Marco teórico
Los padres y madres empiezan a participar en la educación desde el mismo momento del nacimiento de sus progenitores (Sánchez Matos et al., 2019). Ya ahí debieran tener una adecuada formación para poder guiarles especialmente teniendo en cuenta los retos que presenta la sociedad actual ( Ruíz-Marín y Hernández-Prados, 2016). La evidencia científica nos dice que esto no siempre es así (Gomariz et al., 2019; Hernández-Prados et al., 2019)
No debemos dar por sentado que la responsabilidad parental de acompañar educativamente a los hijos en su itinerario escolar fluya naturalmente. Son muchas las familias que tienen dificultades, especialmente si se encuentran en situación de vulnerabilidad o calificadas de multiproblemáticas, que acaban desatendiendo esta labor. Por tanto, resulta esencial que el profesorado, escuela y familia-comunidad sean capaces de crear intencionadamente, ya que no surgen espontáneamente, un escenario educativo con las condiciones necesarias para promover expectativas y acciones colaborativas (Venegas, 2021).
La participación familiar es un constructo poliédrico y multidimensional de gran relevancia e interés para disciplinas como la pedagogía, psicología, sociología, derecho, etc. Existen distintos enfoques desde los que puede tratarse, y se ha definido de diversas maneras dado su complejidad (Mota et al., 2021). Así pues, desde la perspectiva más normativa, tanto en España como en Colombia, se entiende como un derecho y un deber de la comunidad educativa, incluyendo a las familias de los estudiantes (Parra et al., 2014). Es inherente a los sistemas educativos democráticos en los que la ciudadanía asume su implicación responsable en los procesos sociales generadores de cambio (Bolívar, 2019; Márquez y Sandoval, 2016) y cuya máxima consiste en conceder voz a todos los implicados, convirtiendo el centro en un entorno inclusivo donde la diversidad es un factor que suma (Heredia y Suárez, 2019).
Más allá de lo normativo, este constructo hace referencia a “la implicación activa de los progenitores, en colaboración con la institución escolar, en todos los aspectos concernientes al desarrollo social, emocional y académico de sus hijos” (Castro et al., 2014, p. 83). De modo que el alumnado mejora a nivel académico-curricular (Liou et al., 2019), comportamental y cognitivo (Cuevas, 2019), entre otros; las familias aumentan su satisfacción escolar, su empatía con los docentes, comprensión del sistema educativo y sentimiento de pertenencia (Epstein, 2013), y el profesorado mejora la comprensión con las familias, la comunicación, las expectativas respecto a ellas y a su alumnado, viendo facilitada su labor docente (Grant y Ray, 2013). Su potencial compensador de las desigualdades en otros aspectos, como el nivel socioeconómico, ha sido puesto de manifiesto en contextos colombianos (Morales-Castillo, 2021).
El presente estudio toma como principios integrantes del modelo colaborativo comunitario las premisas colombianas de la Universidad de Caldas: “la educación como construcción social, las estrategias educativas como un recurso de la pedagogía y la relación familia-escuela como estrategia que posibilita la participación de la familia en el escenario escolar y fortalece las capacidades parentales” (Franco-Marín et al., 2022, p. 88 ), Además, parte de un modelo integrador de la participación familiar que abarca un total de siete dimensiones (Gomariz et al., 2017) centrándose en la labor educativa desde casa. Se considera dentro de las formas de participación no normativas, puesto que no hay leyes explícitas donde se detalle cómo ha de realizarse, y hace referencia al “conocimiento de las familias respecto a su tiempo de estudio y de ocio, la asistencia al centro, la asistencia a actividades culturales, el apoyo de las familias a que los hijos e hijas tengan actividades extracurriculares, el fomento de valores, etc.” (Parra et al., 2017, p. 18 ). Se trata del seguimiento educativo después de la escuela y abarca charlas motivacionales, actividades deportivas, acompañamiento en los deberes escolares, ocio, entre otros aspectos (Owoeye et al., 2022). La operativización de la participación en la ayuda cuantitativa-directa y cualitativa-indirecta con las tareas es de las más comunes (Dettmers et al., 2019).
Adentrándonos en la clasificación de la implicación desde el hogar, Nieto (2011) distingue dos tipos, por un lado, la relacionada con la crianza, donde incluye que tengan cubiertas las necesidades básicas; y por otro, la adquisición de conocimientos, en la que se contemplan recursos para el estudio y de más apoyos. Igualmente, Castro et al. (2014) diferencian las actuaciones vinculadas a las relaciones intrafamiliares de las que se interesan por conocer su evolución en la escuela, siendo más frecuentes las primeras.
Si buscamos diferencias entre las familias a la hora de su participación educativa desde el hogar, partimos de que todas son diferentes, pero atendiendo a la nacionalidad de los padres, las familias españolas colaboran más que las inmigrantes en el aprendizaje de sus hijos desde el hogar, siendo mayor en las primeras etapas educativas (Hernández-Prados et al., 2016). Pero no todas las familias inmigrantes interaccionan igual con los centros educativos. Maciá y Llevot (2019) distinguen dos estilos diferentes de las familias inmigrantes respecto a su implicación escolar, las que se preocupan mucho por la educación de sus hijos, esperan grandes cosas y creen que la educación es el medio adecuado para lograrlo, y aquellas que priorizan otras necesidades por encima de la educación escolar.
Como decimos, cada unidad familiar es y se involucra educativamente de forma distinta, y pese a que la responsabilidad inicial recae sobre ellas, el profesorado tiene la obligación de promover y acercarles vías de participación para que éstos se sientan motivados hacia la colaboración (Carpio y Villón, 2020).
Que las familias se impliquen más o menos desde el hogar tiene que ver con aspectos como el modo de vida que se tenga la familia que, según su realidad social, económica, política y cultural, tendrá un reflejo en su participación desde casa en los asuntos educativos. Esto influirá en la relación que exista entre los miembros de la familia o las expectativas que tengan sobre los resultados académicos (Parra et al., 2014). Es habitual que las familias se encuentren perdidas en este ámbito, en ocasiones es desmotivación o inconsciencia sobre su función educativa, y en otras es falta de conocimientos o habilidades.
En ocasiones los límites de responsabilidad educativa se encuentran difusos. Las familias colombianas consideran que promover la corresponsabilidad ética, política y moral para la formación de los sujetos que tienen en medio, es función de la sociedad, sin asumir sus propias funciones pedagógicas (Franco-Marín et al., 2022; Moreno-Acero et al., 2018).
A sabiendas de las necesidades formativas que presentan las familias, especialmente en contextos del ámbito rural colombiano, los centros educativos refuerzan su acción social colaborando con la comunidad. Así, compensan las desigualdades familiares y aportan beneficios académicos, comportamentales y relacionales en la comunidad, generando, además, un fuerte impacto en la evolución y desarrollo (Soler et al., 2019).
Para que estos esfuerzos tengan una mayor repercusión, los docentes adoptan un papel promotor de la participación familiar, generando una atmosfera que los anime a involucrarse en el futuro de sus hijos e hijas (Owoeye et al., 2022). El profesorado adecuadamente formado se siente capaz de generar instancias de participación y actuar como agente de cambio social (Venegas, 2021). Pese a las reticencias al intrusismo, acaban asumiendo que resulta ineludible la relación entre familia y escuela. Al respecto, se identifican dos perfiles de actitud a la hora de trabajar con ellas, que oscilan de menos a más promotor de la colaboración. En sendos grupos se encuentran docentes con características diversas, aunque destaca entre los más promotores los docentes de Educación Primaria, con mayor experiencia y de los centros concertados o privados (Galián et al., 2023). En el marco de Colombia cuentan con el apoyo administrativo y normativo para promover la colaboración entre ambos en un intento de incrementar la calidad educativa, pero los índices de participación familiar suelen ser escasos (Páez, 2015).
Atendiendo a lo expuesto y reconociendo que esta dimensión tiene un matiz altamente intrafamiliar, cabe cuestionarse la educación que hace la familia desde casa y cómo se implica en el ámbito educativo, centrándonos en cuál es el papel del profesorado. En este sentido, Gomariz et al. (2017) obtienen que los docentes fomentan entre frecuentemente y siempre que las familias colaboren desde el hogar, siendo mayor la incidencia en educación infantil. Claramente, el docente tiene un papel fundamental en motivar esta tarea (Andrés y Giró, 2016). Su actitud y acogimiento hacia las familias marca la percepción que estas tienen sobre su propio rol educativo, sintiéndose o no imprescindibles o capaces para ejercerlo. El profesorado debe ver a las familias como agentes colaboradores, no como obstáculos o intrusos en su trabajo, puesto que ambos comparten el objetivo común de lograr el mejor desarrollo de los menores (Prieto, 2008). Dicho esto, el docente puede esta colaboración desde diferentes dimensiones (Krane y Klevan, 2019).
Siendo para los docentes más accesible fomentar la implicación de las familias dentro del centro, facilitar una adecuada implicación de estas desde el hogar queda, con demasiada frecuencia, fuera de su campo de actuación, justificándose en la privacidad, autonomía y libertad de cada una de ellas, a educar en el hogar como estimen conveniente. Ahora bien, la labor escolar resulta insuficiente sin el encuentro pedagógico con las familias. Asumir el reto dialógico y colaborativo con las familias no es una cuestión negociable, especialmente si se quieren promover aprendizajes situados, dotados de sentido, significativos. Por tanto, han de conocer qué y cómo se enseña y aprende en la familia es un asunto de interés también para la escuela (Rodríguez, 2018). De ahí que se requiere, con carácter urgente, la adecuada formación del profesorado en las competencias necesarias para promover la participación familiar en el ámbito escolar, pero actualmente todavía continúa siendo insuficiente (Hernández-Prados et al., 2019). En la formación inicial la presencia de estos contenidos es nula o prácticamente simbólica (Bernad y Llevot, 2016).
La baja capacitación docente en este sentido genera unas carencias que se ponen de manifiesto en el ámbito laboral (Vallespir-Soler y Morey‐López, 2019), generando temor e inseguridad en el profesorado novel (Venegas, 2021), y ciertas reticencias a la colaboración mutua derivadas de la desautorización e incoherencia educativa entre ambos contextos. Por todo ello, en un intento de compensar las necesidades formativas, los docentes tratan de capacitarse voluntariamente mediante la formación continua, ya sea en los Centros de Profesores y Recursos o de forma autónoma. Así, la formación se convierte en un recurso necesario para la inclusión de las familias y su empoderamiento (Buarque, 2012), lo que requiere de la evaluación de necesidades que nos permita conocer los contextos con los que se trabaja para proporcionar una adecuada capacitación del profesorado.
Tomando en consideración que la disposición actitudinal y las formas de proceder en la relación familia-escuela es un elemento sociocultural, y por tanto, se encuentra mediatizada por las representaciones sociales que imperan y que condicionan a estudiantes, familias y docentes (Moreno-Acero et al., 2018), se parte de la hipótesis de que contextos distanciados y culturalmente diferentes presentan distintas formas de interacción, favoreciendo o no el involucramiento genuino. Por ello, en este estudio se plantea como objetivo general comparar el grado y forma de facilitación de los docentes para la implicación de las familias en la educación de los hijos desde el hogar en un contexto español y colombiano. Asimismo, se diferencian cinco objetivos específicos:
Conocer los resultados descriptivos en lo que respecta a la ayuda docente para la implicación de las familias en la educación de los hijos desde el hogar en un contexto español.
Estudiar la significación estadística del fomento docente para la implicación de las familias en la educación de los hijos desde el hogar en un contexto español, en función de algunas variables sociodemográficas.
Observar los resultados descriptivos en lo que respecta al apoyo docente para la implicación de las familias en la educación de los hijos desde el hogar en un contexto colombiano.
Examinar la significación estadística de la orientación docente para la implicación de las familias en la educación de los hijos desde el hogar en un contexto colombiano, en función de algunas variables sociodemográficas.
Analizar la relación entre los resultados obtenidos en un contexto español y en un contexto colombiano.
Metodología
Para dar respuesta a estos objetivos se ha realizado una investigación evaluativa, puesto que el estudio está orientado a la detección de necesidades dentro del Ciclo de intervención socioeducativa (García Sanz, 2012), aplicando una metodología cuantitativa. Asimismo, al comparar dos contextos, el trabajo realizado posee un carácter comparativo.
La investigación se llevó a cabo en situación de normalidad sanitaria (inmediatamente anterior a la pandemia por COVID-19).
Población y Muestra
En la recogida de información participaron docentes de Educación Infantil y Primaria y de Educación Secundaria del municipio murciano de Torre Pacheco (España), así como de la ciudad de Manizales (Colombia).
En Torre Pacheco se invitó a la totalidad de la población, concretamente, a 542 docentes distribuidos en 14 centros educativos. Finalmente, la muestra quedó constituida por 225 informantes, lo que supone que es representativa con un nivel de confianza del 95% y un error muestral del 5%. Por otra parte, en Manizales la población se compone de 1.699 docentes. Se realizó un muestreo por conglomerados con tres niveles: área rural o metropolitana, comuna y corregimiento, y centro educativo. Para un error muestral del 5% y un nivel de confianza del 95%, se hubiera necesitado una muestra de 313 participantes, pero se invitó a 707 docentes de 45 centros educativos, previniendo la posible muerte muestral. Finalmente, se contó con 570 informantes, por lo que se superó ampliamente el número de participantes exigido para lograr la representatividad.
Estos docentes se distribuyen en función de sus características sociodemográficas como se indica en la Tabla 1.
Tabla 1 Distribución de los docentes participantes en función de sus características sociodemográficas
| Variable |
Categoría |
España |
Colombia |
| Sexo |
Hombre |
32.4% |
35.9% |
| | Mujer | 67.6% | 64.1% |
| Edad | 20-30 | 12.4% | 4.6% |
| | 31-40 | 43.6% | 25% |
| | 41-50 | 27.6% | 23.6% |
| | 51-60 | 14.2% | 32.6% |
| | >60 | 2.2% | 14.3% |
| Años de experiencia | <5 | 17.3% | 6.2% |
| | 5-10 | 27.1% | 17.1% |
| | 11-20 | 35.60% | 21.4% |
| | 21-30 | 17.8% | 26.9% |
| | >30 | 2.2% | 28.3% |
| Situación laboral | Contrato temporal | 30.2% | 10.7% |
| | Contrato indefinido | 69.8% | 89.3% |
| Titularidad del centro | Pública | 87.4% | - |
| | Concertada | 12.9% | - |
| Experiencia en el centro | <5 | 48.4% | 42.0% |
| | 5-10 | 27.1% | 25.9% |
| | 11-20 | 17.8% | 56.4% |
| | 21-30 | 6.2% | 1.3% |
| | >30 | 0.4% | 33.5% |
| Etapa educativa | E. Infantil | 14.2% | 5.3% |
| | E. Primaria | 46.2% | 36.9% |
| | Ambas IP | 9.3% | - |
| | ESO | 13.8% | 56.4% |
| | Bachillerato | 0.4% | 1.3% |
| | Ambas ESO-B | 13.3% | 33.5% |
| Especialidad | E. Infantil | 13.8% | 4.7% |
| | E. Primaria | 29.3% | 24.8% |
| | Lengua extranjera | 14.7% | 8.8% |
| | E. Física | 6.2% | 6.3% |
| | E. Musical | 2.2% | - |
| | PT | 5.3% | - |
| | AL | 2.7% | - |
| | Otras EI-EP | 2.7% | - |
| | Ciencias | 23.1% | - |
| | Naturales | - | 9.5% |
| | Castellano | - | 8.4% |
| | Matemáticas | - | 13.3% |
| | Sociales | - | 8.6% |
| | Artística | - | 2.5% |
| | Tecnología | - | 2.6% |
| | Humanidades | - | 3% |
| | Sistemas | - | .4% |
| | Salud | - | .5% |
| | Religión | - | 1.1% |
| Cargo que ocupa | Ninguno | 30.7% | 42.9% |
| | Tutor | 45.3% | - |
| | Coordinador tramo/programas | 5.8% | - |
| | Equipo directivo | 9.3% | 57.1% |
| | Jefe de departamento | 8.4% | - |
| | Orientador | 0.4% | - |
| Titulación académica | Diplomatura-normalista | 45.8% | 2.5% |
| | Grado-licenciatura | 41.8% | 21.1% |
| | Especialización | - | 42.4 |
| | Máster | 10.2% | 32.5% |
| | Doctorado | 2.2% | 1.6% |
Instrumento
Para la evaluación de necesidades se aplicó a los docentes de ambos contextos un cuestionario validado denominado “Facilitación para la implicación de las familias en la educación de los hijos” (Gomariz et al., 2022). La validez de contenido del instrumento se llevó a cabo por 5 docentes universitarios expertos en participación familiar y en metodología de la investigación, así como por 14 equipos directivos de centros escolares La validez de constructo se calculó mediante un análisis factorial exploratorio y confirmatorio, resultando buenos índices de bondad de ajuste (CMIN=3.872; CFI=.872; RMSEA= .056). La fiabilidad del cuestionario fue de α=.975. Dicho instrumento está compuesto por 102 ítems, de los cuales, 11 son preguntas sociodemográficas, mientras que los 91 restantes se relacionan directamente con la participación familiar. En Manizales, el instrumento experimentó mínimas variaciones lexicales y la eliminación de algunas variables sociodemográficas para adaptarlo al contexto colombiano.
El cuestionario incluye 7 dimensiones de participación familiar (Comunicación con el centro, Participación en actividades del centro, Sentimiento de pertenencia, Implicación en el hogar, Implicación en la Asociación de Madres y Padres de Alumnado y en el Consejo Escolar, Participación Comunitaria y Formación). El presente estudio se limita a la dimensión implicación familiar desde el hogar que está compuesta por 15 ítems cerrados (Tabla 2) que se responden con una escala de 5 niveles donde 1 es nunca/nada y 5 siempre/mucho. Dicha dimensión ha obtenido una fiabilidad de α=.921, lo que denota una excelente consistencia interna de la misma (DeVellis, 2003).
Tabla 2 Relación de ítems utilizados en la investigación
| Nº | Items |
|---|
| P1 | Oriento a los padres para que hablen con sus hijos sobre lo que se trata en el aula |
| P2 | Animo a las familias a que expresen a sus hijos que confían en ellos |
| P3 | Informo a las familias sobre la asistencia de su hijo a clase |
| P4 | Promuevo que las familias se interesen por las tareas escolares que tienen que realizar sus hijos en casa |
| P5 | Comento con las familias la importancia de la organización del tiempo de estudio de sus hijos |
| P6 | Fomento en las familias que haya un buen clima de estudio en casa (motivando hacia el estudio, facilitando un lugar adecuado sin distracciones, proponiendo recursos para el aprendizaje, etc.) |
| P7 | Sensibilizo a las familias para que se muestren disponibles ante el requerimiento de los hijos en la realización de las tareas escolares |
| P8 | Invito a los padres a felicitar a sus hijos cuando realizan sus tareas escolares |
| P9 | Informo a las familias sobre la importancia de que los hijos realicen actividades extracurriculares o complementarias (idiomas, informática, música, danza, deporte, academias, etc.) |
| P10 | Converso con las familias para que promuevan la autonomía y responsabilidad de sus hijos en el estudio, animándoles a que estén pendientes, pero sin realizar sus tareas, ni estar siempre a su lado |
| P11 | Hablo con las familias para que vigilen el uso responsable de computadores, celulares, Tablets, etc. |
| P12 | Promuevo que las familias desarrollen la afición por la lectura |
| P13 | Fomento en las familias que asistan a actividades culturales como cine, teatro, museos, viajes, conciertos, exposiciones, etc. |
| P14 | Animo a las familias para que sus hijos apliquen en la vida cotidiana lo aprendido en clase |
| P15 | En general, la IE facilita la implicación de los padres/madres desde el hogar en el proceso educativo de sus hijos |
Procedimiento de recogida y análisis de datos
La investigación que aquí se presenta forma parte de una investigación I+D+I (EDU2016-77035-R) concedida por el Ministerio de Economía y Competitividad más amplia, con el cometido de dar respuesta a la demanda de la Federación de Asociaciones de Padres y Madres del municipio de Torre Pacheco (Murcia, España) de mejorar la participación de las familias de dicho municipio en la educación de los hijos.
Para la recogida de información en Manizales (Colombia) se contó con la colaboración de la Universidad de Caldas y la Alcaldía de la ciudad. Se seleccionó una muestra representativa de la población total del profesorado, y se citó a los directivos de los centros seleccionados para informarles, entregar los cuestionarios y establecer un plazo de entrega.
Una vez aplicados los cuestionarios en ambos contextos, a través del paquete estadístico SPSS IBM versión 24, se hizo uso tanto de la estadística descriptiva (cálculo del mínimo, máximo, mediana, media y desviación típica) como de la inferencial no paramétrica (α=.05), ya que, tras realizar las pruebas de normalidad y homocedasticidad, las muestras no cumplían las condiciones necesarias para poder aplicar la estadística paramétrica (Siegel, 1990).
Dado que la significación estadística no proporciona información sobre la magnitud o fuerza con la que se producen dichas diferencias, se ha procedido a calcular el estadístico “d” de Cohen como medida del denominado tamaño o magnitud del efecto. Dicho autor establece el valor típico del estadístico en ± .50 (Cohen, 1988). Con los resultados obtenidos se entregó y explicó a cada institución un informe individual, detallando los resultados.
Resultados
Objetivo 1. Apoyo docente para la implicación de las familias en la educación de los hijos desde el hogar en un contexto español
En la Tabla 3 se muestran los datos descriptivos sobre cómo el profesorado potencia la implicación familiar desde el hogar en el municipio de Torre Pacheco. Se observa que los docentes consideran que la fomentan bastante a nivel global (X̄Global= 4.32). Partiendo de que no hay ningún ítem con el que se impliquen menos de bastante, los que han obtenido una valoración más baja son los referidos a fomentar que las familias asistan a actividades culturales como cine, teatro, museos, viajes, concierto, exposiciones, etc. (X̄P13= 3.86) y a informar a las mismas sobre la importancia de que los hijos realicen actividades extracurriculares o complementarias (X̄P9= 3.92), aspectos que se potencian bastante. Asimismo, los docentes perciben que informan entre bastante y mucho a las familias sobre la asistencia de sus hijos a clase (X̄P3= 4.54). También en este grado el profesorado dice que comenta con los padres y madres del alumnado la importancia de la organización del tiempo de estudio de sus hijos (X̄P5= 4.51), que promueve que las familias se interesen por las tareas escolares que tienen que realizar sus hijos en casa (X̄P4= 4.5) y que fomentan que éstos tengan un buen clima de estudio (X̄P6= 4.5).
En referencia a cómo el centro facilita la implicación de los padres y madres desde el hogar en el proceso educativo de sus hijos e hijas, los docentes consideran que lo hace frecuentemente (X̄P15= 4.32).
Tabla 3 Estadísticos descriptivos sobre la facilitación docente para la Implicación familiar desde el hogar en la educación de los hijos en Torre Pacheco
| Implicación desde el hogar | | | | | |
|---|
| Ítems | Mínimo | Máximo | X̄ | σ | Mediana |
|---|
| P1 | 1 | 5 | 4.2 | .886 | 4 |
| P2 | 1 | 5 | 4.33 | .865 | 5 |
| P3 | 1 | 5 | 4.54 | .802 | 5 |
| P4 | 2 | 5 | 4.5 | .676 | 5 |
| P5 | 2 | 5 | 4.51 | .662 | 5 |
| P6 | 1 | 5 | 4.5 | .689 | 5 |
| P7 | 1 | 5 | 4.33 | .772 | 4 |
| P8 | 1 | 5 | 4.47 | .744 | 5 |
| P9 | 1 | 5 | 3.92 | 1.042 | 4 |
| P10 | 2 | 5 | 4.49 | .689 | 5 |
| P11 | 1 | 5 | 4.3 | .938 | 5 |
| P12 | 1 | 5 | 4.43 | .822 | 5 |
| P13 | 1 | 5 | 3.86 | 1.058 | 4 |
| P14 | 1 | 5 | 4.17 | .925 | 4 |
| Global | 2 | 5 | 4.32 | .600 | 4.50 |
| P15 | 2 | 5 | 4.32 | .754 | 4 |
Objetivo 2. Significación estadística del fomento docente para la implicación de las familias en la educación de los hijos desde el hogar en un contexto español, en función de variables sociodemográficas
En la Tabla 4 se aprecia que sí existen algunas diferencias significativas en función de la etapa educativa en la que el profesorado imparte docencia (p= .015). Concretamente, los docentes que enseñan en etapas diferentes a las que aquí se plantean potencian menos la implicación familiar desde el hogar que los que están en Educación Infantil (p= .032) y en Educación Primaria (p= .011). Asimismo, los que imparten en Educación Primaria facilitan significativamente más dicha implicación que los que lo hacen simultáneamente en ESO y Bachillerato (p= .032).
Según la especialidad del docente también existen diferencias significativas a la hora de fomentar la implicación educativa de las familias desde el hogar (p= .043). En este sentido, los profesores que tienen como especialidad Educación Primaria lo hacen más que los de la especialidad en Lengua Extranjera (p= .043), Educación Musical (p= .030) y Ciencias (p= .001).
Tabla 4 Diferencias significativas en la facilitación docente para la implicación familiar desde el hogar, en función de variables sociodemográficas en Torre Pacheco
| Variable | Categoría | Rango promedio | X̄ | σ | p |
|---|
| Sexo | Hombre | 110.97 | 4.28 | .684 | .826 |
| | Mujer | 113.23 | 4.35 | .557 | |
| Edad | 20-30 | 120.36 | 4.37 | .607 | .820 |
| | 31-40 | 107.24 | 4.29 | .583 | |
| | 41-50 | 116.38 | 4.35 | .598 | |
| | 51-60 | 115.75 | 4.36 | .590 | |
| | >60 | 125.20 | 4.20 | 1.107 | |
| Años de experiencia | <5 | 112.42 | 4.32 | .584 | .515 |
| | 5-10 | 110.20 | 4.36 | .462 | |
| | 11-20 | 107.22 | 4.25 | .666 | |
| | 21-30 | 129.29 | 4.45 | .614 | |
| | >30 | 113.80 | 4.19 | .997 | |
| Situación laboral | Contrato temporal | 114.80 | 4.38 | .498 | .784 |
| | Contrato indefinido | 112.22 | 4.30 | .640 | |
| Titularidad del centro | Pública | 111.53 | 4.31 | .602 | .378 |
| | Concertada | 122.93 | 4.39 | .598 | |
| Experiencia en el centro | <5 | 108.19 | 4.27 | .652 | .183 |
| | 5-10 | 112.16 | 4.33 | .557 | |
| | 11-20 | 121.33 | 4.43 | .499 | |
| | 21-30 | 138.14 | 4.58 | .335 | |
| | >30 | 3.00 | 2.50 | . | |
| Etapa educativa | E. Infantil | 118.84 | 4.42 | .463 | .015 |
| | E. Primaria | 126.19 | 4.45 | .515 | |
| | Ambas IP | 97.76 | 4.20 | .606 | |
| | ESO | 102.95 | 4.22 | .671 | |
| | Bachillerato | 3.00 | 2.50 | . | |
| | Ambas EB | 97.28 | 4.20 | .595 | |
| | Otra | 55.33 | 3.52 | 1.035 | |
| Especialidad | E. Infantil | 117.00 | 4.41 | .463 | .043 |
| | E. Primaria | 131.92 | 4.50 | .479 | |
| | Lengua extranjera | 105.83 | 4.30 | .540 | |
| | E. Física | 122.68 | 4.44 | .492 | |
| | E. Musical | 60.70 | 3.67 | .913 | |
| | PT | 118.67 | 4.42 | .527 | |
| | AL | 104.83 | 4.23 | .719 | |
| | Otras EI_EP | 128.83 | 4.49 | .483 | |
| | Ciencias | 91.38 | 4.07 | .748 | |
| Cargo que ocupa | Ninguno | 110.73 | 4.30 | .620 | .401 |
| | Tutor | 119.86 | 4.39 | .561 | |
| | Coordinador tramo/programas | 113.31 | 4.41 | .417 | |
| | Equipo directivo | 106.19 | 4.23 | .671 | |
| | Jefe de departamento | 88.39 | 4.07 | .728 | |
| | Orientador | 176.00 | 4.86 | . | |
| Titulación académica | Diplomatura | 120.54 | 4.43 | .483 | .464 |
| | Grado-licenciatura | 106.45 | 4.22 | .696 | |
| | Máster | 107.07 | 4.26 | .647 | |
| | Doctorado | 108.20 | 4.39 | .380 | |
En cuanto al tamaño del efecto, en las parejas de categorías que han resultado con diferencias estadísticamente significativas en lo que respecta a la implicación desde el hogar, se han calculado los valores del estadístico d de Cohen (Tabla 5).
Tabla 5 Valores del tamaño del efecto entre los pares de categorías de variables sociodemográficas con significación estadística en Torre Pacheco
| Variable | Categorías |
d de Cohen
|
|---|
| Etapa educativa | Otra / E. Infantil | 1.123 |
| | Otra / E. Primaria | 1.138 |
| | E. Primaria / Ambas EB | .449 |
| Especialidad | E. Primaria / Lengua extranjera | .392 |
| | E. Primaria / E. Musical | 1.138 |
| | E. Primaria / Ciencias | .685 |
Se observa que los pares con diferencias significativas, en función de la etapa educativa, que han alcanzado el estándar típico de la magnitud del efecto son los siguientes: los docentes que imparten docencia a otras etapas educativas y los de Educación Infantil (d= 1.123); y los primeros y los de Educación Primaria, (d=1.138). Sin embargo, no se llega al tamaño del efecto requerido al contrastar estos últimos con los que imparten en ESO y en Bachillerato simultáneamente (d= .449).
En función de la especialidad del profesorado, se ha logrado el valor típico establecido por Cohen entre los pares de docentes de Educación Primaria y de Educación Musical (d= 1.138); y los primeros y los especialistas en Ciencias (d= .685); pero no se alcanza entre los de Educación Primaria y los de Lengua Extranjera (d= .392).
Objetivo 3. Apoyo docente para la implicación de las familias en la educación de los hijos desde el hogar en un contexto colombiano
En la Tabla 6 se muestra que los docentes colombianos perciben que, a nivel global, fomentan bastante la implicación familiar en la educación de los hijos desde el hogar (X̄Global= 4.34). Únicamente consideran que facilitan entre algo y bastante que las familias asistan a actividades culturales como cine, teatro, museos, viajes, concierto, exposiciones, etc. (X̄P13= 3.65). El resto de los aspectos son promovidos entre bastante y mucho por el profesorado, destacando su facilitación para que las familias se interesen por las tareas escolares que tienen que realizar sus hijos en casa (X̄P4= 4.53), para que vigilen el uso responsable de ordenadores, móviles, etc. (X̄P11= 4.53) y para que sean conscientes de la importancia de la organización del tiempo de estudio de sus hijos (X̄P5= 4.51).
En referencia a la asiduidad con la que el centro facilita generalmente la implicación de los padres y madres desde el hogar en el proceso educativo de sus hijos e hijas, los docentes de Manizales consideran que la institución lo hace entre frecuentemente y siempre (X̄P15= 4.46).
Tabla 6 Estadísticos descriptivos sobre la facilitación docente para la Implicación familiar desde el hogar en la educación de los hijos en Manizales
| Implicación desde el hogar | | | | | |
|---|
| Ítems | Mínimo | Máximo | X̄ | σ | Mediana |
|---|
| P1 | 1 | 5 | 4.21 | .780 | 4 |
| P2 | 1 | 5 | 4.37 | .730 | 4 |
| P3 | 1 | 5 | 4.44 | .721 | 5 |
| P4 | 1 | 5 | 4.53 | .629 | 5 |
| P5 | 1 | 5 | 4.51 | .668 | 5 |
| P6 | 1 | 5 | 4.38 | .769 | 5 |
| P7 | 2 | 5 | 4.47 | .670 | 5 |
| P8 | 1 | 5 | 4.45 | .759 | 5 |
| P9 | 1 | 5 | 4.24 | .839 | 4 |
| P10 | 1 | 5 | 4.47 | .694 | 5 |
| P11 | 1 | 5 | 4.53 | .707 | 5 |
| P12 | 1 | 5 | 4.21 | .900 | 4 |
| P13 | 1 | 5 | 3.65 | 1.074 | 4 |
| P14 | 1 | 5 | 4.32 | .801 | 4 |
| Global | 2 | 5 | 4.34 | .548 | 4.43 |
| P15 | 2 | 5 | 4.46 | .708 | 5 |
Objetivo 4. Significación estadística de la orientación docente para la implicación de las familias en la educación de los hijos desde el hogar en un contexto colombiano, en función de variables sociodemográficas
Se aprecia en la Tabla 7 que existen algunas diferencias significativas en relación con el fomento docente de la implicación familiar desde el hogar. Concretamente, esas diferencias las encontramos en cuanto al sexo, siendo las profesoras las que más se ocupan en este sentido (p= .000). En función de la especialidad docente también se observa un fomento diferente, puesto que los docentes de Educación Primaria potencian más la implicación de las familias desde el hogar que los que son especialistas en Lengua Extranjera (p= .043), Educación Física (p= .000), Ciencias Naturales (p= .013), Lengua Castellana (p= .004) o Matemáticas (p= .004). Además, los especialistas en Educación Infantil la fomentan más que los de Educación Física (p= .002).
La etapa educativa en la que el profesorado imparte docencia también es una variable que resulta con diferencias estadísticamente significativas. Concretamente, los docentes que dan clase en cursos de Educación Infantil fomentan más la implicación desde el hogar de las familias que los que imparten en Educación Primaria (p= .024) y en Educación Básica Secundaria (p= .000). De la misma forma, los que tienen docencia en Educación Primaria la potencian más que los de Educación Básica Secundaria (p= .000).
Tabla 7 Diferencias significativas en la facilitación docente para la implicación familiar desde el hogar, en función de variables sociodemográficas en Manizales
| Variable | Categoría | Rango promedio | X̄ | σ | p |
|---|
| Sexo | Hombre | 246.12 | 4.21 | .610 | .000 |
| | Mujer | 300.18 | 4.41 | .497 | |
| Edad | 20-30 | 306.18 | 4.44 | .491 | .102 |
| | 31-40 | 276.94 | 4.32 | .568 | |
| | 41-50 | 295.21 | 4.39 | .522 | |
| | 51-60 | 289.16 | 4.37 | .522 | |
| | >60 | 238.65 | 4.19 | .615 | |
| Años de experiencia | <5 | 272.63 | 4.29 | .648 | .653 |
| | 5-10 | 262.77 | 4.28 | .603 | |
| | 11-20 | 279.44 | 4.37 | .467 | |
| | 21-30 | 292.90 | 4.39 | .530 | |
| | >30 | 271.47 | 4.32 | .568 | |
| Especialidad | Educación infantil | 352.18 | 4.63 | .392 | .000 |
| | Educación Primaria | 325.45 | 4.56 | .387 | |
| | Lengua extranjera | 241.08 | 4.27 | .590 | |
| | Educación física | 187.85 | 4.05 | .623 | |
| | Naturales | 246.05 | 4.24 | .657 | |
| | Castellano | 222.45 | 4.20 | .569 | |
| | Matemáticas | 232.45 | 4.25 | .536 | |
| | Sociales | 241.44 | 4.28 | .509 | |
| | Artística | 238.39 | 4.32 | .349 | |
| | Tecnología | 276.90 | 4.38 | .540 | |
| | Humanidades | 218.71 | 4.16 | .623 | |
| | Sistemas | 246.00 | 4.32 | .350 | |
| | Salud | 384.50 | 4.74 | .289 | |
| | Religión | 329.08 | 4.54 | .571 | |
| Situación laboral | Provisional | 261.76 | 4.26 | .621 | .392 |
| | En planta (fijo) | 280.97 | 4.35 | .54 | |
| Experiencia en el centro | <5 | 269.37 | 4.31 | .546 | .482 |
| | 5-10 | 288.73 | 4.38 | .494 | |
| | 11-20 | 279.86 | 4.32 | .619 | |
| | 21-30 | 282.57 | 4.35 | .539 | |
| | >30 | 318.29 | 4.43 | .599 | |
| Etapa educativa | E. Infantil | 361.89 | 4.69 | .359 | .000 |
| | E. Primaria | 303.02 | 4.51 | .431 | |
| | Básica secundaria | 223.76 | 4.22 | .574 | |
| | Media | 288.71 | 4.44 | .559 | |
| Cargo que ocupa | Docente | 271.26 | 4.29 | .605 | .243 |
| | Director de grupo | 287.38 | 4.38 | .501 | |
| Titulación académica | Normalista | 334.32 | 4.54 | .422 | .083 |
| | Licenciado | 260.35 | 4.27 | .568 | |
| | Especialización | 289.71 | 4.37 | .539 | |
| | Máster | 275.04 | 4.32 | .551 | |
| | Doctorado | 387.61 | 4.67 | .382 | |
Para conocer la magnitud del efecto de estas diferencias significativas se ha calculado de nuevo la d de Cohen. En la Tabla 8 se observa que, en cuanto a la variable sexo, no se supera el estándar típico de la magnitud del efecto (d= .359). Con respecto a la variable de la especialidad del docente, ha resultado que, de los pares con diferencias estadísticamente significativas, el estándar típico se supera entre Educación Infantil y Educación Física (d= 1.114), así como entre Educación Primaria y Lengua Extranjera (d= .581) y entre la primera y Educación Física (d= .983). Por último, en cuanto a la variable de la especialidad educativa, los pares que superan el estándar de la escala de la magnitud del efecto son Educación Básica Secundaria y Educación Infantil (d= .982), la primera y Educación Primaria (d= .571) y ésta y Educación Primaria, por aproximación (d= .453).
Tabla 8 Valores del tamaño del efecto entre los pares de categorías de variables sociodemográficas con significación estadística en Colombia
| Variable | Categorías |
d de Cohen
|
|---|
| Sexo | Hombre / Mujer | .359 |
| Especialidad | E. Infantil / E. Física | 1.114 |
| | E. Primaria / L. Extranjera | .581 |
| | E. Primaria / E. Física | .983 |
| | E. Primaria / C. Naturales | .048 |
| | E. Primaria / L. Castellana | .121 |
| | E. Primaria / Matemáticas | .035 |
| Etapa | E. Infantil / E. Primaria | .453 |
| | E. Infantil / E. Básica Secundaria | .982 |
| | E. Primaria / E. Básica Secundaria | .571 |
Objetivo 5. Relación entre los resultados obtenidos en el contexto español y en el contexto colombiano
Con este objetivo se pretende realizar una comparativa entre los contextos de Torre Pacheco y Manizales en lo que respecta a la implicación familiar en el proceso educativo de los hijos. Así, en la Figura 1 se aprecia que a nivel global no existen diferencias estadísticamente significativas (p= .929) entre sendos municipios, por lo que en ambos lugares se fomenta la implicación familiar desde el hogar en la educación de los hijos e hijas de forma similar.
Figura 1 Comparativa entre el fomento de la implicación de las familias desde el hogar entre Torre Pacheco y Manizales
No obstante, si observamos los ítems de forma individual, en Torre Pacheco se trabaja significativamente más que en Manizales el tener a las familias adecuadamente informadas sobre la asistencia de los niños a clase (p= .008), fomentan más el buen clima de estudio en casa (p= .032), promueven más que las familias desarrollen la afición por la lectura (p= .001) y fomentan más en las familias que asistan a actividades culturales como cine, teatro, museos, viajes, conciertos, exposiciones, etc. (p= .007).
En cambio, en el contexto colombiano, los docentes sensibilizan significativamente más a las familias para que se muestren disponibles ante el requerimiento de los hijos en la realización de las tareas escolares (p= .008), informan más a las familias sobre la importancia de que los hijos realicen actividades extracurriculares o complementarias (p= .000), hablan más con las familias para que vigilen el uso responsable de ordenadores, móviles, etc. (p= .005) y, en general, consideran que los centros fomentan más que las familias se impliquen desde el hogar que en Torre Pacheco (p= .013).
Para conocer la magnitud del efecto se ha calculado la d de Cohen obteniendo, como se observa en la Tabla 9, que en ninguno de los casos se supera el estándar típico establecido por dicho autor.
Tabla 9 Valores del tamaño del efecto entre los ítems en Torre Pacheco y Manizales con significación estadística
| Items |
d de Cohen
|
| P3 | .131 |
| P6 | .164 |
| P7 | .193 |
| P9 | .338 |
| P11 | .277 |
| P12 | .255 |
| P13 | .197 |
| P15 | .191 |
