En la actualidad, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (UNESCO, 2016), con el ODS 4, pretenden "garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos". Más específicamente, se subraya la importancia de eliminar barreras y considerar la presencia, la participación y el rendimiento de todo el alumnado (UNESCO, 2017). Esto supone cambios significativos en la política educativa y en la gestión y organización de las escuelas. Sin embargo, tanto en España como en otros países, estos cambios se siguen describiendo como una declaración de aspiración política (Vigo-Arrazola et al., 2022). De hecho, la existencia de escuelas en las que se concentra un alto porcentaje de población de origen extranjero en situación de vulnerabilidad, y con una representación social negativa, cuestiona el sentido y significado de la inclusión (Beach et al., 2013; Cárdenas et al., 2019; Escarbajal et al., 2019; Franzé, 2008; Jiménez y Fardella, 2015; Kessler, 2012; Payet y Deshayes, 2019; Reuter, 2007; Rothstein, 2013; Vigo-Arrazola y Dieste, 2017).
En nuestro país, pocos son los estudios que muestran el funcionamiento que presentan estas escuelas. No obstante, algunas de estas excepciones, paradójicamente, dan cuenta del valor inclusivo de sus prácticas (ej. Cárdenas et al., 2019; Feito, 2020; Vigo-Arrazola y Dieste, 2017; 2020). En este contexto, conocer cuál es el posicionamiento del profesorado de las escuelas con alta diversidad cultural en relación con los discursos y prácticas que se llevan a cabo en ellas es una cuestión relevante. Su estudio podría contribuir a avanzar en el conocimiento teórico relativo al desarrollo de prácticas inclusivas y, en última instancia, a la desestabilización del status quo mantenido por los gobiernos en relación con estas escuelas.
El propósito de este artículo es explorar cuáles son las prácticas educativas en relación con la diversidad cultural en las escuelas en las que se concentra un alto porcentaje de población de origen extranjero y minorías étnicas. Más específicamente, el objetivo es identificar cuáles son los discursos y prácticas del profesorado de estas escuelas en relación con la educación inclusiva.
A través de un estudio etnográfico multisituado desarrollado entre 2017 y 2021, en cuatro escuelas de la Comunidad de Aragón, con un elevado porcentaje de diversidad cultural, este artículo intenta contribuir al debate en la investigación y las políticas acerca de la educación inclusiva y, más concretamente, a repensar la representación negativa de estas escuelas, a partir de los discursos y prácticas educativas del profesorado. Señalaremos cómo están presentes las políticas globales de la inclusión en los discursos y prácticas de las docentes de estas escuelas, en torno a la diversidad cultural, en un contexto escolar caracterizado por una cultura hegemónica (Feito, 2020).
En este marco, en primer lugar, es importante considerar cuál es la cultura existente en España en torno a las políticas y prácticas con la diversidad cultural en la escuela y cómo se entiende la educación inclusiva. A continuación, describimos el marco teórico seguido y la metodología utilizada, seguida del análisis y la interpretación de los datos. Finalmente, sacamos conclusiones y ofrecemos implicaciones.
SOBRE LAS POLÍTICAS Y PRÁCTICAS ANTE LA DIVERSIDAD CULTURAL EN ESPAÑA
En España, desde la Guerra Civil española y el franquismo, el sistema educativo español ha sido extremadamente tradicional, con una fuerte orientación centrada en asignaturas y un bajo grado de diferenciación del alumnado (Ronning Haugen, 2011).
En relación con la diversidad cultural, la alta tasa de analfabetismo de la población gitana, en 1978, fue el motivo por el que el Secretariado Nacional de Apostolado Gitano, dependiente de la Iglesia Católica, y el Ministerio de Educación y Ciencia acordaron crear escuelas "puente" para la población vulnerable. Este acuerdo duró hasta 1986. Un Decreto de Educación Compensatoria en 1983, conllevó a que el alumnado gitano fuera matriculado en escuelas ordinarias (Llevot Calvet, 2006).
La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, basada en un modelo de escuela comprensiva, y en consonancia con las directrices del Consejo de Europa, impulsaba los programas de educación intercultural desde una perspectiva compensatoria de las desigualdades. La influencia del Informe Warnock (1978) centrado en las necesidades educativas especiales, atendiendo a la interacción entre el individuo y el contexto en el que vive, llevó al desarrollo de un decreto sobre necesidades educativas especiales en 1995, que reconocía el contexto social y cultural del alumnado como posible causa de las necesidades especiales. Posteriormente, la Ley de Educación de 2006 (LOE) y la Ley de Educación de 2013 (LOMCE), recogiendo la Declaración de Salamanca (1994), avanzaron hacia la inclusión. Actualmente, la legislación española de acuerdo con la UNESCO (2016), a través de la Ley de Educación de 2020 (LOMLOE), subraya la idea de "una escuela para todos", abarcando la diversidad, la educación inclusiva, los derechos humanos, el pluralismo y la democracia. Sin embargo, se mantiene el término "necesidades específicas de apoyo educativo" para identificar al alumnado con diversas formas de discapacidad, dificultades de aprendizaje, desventajas socioculturales y un origen étnico minoritario, así como al alumnado superdotado. Así, se perfilan los decretos de la mayor parte de las Comunidades, lanzados entre 2017 y 2022, diferenciando entre la adaptación curricular para el alumnado etiquetado y el programa común para el resto del alumnado.
España, al igual que otras naciones europeas, experimentaba un movimiento migratorio de otros países desde finales de los años 90 (Portes y Aparicio, 2013). Según las estadísticas oficiales de 2020, hasta el 13,2% de los estudiantes tienen origen extranjero, aunque las cifras varían enormemente dentro de las distintas regiones y entre ellas. Hasta casi el 80% de este alumnado, según datos del Ministerio de Educación y Formación profesional (2020) del curso 2018/2019, se encuentra en la enseñanza pública. En cuanto a la gestión, las políticas y prácticas educativas se encuentran en una intersección entre las políticas de inclusión y equidad, por un lado, y la competitividad y la excelencia, por otro (Verger et al., 2017). En esta línea, mientras que los datos sobre los resultados en las escuelas se basan en la competencia y la eficiencia, las ideas sobre la equidad y la inclusión tienden a ser secundarias. El informe de la OECD para 2019 (2020) señalaba que el sistema educativo español perpetúa un patrón estructural de segregación del alumnado que dificulta una educación inclusiva (Murillo y Martínez, 2019). En la actualidad, hay escuelas en las que la concentración del nivel de alumnado extranjero supera el 90%. Esto hace pensar que se está perpetuando implícitamente la exclusión desde el punto de vista étnico en la escuela y en la sociedad.
MARCO TEÓRICO Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
La comprensión de los discursos educativos inclusivos, como parte de las fuerzas culturalmente hegemónicas que no sólo representa, sino que también da forma a las ontologías sociales (Gramsci, 1971), tiene consecuencias sobre cómo se interpretan las prácticas educativas (Feito, 2009, 2020). A partir de ahí, prácticas educativas homogeneizadoras, y un curriculum con una única mirada hacia la historia y la geografía han sido reconocidas por diferentes autores en nuestro país (ejemplo, Alves y Martínez Bonafé, 2009; Feito, 2020). En este marco, las escuelas con un alto porcentaje de población extranjera representan un lugar esencial e importante para la reproducción de las relaciones de producción capitalistas (también Bourdieu y Passeron, 1977), donde las instituciones normalizan el statu quo y reproducen las relaciones de poder existentes. El poder simbólico es mantenido por las clases gobernantes al sostener la idea de que las escuelas incluyen las diversas culturas que constituyen la sociedad más amplia, pero desconfirman generalmente el valor de las culturas de otros grupos distintos al de la población blanca (Farley et al., 202; McLaren, 2005), promoviendo su subyugación a través del curriculum. La ideología tiene así una existencia material en las escuelas que agrupan a este alumnado (Franzé, 2008).
Estas escuelas han desarrollado así una representación negativa que en un contexto de libre elección lleva a concentrar alumnado que se encuentra en situación vulnerable (ej. Bayona y Domingo, 2021; Bonal et al., 2019; Capellán de Toro et al., 2013), catalogado como ‘difícil’ (ejemplo: Jiménez y Fardella, 2015; Garreta et al., 2022) y con bajo nivel de rendimiento académico (ej. Escarbajal et al., 2019). En este marco, desafiar el dogma histórico y la estigmatización de estas escuelas es más problemático de lo que se suele reconocer (Beach, 2017). Sin embargo, diferentes estudios dan cuenta del valor inclusivo de las prácticas educativas que se llevan a cabo en este tipo de escuelas (Beach et al., 2013; Cárdenas et al., 2019; Harris, 2006; Kessler, 2012; Lunneblad, 2020; Verdeja, 2020; Vigo-Arrazola y Dieste, 2017, 2020).
De acuerdo con los parámetros de lo que Booth y Ainscow (2002) o Stainback y Stainback (1999) denominan prácticas inclusivas, en estos estudios, es posible identificar prácticas que se caracterizan por (i) reconocer las necesidades, potencialidades e intereses del alumnado y de sus familias dentro y fuera de la escuela; (ii) ser escuelas en las que el profesorado promueve el aprendizaje a partir de la interacción del alumnado con esas potencialidades e intereses; (iii) ser escuelas en las que el profesorado promueve la interacción con otros, sean sus pares, familias, comunidad y/o profesorado para avanzar en el aprendizaje. Como se muestra en los estudios sobre estas escuelas, a pesar de la estigmatización social experimentada, los docentes ofrecen una resistencia importante ante la presión externa y de representación negativa (Foucault, 2009). Se trata de profesorado cuyas prácticas, lejos de mantener ese status quo asignado a estas escuelas, desarrollan verdaderas prácticas de educación inclusiva (Booth y Ainscow, 2002; Stainback y Stainback, 1999). Vigo-Arrazola y Dieste (2017) han mostrado, por ejemplo, como el profesorado en una escuela con alto porcentaje de diversidad cultural reconocía e incorporaba las experiencias del alumnado y las de sus familias en el aula, como contenidos para aprender. Señalando este fundamento de la práctica, estas escuelas se pueden desarrollar, según Foucault (2009), como espacios estéticos, en los que la representación de los grupos marginados depende de la voluntad y la capacidad del profesorado para experimentar y poner en práctica un desafío a los datos históricos y concienciar sobre las imágenes existentes y el impacto que tienen para generar nuevas visiones y formas de ser y trabajar. Esa experiencia estética de subjetivación contribuye a repensar y reconstruir las prácticas e interacciones. Esto se logra a través del ejercicio de la resistencia contra lo que se nos ha impuesto como normal.
En un contexto en el que la investigación muestra cómo el profesorado intenta involucrar a su alumnado (Beach, 2017), tratamos de identificar qué discursos y qué prácticas desarrolla el profesorado en estas escuelas.
METODOLOGÍA
Este estudio forma parte de un proyecto de investigación sobre discursos y prácticas acerca de la diversidad cultural (CSO2017-84872). Este proyecto, desarrollado entre 2017 y 2021, consta de tres fases. (i) Análisis de políticas; ii) Exploración de escuelas con una alta población extranjera; (iii) Estudios etnográficos en diferentes escuelas. Concretamente, los datos que se muestran en este artículo derivan del estudio etnográfico, enmarcado en la tercera fase del proyecto.
Desde el punto de vista de la etnografía, se considera que la producción de intersubjetividad es un interés sociológico central en la conciencia colectiva. Esta intersubjetividad se centra en la temporalidad y el espacio conjuntos en los actos comunicativos (Hammersley y Atkinson, 2007). Así, el rol de las investigadoras ha estado presente en los escenarios investigados a partir de la interacción. Más específicamente, como se puede ver a continuación, hemos apostado por la etnografía multi-situada (Eisenhart, 2017). Esta nos ha permitido ilustrar aspectos idiosincrásicos y complejos en cada una de las realidades escolares estudiadas. Por esta razón, se han tratado de garantizar los principios etnográficos básicos, lo cual ha facilitado la identificación de aspectos que convergen entre las distintas escuelas. De este modo, ha sido importante poner el foco en las prácticas inclusivas y discursos sobre diversidad cultural para comprenderlos dentro de su relación dialéctica, con las prácticas y estructuras sociales, las condiciones materiales y de investigación.
Contexto de investigación
La investigación, en la que se basa este artículo, aborda las prácticas y los discursos sobre las experiencias del profesorado. El criterio principal de la selección de las escuelas participantes fue que estas alcanzasen un porcentaje de alumnado de origen extranjero superior al 30%. Una encuesta sobre diversidad cultural que se suministró a 1730 centros educativos de toda España sirvió para la selección. Asimismo, el interés y la disposición de las escuelas en colaborar en el estudio también fue un factor importante en este proceso. De este modo, se seleccionaron 20 escuelas para el desarrollo de las etnografías, siendo 4 de ellas en Aragón (Tabla 1).
Escuela Epi
Epi se sitúa en una ciudad de la mitad norte de Aragón. Se encuentra ubicada en un barrio históricamente obrero, afectado por el estigma de su pasado y que ahora también incluye una población multicultural en situación de pobreza creciente, aislamiento social y desempleo. En este espacio conviven un importante número de personas extranjeras, principalmente africanas (subsaharianos y magrebíes) de religión musulmana, y un porcentaje muy alto del total de la población de etnia gitana que vive en la ciudad. No obstante, el barrio cuenta con nuevos pobladores en viviendas de reciente construcción. Entre este grupo de población se encuentra un grupo de familias que han optado por reforzar la escuela del barrio. No obstante, el barrio parece tener delimitaciones sociales marcadas por el estigma, la pobreza y la exclusión que se traspasan al marco geográfico, ya que parece que llevan a considerarlo como un barrio periférico de la ciudad.
La exclusión socio-territorial se refleja también en la realidad de la escuela que cada curso escolar registra un descenso progresivo en el número de matrículas, especialmente en las de alumnado no perteneciente a culturas minoritarias. Así, el alumnado es en su mayoría de etnia gitana (38%) y de origen inmigrante (47%) de segunda generación. En términos generales, sus familias se encuentran en situación de pobreza y alto riesgo de exclusión social. Una parte del profesorado de esta escuela desempeña su puesto en comisión de servicio.
Tabla 1. Características generales de las escuelas
Escuela Epo
Epo pertenece a un Colegio Rural Agrupado (CRA) que funciona como centro único de Educación Infantil y Primaria. Se encuentra ubicado en una comarca territorial que abarca 40 municipios en los que habitan un total de 15.000 personas. Demográficamente, el territorio se caracteriza por encontrarse en un proceso de despoblación multicausal que se ha visto ralentizado desde hace unos años por la llegada de personas de origen extranjero, principalmente de nacionalidad rumana y marroquí.
El CRA cuenta con 30 estudiantes, de los cuales el 60% procede de familias de origen extranjero, concretamente marroquíes. De forma más específica, la escuela Epo tiene 15 estudiantes, 7 de Educación Infantil y 8 de Educación Primaria, que son atendidos en dos aulas, una para cada etapa educativa. El alumnado de origen extranjero en esta escuela supone el 73% del total y el 83% en el aula de Educación Primaria. Este alto porcentaje contrasta con la ausencia de población extranjera en la escuela que es cabecera del CRA.
Dado el tipo de escuela, parte del profesorado imparte su jornada laboral de forma itinerante entre las dos escuelas del CRA.
Escuela Ecan
La escuela Ecan se ubica en una zona que cuenta con un nivel socioeconómico alto. Una parte de este distrito tiene características que lo hacen formar parte del Casco histórico, donde se ha experimentado una progresiva llegada de población inmigrante.
Respecto a la escuela, la mayoría de su alumnado vive a una cierta distancia de la misma, fuera de la zona con más alto nivel adquisitivo. Las familias proceden de 27 países distintos y, dentro de la población de origen español, existe un elevado porcentaje que son de etnia gitana. En general, el nivel educativo de las familias es básico y, las de origen extranjero, tienen dificultades para comprender el idioma castellano.
El Claustro está formado por un total de 26 docentes que imparten docencia en los distintos niveles educativos y especialidades.
Escuela Ejo
El CEIP Ejo está ubicado en un barrio urbano cuya población es de nivel medio alto en lo económico, social y cultural. No obstante, la escuela se sitúa en una zona construida con viviendas sociales.
La escuela cuenta con una matrícula ‘viva’ que hace que el número total de alumnado varíe a lo largo del año, dándose bajas y nuevas incorporaciones durante el curso escolar. La realidad social del alumnado es variada y compleja. De una parte, la mayoría procede de minorías étnicas (principalmente de la gitana) y del Magreb, está en riesgo de exclusión socio-económica y no tienen un entorno seguro y estable donde crecer y aprender. De otra parte, la escuela cuenta con un programa de bilingüismo que atrae a familias no pertenecientes a minorías culturales, con un perfil contrapuesto al descrito anteriormente, que quiere seguir escolarizando a sus hijos e hijas en la zona que les corresponde. El Claustro está formado por un total de 30 docentes que imparten en los distintos niveles educativos y especialidades.
Las condiciones del contexto de las escuelas Epi, Ecan y Ejo subrayan la posible vinculación entre etnia, pobreza, segregación y hegemonía de clases (McLaren, 2005).
Las investigadoras llevamos a cabo el trabajo de campo entre diciembre de 2019 y diciembre de 2021. La situación pandémica generada por el COVID-19 provocó que hubiese variaciones respecto al número de informantes, temporalización y sesiones de observación entre las distintas escuelas. Más concretamente, la permanencia en el campo se vio interrumpida en marzo de 2020 a causa de las medidas de confinamiento doméstico y perimetral adoptadas por el gobierno nacional y autonómico. Sin embargo, el contacto entre las investigadoras y las participantes tuvo continuidad a través de conversaciones telefónicas y videoconferencias, hasta que pudimos retomar la presencialidad en las escuelas.
En total, hemos llevado a cabo más de 400 horas de observación participante online y offline y más de 46 entrevistas con la dirección de las escuelas, docentes, alumnado, familias y trabajadores sociales. Además, también se ha recurrido al uso de las conversaciones informales (Swain y Spire, 2020; Hammersley y Atkinson, 2007) y al análisis de documentos oficiales y no oficiales (como la página web, Facebook y Blogs, entre otros) de las escuelas como métodos para generar datos. Con todo, aunque se trata de un estudio amplio, este artículo se centra en la información que hemos recogido a partir de la observación participante, las entrevistas y conversaciones mantenidas con los miembros del equipo directivo y el profesorado.
Alrededor del 40% del tiempo dedicado a la observación participante la llevamos a cabo en diferentes espacios y tiempos, como en reuniones con las familias, entradas y salidas de la escuela o el tiempo de recreo. El 60% de la observación participante ha tenido lugar en aulas de Educación Primaria de cada escuela. Las aulas fueron escogidas por las propias escuelas en función de la disponibilidad del profesorado y su disposición a participar. No obstante, en este proceso, en función de las interacciones que se generaron en cada una de las aulas, intensificamos la observación en una de las aulas de cada escuela.
En este marco se crearon diferentes situaciones en las que las maestras, adoptando el rol de co-investigadoras, generaron preguntas, cuestionaron las interpretaciones de las investigadoras y se replantearon su propia práctica. A su vez, la interacción continua entre las investigadoras y las participantes permitió contrastar y triangular la información (Creswell y Miller, 2000).
ANÁLISIS Y RESULTADOS
La etnografía multi-situada conlleva el análisis de información procedente de diferentes realidades escolares (Einsenhart, 2017). En este estudio, los datos han sido analizados a través de un proceso de categorización (Miles y Huberman, 1994) cuidadoso y reflexivo. Siguiendo las bases de la teoría fundamentada (Corbin y Straus, 2008), la categorización partió, en un primer momento, de un proceso inductivo de análisis. Este primer análisis nos permitió obtener información descriptiva de las cuatro realidades estudiadas. Diferentes núcleos de interés, amplios y flexibles emergieron en relación con discursos y prácticas en torno a la participación de todo el alumnado. El proceso de análisis ha sido realizado con el apoyo del Nvivo 1.6.1 (Figura 1). Las categorías finales fueron las siguientes: (i) reconociendo y cuestionando la diversidad como valor; (ii) incorporando y olvidando la vida del alumnado; (iii) promoviendo o no la interacción desde las experiencias del alumnado. Estas resultaron del proceso analítico e interpretativo que llevamos a cabo, primero cada una de las investigadoras de forma individual, y después de forma colectiva, a partir de la discusión y el contraste entre estas y los participantes. De este proceso surgieron nuevas categorías con las que explicar la realidad, más allá de la representación negativa que ha caracterizado a estas escuelas. Las categorías identificadas no son excluyentes entre sí, sino que adquieren significado a medida que entran en interacción con las demás y permiten generar nuevas teorías. Y esto es lo que da sentido a la etnografía propiamente dicha.
Así, de acuerdo con el objetivo de identificar cuáles son los discursos y prácticas del profesorado de las escuelas con un alto porcentaje de diversidad cultural en relación con una educación inclusiva, se detallan los resultados obtenidos.
Primeramente, es importante señalar que el profesorado era consciente de que sus escuelas concentraban un alto porcentaje de población extranjera y de las dificultades que ello suponía. Una maestra nos dice que “desde hace tres años eran todos marroquíes. Solo había una niña que, siendo su abuela marroquí, el padre y el abuelo eran del pueblo de toda la vida” (maestra, Epo). Otra maestra reconocía que “es difícil luchar contra el estigma social y la etiqueta que le han puesto al centro” (maestra, Ejo). /…/ Estas escuelas no eran elegidas por determinados grupos de población de los barrios o de la zona. Tanto en la escuela rural como en las escuelas urbanas, mantener la escuela abierta y captar alumnado era un reto. Sin embargo, estas escuelas, amenazadas por el cierre de aulas y la dotación de menos profesorado, eran consideradas como una fuente de valor añadido para la comunidad y sus miembros, además de una necesidad vital. Como nos cuenta el director de una escuela urbana, las prácticas inclusivas eran una forma de captar más alumnado para sus escuelas.
La gente nos reconoce como un centro que es un centro luchador, que sabe lo que quiere, que tiene buenas prácticas educativas, que tiene un profesorado comprometido, implicado, formado, etc […] Han venido algunos niños de otras zonas escolares, sí, vienen por lo que somos nosotros, o por lo que se supone que somos. (Director, Epi)
Como sugieren Vigo-Arrazola y Dieste (2017) y Beach et al., (2013) , el profesorado de estas escuelas, lejos de desestimar al alumnado y su comunidad, mostró que a menudo se comprometía con su escuela y era muy creativo al tratar de encontrar formas de mantenerlas abiertas. El profesorado desarrollaba un compromiso social hacia el alumnado y la comunidad que facilitaba las prácticas de enseñanza y aprendizaje inclusivo (Vigo-Arrazola y Dieste, 2017, 2020).
Más concretamente, así se muestra a través de las distintas categorías que resultan de articular los datos y el análisis que sostienen la teorización relacionada con los discursos y las prácticas inclusivas por parte del profesorado. Desde una perspectiva etnográfica, adoptamos la narración para hacer referencia a diferentes ejemplos, a partir del análisis y contraste entre la información recogida y la literatura sobre el tema.
Reconociendo y cuestionando la diversidad como valor
El profesorado de las escuelas estudiadas con elevada población de origen extranjero y minorías étnicas tiende a reconocer el valor de la identidad y la cultura del alumnado (Beach et al., 2013; Vigo-Arrazola y Dieste, 2017). Sus discursos y prácticas muestran ejemplos en relación con las distintas lenguas que confluyen en sus escuelas o en relación con elementos propios de las culturas del alumnado y sus familias, como la alimentación o los cuentos tradicionales (Verdeja Muñiz, 2020).
En relación con las diferentes lenguas propias del alumnado, el director de la escuela Epi nos explica una práctica en la que estas lenguas se toman como elemento para potenciar la identidad del alumnado y el intercambio cultural.
Estamos estudiando las distintas lenguas de España. Las lenguas que vienen en el libro de texto son el gallego, el euskera, el catalán, con la variante del valenciano, además del castellano como lengua común. Pues hay otras lenguas también que faltan. Falta el aragonés, luego aquí nos entra el caló. Hay palabras castellanas enriquecidas por el caló, por el romaní. Bueno, pues esas palabras se han trabajado. Los chavales han salido del colegio y las han preguntado en casa, las han traído, las hemos aprendido dentro de la normalidad de otras lenguas. (Director, Epi)
El director, siendo consciente de la hegemonía lingüística del castellano en el curriculum, reconoce y pone en valor otras lenguas como el caló, en un barrio en el que conviven un importante número de personas de etnia gitana. En este sentido, el director reacciona ante la escasa consideración de las lenguas de su alumnado por parte del propio sistema educativo. La peculiaridad de la población de este barrio, marcado por la segmentación social, es reconocida de esta forma en la escuela, a través del lenguaje.
En una de las conversaciones con la maestra de la escuela del medio rural, esta también reflexiona sobre el valor de la diversidad cultural, a partir de los diferentes alimentos que el alumnado lleva para almorzar. En esta escuela en la que convive alumnado de diferentes nacionalidades y culturas, esta situación, lejos de generar conflicto o rechazo, promueve la interacción, el intercambio y la curiosidad.
/…/ lo bueno es que también están todos viendo lo que almuerzan, pues “a ver qué has pedido tú”, ¿y tú qué llevas?”, “¿y esto?”, “¿y esto, cómo se hace?”, “¿y esto, cómo se dice?” ... Ya me sé la mitad de los frutos secos yo también en marroquí /.../ vamos compartiendo diferentes cosas que tenemos cada uno. Hay cosas que son iguales, pero hay otras cosas que no y también está bien conocerlas /…/ (Maestra, Epo).
En este caso, en una actividad rutinaria como el almuerzo, la sensibilidad y el reconocimiento del valor de las diferencias culturales se presenta como un aspecto enriquecedor para el alumnado y la maestra. Como en otros estudios (Carrasco Macías y Coronel Llamas, 2017; Vigo-Arrazola y Dieste, 2020; Vigo-arrazola y Soriano, 2015), el intercambio sobre conocimientos gastronómicos es un tema recurrente. Más allá del reconocimiento de las diferentes culturas, está presente la aceptación del otro y la aceptación de las diferencias. La misma maestra reconocía en su aula el valor de la identidad cultural a través de los cuentos. Las familias son invitadas al aula a pesar de que algunas de ellas no hablan castellano. Esta actividad contribuye a reforzar la cultura de las familias y la comunidad:
/…/ Hoy una familia ha venido a contar un cuento al aula y lo está contando en marroquí. Con anterioridad, la maestra había animado a las familias a que lo hicieran en su idioma, diciéndoles ‘quiero que contéis los cuentos aquí como se los contáis vosotras a vuestros hijos’ /…/. (Notas de campo clase de Primaria, febrero 2020 Epo)
De este modo, a través de esta práctica, la maestra reconoce las culturas de otros grupos distintos al de la cultura hegemónica predominante, a partir de la participación y el reconocimiento de las familias y su cultura en el aula (Vigo-Arrazola y Soriano, 2015; Vigo-Arrazola y Dieste, 2017).
La vida del alumnado y las familias constituye un valor reconocido, aceptado y reforzado. En el contexto de las cuatro escuelas analizadas pudimos ver cómo el profesorado, a través de las prácticas, busca alternativas a la situación de exclusión a la que se enfrentan en sus escuelas (Harris, 2006). Sin embargo, estas prácticas que reconocen el valor de la diversidad se combinan con comentarios del mismo profesorado que son ejemplo de tensiones y contradicciones que vivimos en las escuelas. Una maestra relata las dificultades que encuentra en su aula, refiriéndose al alumnado de una cultura diferente a la hegemónica con términos como ‘ellos’, ‘distinto’ y ‘difícil’ (Maestra Epo). Asimismo, determinados tópicos están presentes en las voces de otras maestras. Véanse los siguientes ejemplos:
/…/los gitanos participan menos, creo que son los que tienen un comportamiento más problemático, casi todos son absentistas, un día de lluvia es motivo para que no aparezcan por el centro /…/ (maestra Epi 20)
Así, las representaciones asumidas respecto a la población extranjera y de etnia gitana se manifiestan como si se tratara de un subgrupo en un sistema educativo para la población de clase media y blanca (Farley et al., 2021). Esta representación negativa, bajo el término de diversidad, parece que está normalizada por el profesorado en las escuelas, como también se ha señalado en otros estudios (Franzé, 2008). De este modo, están presentes las tensiones en los discursos y las prácticas de educación inclusiva, cuando, en ocasiones, el profesorado destaca el valor de las experiencias de vida del alumnado en el sentido señalado por la Agenda 2030 (UNESCO, 2015) y, en otras, remarca una visión de la diversidad como subgrupo.
Incorporando y olvidando la vida del alumnado
La vinculación de los aprendizajes con la vida cotidiana del alumnado es una práctica habitual entre el profesorado de las cuatro escuelas. El profesorado facilita la interacción del alumnado con sus propias experiencias de vida a través de diferentes contenidos curriculares. De esta manera, encontramos diferentes prácticas en las que el alumnado interacciona con sus propias experiencias y con el entorno que le rodea para aprender el lenguaje escrito, inglés o matemáticas (Cárdenas et al., 2019; Verdeja Muñiz, 2020). Así, referentes y experiencias conectadas con el barrio o el hogar del alumnado sirven para desarrollar conceptos matemáticos como el tiempo o la longitud. En la escuela rural (Epo), la maestra nos explica cómo en sus clases se parte de elementos de la vida cotidiana del alumnado en casa para trabajar el concepto de tiempo y “se ha comenzado haciendo una reflexión sobre los diferentes relojes que tienen en sus casas, mediante preguntas abiertas (maestra Ecan, marzo.2021)
En la escuela Ejo, de carácter urbano, la maestra conecta un proyecto de matemáticas con el barrio en el que vive el alumnado de su escuela.
/…/ La profesora pone en Google Maps el área donde está su colegio y a través de la aplicación les explica su colegio de manera visual. Acto seguido, les explica cómo medir para que ellos y ellas sean los que tomen medidas del terreno para el proyecto de matemáticas /…/ (Notas de campo clase de 6º EP, Ejo, febrero 2021)
Esto significa que estas maestras, más allá de seguir los contenidos del curriculum prescrito de forma abstracta y desconectada de la vida del alumnado, facilitan la interacción con las experiencias y vivencias que estos tienen fuera de la escuela. Así, en la escuela Epo, en el aula formada por estudiantes de 1º a 3º de Educación Primaria, de distintas edades y procedentes de distintos países, se trabaja el concepto de tiempo dialogando sobre los diferentes tipos de relojes que tienen en sus casas. En la escuela urbana Ejo, estudiantes de distintos orígenes trabajan el concepto de longitud desde la interacción con el entorno del barrio en el que viven todos ellos. Esto contribuye a que los niños y niñas de estas escuelas aprendan a partir de la interacción con las experiencias propias de su contexto local y familiar, en el sentido que Stainback y Stainback (1999) , Booth y Ainscow (2002) y la UNESCO (2015) proponen como bases de una educación inclusiva.
Las experiencias de vida del alumnado se presentan también a través de la práctica de escritura de ‘texto libre’ en la escuela Epi. El alumnado aprende a escribir a partir de sus intereses, de su vida fuera de la escuela, de sus preocupaciones y de sus necesidades. Así lo pudimos observar en un aula de la escuela Epi.
/…/ hay niños que escriben sobre fútbol, Smartphone, sus ídolos de fútbol o baloncesto. Lau está haciendo un texto sobre el islam, Fa escribe sobre la historia de una chica que ha pasado una infancia dura; el padre de la familia es un borracho y maltrata a su madre. Está terminando de editar el texto /…/ (Notas de campo clase de 6º EP, Epi, febrero 2021)
La maestra de Epi incorpora en el aula la vida de lo que el alumnado hace en su medio natural y social. De este modo, el aprendizaje que tiene lugar en un marco natural se deriva de la relación que se crea entre la escuela y las necesidades del entorno extraescolar. En el desarrollo del texto libre, la maestra atiende a la expresión individual y al seguimiento del desarrollo natural. Su papel consiste en dar libertad total en la elección del tema, del soporte material y de los instrumentos gráficos, en la longitud del texto, en el ritmo de producción y en su periodicidad. El alumnado es considerado como persona y el papel de la maestra es de aceptación del otro. Como señalaba Freinet (1979) , el alumnado “está animado en todas sus dimensiones por un principio de vida que le empuja a perfeccionarse” (Freinet,1979,40). En ese sentido, todos participan en la vida del aula y así se potencia la interacción con los intereses del alumnado, favoreciendo la motivación por el aprendizaje y una apropiación del nuevo conocimiento que se está trabajando (Feito, 2020).
En la clase de la misma maestra de la escuela Epi, en este tipo de prácticas podemos ver cómo tiene lugar la interacción del alumnado con sus propias vivencias y emociones. En una situación de asamblea y en un clima de confianza, el alumnado habla sobre sí mismo y sobre sus preocupaciones.
/…/ Hablan de un suceso con un gato muerto y de la muerte. “¿a nosotros nos meten en bolsas negras como a los gatos?” Surge una pregunta general ¿qué hay que hacer con los animales muertos? ¿Qué hacen con ellos? La Asamblea 2.0. permite sacar temas específicos. Hoy ha salido el tema de las pérdidas y acabamos todos llorando. La maestra se muestra admirada y señala que ha sido una de las sensaciones más espectaculares que ha tenido en sus doce años de docencia /…/ creamos una unión /…/ (Notas de campos Maestra, Epi)
La interacción del alumnado con sus propias emociones, a través de la expresión oral, forman parte de las rutinas en el aula. Esta maestra nos comenta que para ella es muy importante atender a los vínculos y las emociones de su alumnado en el aula. Así nos comenta: ‘No sabes como el control emocional contribuye a las relaciones entre ellos en el aula. El cambio que ha habido en el grupo desde el inicio de curso cuando empezaron conmigo hasta ahora ha sido increíble /…/’ (Maestra, Epi). El sentido de pertenencia al grupo le parece fundamental y subraya que le ayuda a regular la vida del aula. Como señala Feito (2020) , esta incorporación es esencial para aprender y para la inclusión de todo el alumnado.
En las cuatro escuelas estudiadas, el uso que hace el profesorado de la vida y experiencias del alumnado posibilita aprender a partir de la interacción con las mismas. No obstante, en otros casos, podemos ver cómo el profesorado cuestiona su propia práctica en relación con el reconocimiento de la propia vida e intereses del alumnado dentro de la dinámica del aula, cuando refiere sus prácticas basadas en el libro de texto.
Hoy estamos en la clase de lengua y cada uno trabaja con el libro de texto de su nivel. La maestra interacciona con cada uno. Me comenta que le gustaría ir cambiando este tipo de prácticas, porque ignoran las particularidades del alumnado, y se ciñen a los contenidos del libro de texto (Notas de campo Maestra Epo 21).
El profesorado también siente que las exigencias de la administración educativa limitan y condicionan la incorporación de esas experiencias. Una maestra en la escuela Epi, con tono de enfado, nos comenta que no tiene tiempo de programar, “esto es fatal, no nos da tiempo”, nos dice (Maestra Epi 21). Del mismo modo, un maestro de la escuela Ecan, en una conversación informal durante la observación en el aula, nos explica lo siguiente en relación con la evaluación:
/…/A pesar de ser consciente de que los exámenes escritos siguen siendo una técnica que no muestra todo lo que el alumnado ha aprendido, les he preparado un mini examen, con un conjunto de cuestiones a las cuales tienen que responder /…/. (Notas de campo clase de 6º EP, Ecan, 2021)
De este modo, el profesorado de las escuelas estudiadas da cuenta de tensiones entre sus propias prácticas. En unos casos, incorporan las vidas y experiencias del alumnado, y en otros, las olvidan al tener que seguir las exigencias y requerimientos de la administración. No obstante, es importante destacar que a lo largo de la investigación el profesorado reflexiona sobre sus propias prácticas y se cuestiona la incorporación o el olvido de las experiencias de vida del alumnado.
Promoviendo o no la interacción con otros desde las experiencias del alumnado
En esta categoría es posible ver como el profesorado promueve la interacción con otros a partir de los intereses y experiencias de vida del alumnado como estrategia para favorecer el aprendizaje en las aulas (Verdeja Muñiz, 2020). Más concretamente, a través de la observación y de las entrevistas con el profesorado, pudimos ver cómo se promovía la colaboración y cooperación entre iguales y con las familias a partir de las experiencias y vida del alumnado.
En cuanto a la colaboración y cooperación entre iguales, observamos cómo en la escuela Ecan, el profesorado potencia la interacción entre el alumnado, de forma intencionada para facilitar el aprendizaje (Carrasco Macías y Coronel Llamas, 2017). En un caso, “el tutor promueve que sean los niños y niñas, en pequeños grupos, los que creen problemas de matemáticas a partir de sus intereses o experiencias personales. En un caso, toman como referencia el fútbol, en otro se considera una cantante /…/” (Notas de campo clase de 6º EP, Ecan, noviembre 2020). En esta escuela, pudimos ver como estas actividades colaborativas basadas en retos, juegos y problemas posibilitan la interacción entre el alumnado a partir de sus experiencias y vida fuera de la escuela, contribuyendo al aprendizaje.
En la escuela Epi, esta interacción entre iguales se presenta a través de la escritura de texto libre.
Hoy toca texto libre. Mientras los niños escriben /…/ dos alumnas están conversando: “¿Qué te parece esto?” (Fa) “A mí me gustaba más el título que habías puesto antes” (Fat). Más tarde, Fa está leyendo su texto y toda la clase está atenta. Un turno de palabras sirve para que los compañeros y la maestra pregunten acerca de lo que cuenta y pueda ampliar la información. /…/ (Notas de campo clase de 6º EP, Epi, febrero 2020).
Esta práctica favorece que el alumnado en el momento de la producción pueda considerar la expresión de sus intereses, valores y su propia identidad a través de la práctica y aprendizaje de la escritura. En este marco, niños y niñas se preguntan entre sí, solicitan aclaraciones y cuestionan. Aprender a leer y a escribir es también aprender a reflexionar con otros. La interacción entre los compañeros de la clase y con el profesorado posibilita el intercambio, la revisión y el enriquecimiento a partir de la expresión individual, de sus vivencias fuera o dentro de la escuela.
Contenidos curriculares y experiencias de vida del alumnado posibilitan esa interacción y construcción conjunta de conocimiento en las aulas estudiadas (Cárdenas et al., 2019; García Prieto y Delgado García, 2017; Kessler, 2012; Lunneblad, 2020; Vigo-Arrazola y Soriano, 2014; Vigo-Arrazola y Dieste, 2017). Son prácticas de enseñanza que facilitan la apropiación del conocimiento desde la interacción con sus iguales y el profesorado. No obstante, se presentan contradicciones cuando el profesorado, a pesar de valorar la importancia de esa interacción entre iguales para aprender, con frecuencia, distribuye al alumnado en diferentes grupos si estos presentan necesidades específicas de apoyo educativo o no. Así nos lo explica una maestra de la escuela urbana.
En el cole se diferencian los apoyos y refuerzos que se dan dentro y fuera del aula con el alumnado que tiene un desfase curricular de un año en las instrumentales, y que son ACNEAE. Eh … [pensativa]. Tiene que ser un apoyo específico, a lo largo de la semana, solo para este tipo de alumnado. (Maestra Ecan)
De este modo, en ocasiones, la interacción con otros a partir de sus experiencias queda condicionada por tener necesidades educativas específicas de apoyo educativo, cuando reciben estos apoyos fuera del aula. En esta situación, las posibilidades de aprendizaje a partir de la interacción con otros quedan muy reducidas.
El trabajo cooperativo e intergeneracional con las familias y la comunidad es también una práctica frecuente, que podría considerarse inclusiva en estas escuelas (Stainback y Stainback, 1999). Un ejemplo se presenta en la escuela Epi, cuando los pasillos y las aulas están cubiertos de carteles y textos propios de diferentes países y en diferentes lenguas. Las maestras y el alumnado de la escuela toman estos recursos y los incorporan en las clases para interaccionar entre sí a partir de los contenidos curriculares, dando así la posibilidad de que las propias experiencias de vida estén presentes. Las familias son implicadas por parte del profesorado, como socias, para favorecer el aprendizaje del alumnado. Se facilita su participación, desafiando la visión tradicional de las docentes como expertos (Beach 2017; Lunneblad, 2020; Vigo-Arrazola y Dieste, 2020). De esta manera, en una de las escuelas una de las maestras nos explica cómo se intenta que las familias se impliquen más:
Se han ido haciendo cada vez más cosas para que las familias se impliquen en actividades. Por ejemplo, hemos conseguido mucho con los recreos divertidos, en los que llamamos a todas las familias a participar. Ahí sí que suelen acudir de todas las culturas. (Maestra, Ejo).
En la escuela Epo, las familias también participan a través del Proyecto Científico Vigilantes del Aire con el objetivo principal de monitorizar la calidad del aire, colaborando en la elaboración de un mapa. La escuela se convierte así en un punto de entrega de macetas a todos los vecinos de la zona. Este proyecto pretende así incluir y hacer partícipes a la comunidad en procesos de investigación (Notas de campo, Blog Epo).
En este contexto, a la vez que se promueve la interacción con las familias y la comunidad, también pudimos ver las dificultades de participación a las que se enfrenta el profesorado con las familias. Una maestra de la escuela rural nos explica sus problemas para implicar a determinado grupo de familias. “Con la diversidad es muy complicado implicar a las familias. Normalmente tienden ellos mismos a no participar” (Maestra, Epo).
De este modo, la incorporación con otro de forma intencionada por parte del profesorado de estas escuelas, a partir de las experiencias de vida del alumnado, constituye un referente importante como práctica de educación inclusiva que va más allá del aula y se proyecta en la comunidad (Booth y Ainscow, 2002; Stainback y Stainback, 1999).