Campos, M. (2020). Educación para una Cultura de la Sostenibilidad: eco-ciudadanía, políticas públicas y participación social. Pedagogía Social Revista Interuniversitaria, (36). https://doi.org/10.7179/PSRI_2020.36.00

Meyer, A., Rose, D.H. y Gordon, D. (2016). Universal Design for Learning: Theory and practice. Wakefild, MA: CAST Professional Publishing

Meyerhofer-Parra, R. y González-Martínez, J. (2023). Transmedia storytelling usage of neural networks from a Universal Design for Learning perspective: A systematic review. Front. Psychol, 14, 1-15. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1119551

MINISTERIO DE DERECHOS SOCIALES Y AGENDA 2030, (2021). Retos país para la Estrategia de Desarrollo Sostenible. Propuesta del grupo de trabajo de la comisión permanente del consejo de Desarrollo Sostenible para la Agenda 2030. https://www.agenda2030.gob.es/recursos/docs/GTEstrategia_Retos-pais_CDS.pdf

MINISTERIO DE DERECHOS SOCIALES Y AGENDA 2030. (2020). Resumen ejecutivo. Informe de Progreso 2020 sobre la implementación de la Agenda 2030 En España. Reconstruir lo común. https://n9.cl/zuin3

Moliner, O.; Lozano, M. y Sanahuja, A. (2022) Construction of a Participatory Model of School Accompaniment to Improve School Inclusion. Educ. Sci., 12(708). https://doi.org/10.3390/educsci12100708

Moral Mora, A., Chiva, I. y Lloret-Catala, C. (2021) Faculty Perception of Inclusion in the University: Concept, Policies and Educational Practices. Social Inclusion, 9(3), 106-116. https://doi.org/10.17645/si.v9i3.4114

Moreno Fuentes, E., de la Blanca de la Paz, S., y Vázquez Pérez, M.L. y Perales Molada, Rosa. (2022). La adquisición de competencias profesionales del aprendizaje servicio del alumnado del grado en educación Infantil. Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento, 22(2), 320-334. http://doi.org/10.30827/eticanet.v22i2.25103

Moreno-Rodriguez,R.; Diaz-Vega, M.; Lopez-Bastias, J.L. y Espada-Chavarria, R. (2021). Online Training in Accessibility and Design for All: A Tool to Train Post-COVID Inclusive Graduates. Int. J. Environ. Res. Public Health, 18(12582). https://doi.org/10.3390/ijerph182312582

Moriña, A., Aguirre, A., y Dómenech, A. (2019). Alumnado con discapacidad en educación superior: ¿en qué, cómo y por qué se forma el profesorado universitario? Publicaciones. Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla, 49, 227-249. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v49i3.11411

Murga-Menoyo, M. A. (2020). El camino hacia los ODS: conformar una ciudadanía planetaria mediante la educación. Comillas Journal of International Relations, (19), 01-11. https://doi.org/10.14422/cir.i19.y2020.001

Núñez, E. y López, M. (2022). Contribuciones del Diseño Universal para el Aprendizaje a la implementación de un currículo accesible para estudiantes con y sin discapacidad intelectual. Revista Brasileira de Educaçao, 27. https://doi.org/10.1590/S1413-24782022270126

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2017). Education for Sustainable Development Goals-Learning Objetives. Editorial UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000252423

Organización De Naciones Unidas. (2015) Transformar nuestro mundo: La agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. https://unctad.org/system/files/official-document/ares70d1_es.pd f

Organización de Naciones Unidas. (2020). Informe de los Objetivos de desarrollo Sostenible 2020. https://unstats.un.org/sdgs/report/2019/The-Sustainable-Development-Goals-Report-2019_Spanish.pdf

Organización de Naciones Unidas. (2022). Reimaginando nuestro futuro juntos: un nuevo contrato social para la educación. https://www.unesco.org/es/education/higher-education/2022-world-conference

Pallisera Díaz, M. (2020). El apoyo personalizado a personas con discapacidad intelectual: funciones y formación de los profesionales socioeducativos para la inclusión social. Pedagogía Social Revista Interuniversitaria, (35), 125-138. https://doi.org/10.7179/PSRI_2020.35.10

Patrascoiu L.A., Folostina R., Patzelt D., Blaj M.P. y Poptean B. (2022). E-Tools for Personalizing Learning During the Pandemic: Case Study of an Innovative Solution for Remote Teaching. Front. Psychol, 13(751316). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.751316

Paz-Maldonado, E. (2020). Inclusión educativa del alumnado en situación de discapacidad en la educación superior: una revisión sistemática. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 32(1), 123-146. https://doi.org/10.14201/teri.20266

Pegalajar Palomino, M.C., Burgos García, A. y Martínez Valdivia, E. (2022). Educación para el Desarrollo Sostenible y Responsabilidad Social: claves en la formación inicial del docente desde una revisión sistemática. Revista de Investigación Educativa, 40(2), 421-437. http://dx.doi.org/10.6018/rie.458301

Peña-Martínez, J., Mampaso Desbrow, J., Moraleda Ruano, Álvaro, y Ruiz-Vicente, D. (2025). Impacto del aprendizaje-servicio en la percepción hacia personas con discapacidad intelectual en el contexto universitario. Pedagogía Social Revista Interuniversitaria, (46), 243-258. https://doi.org/10.7179/PSRI_2025.46.14

Prieto-Jiménez,E.; López-Catalán, L.; López-Catalán, B. y Domínguez-Fernández, G. (2021). Sustainable Development Goals and Education: A Bibliometric Mapping Analysis. Sustainability, 13, 21-26. https://doi.org/10.3390/su13042126

Rodrigo Moriche, M. P., Galán Casado, D., Mampaso Desbrow, J., y Rivera Duque, E. (2022). Diseño universal para el aprendizaje en procesos de investigación participativos e inclusivos. Revista Prisma Social, (37), 7-35.

https://revistaprismasocial.es/article/view/4563

Rodríguez Herrero, P., y de la Herrán Gascón (2021). Del Diseño universal del aprendizaje al diseño universal de la enseñanza formativa: críticas y propuestas desde la pedagogía y la didáctica. Revista Boletín Redipe, 10(2), 38-51. https://doi.org/10.36260/rbr.v10i2.1193

Rodriguez-Ascaso, A., Leto, ‘E., Muñoz– Carenas, J. y Finat, C. (2018). Accessible mathematics videos for non-disabled students in primary education. PLoS ONE 13(11). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0208117

Rose, D. (2006). Universal Design for Learning in postsecondary education: reflections and principes and their application. Journal of postsecondary education and disability, 19(2), 135-151. http://www.ahead.org/publications/jped

Sala-Bars, I., Amat-Guillén, C., Mumbardó-Adam, C. y Adam-Alcocer, A. L. (2022). Más allá de las pautas DUA: El rol de la filosofía de enseñanza en la implementación del diseño universal para el aprendizaje. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 16(2), 33-51. https://doi.org/10.4067/S0718-73782022000200033

Sanahuja, A., Moliner, L., y Benet, A. (2020). Análisis de Prácticas Inclusivas de Aula desde la Investigación-Acción Participativa. Reflexiones de una Comunidad Educativa. Revista Internacional De Educación Para La Justicia Social, 9(1), 125-143. https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.1.006

Sánchez-Serrano J.M. (2022). Eficacia de la formación docente en diseño universal para el aprendizaje: Una revisión sistemática de literatura (2000-2020). JONED. Journal of Neuroeducation, 3(1), 17-33. https://doi.org/10.1344/joned.v3i1.39657

Sandoval, M. Simón, C., y Márquez, C. (2019). ¿Aulas inclusivas o excluyentes?: Barreras para el aprendizaje y la participación en contextos universitarios. Rev. Complutense Educa, 39, 261-276. https://doi.org/10.5209/RCED.57266

Sandoval, M., Vázquez, C. M., Simon, C., y Sandigo, A. M. (2020). Student and Faculty Perspectives of Inclusive Teaching Practices in Teacher Training Degree Programs. Revista Brasileira De Educação Especial, 26(4), 551-554. https://doi.org/10.1590/1980-54702020v26e0059

Sianes-Bautista, A., Rosado-Castellano, F. y Flores-Rodríguez, C. (2022). Research Trends in Education in the Context of Covid-19 in Spain: A Systematic Literature Review. Sustainability, 14(19). https://doi.org/10.3390/su141912235

Tobón Gaviria, I. C., y Cuesta Palacios, L. M. (2020). Diseño universal de aprendizaje y currículo. Sophia, 16(2), 166-182. http://dx.doi.org/10.18634/sophiaj.16v.2i.957

Topolska, E. (2020). The Universal Design for Learning in inclusive Education. Pedagogika-Pedagogy, 92(3), 388-397. https://dx.doi.org/10.34293/sijash.v11i4.7489

Valle-Flórez, R. E., de Caso Fuertes, A.M., Baelo, R. y García-Martín, S. (2021). Faculty of Education Professors Perception about the Inclusion of University Students with Disabilities. Int. J. Environ. Res. Public Health, 18(11667). https://doi.org/10.3390/ijerph182111667

Zapata, L. A. F., García, M. S. O., y Tabera, J. T. (2019). Prácticas pedagógicas inclusivas desde el diseño universal de aprendizaje y plan individual de ajuste razonable. Inclusión y desarrollo, 6(2), 4-14. https://doi.org/10.26620/uniminuto.inclusion.6.2.2019.4-14

CÓMO CITAR EL ARTÍCULO

DIRECCIÓN DE LOS AUTORES

PERFIL ACADÉMICO