Una escuela comprensiva e inclusiva parte de la eliminación de las barreras construidas por la tradición escolar y su refuerzo por determinadas culturas escolares, tendentes a limitar la presencia y las posibilidades de aprendizaje y participación del alumnado con discapacidad en condiciones de igualdad (Echeita, 2011) siendo el profesorado uno de los agentes principales para motivar dicho cambio.

Este cambio también queda reflejado en la actual legislación educativa, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación que, en su preámbulo, expone la importancia que adquiere la responsabilidad del profesorado en el éxito escolar del alumnado cumpliendo con los principios de calidad y equidad, y en su artículo 91, considerando respecto a la responsabilidad del profesorado que, entre otras funciones, contribuya a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía democrática y de la cultura de paz, donde el eje de giro pivote sobre una actitud de inclusión educativa que favorezca la formación del alumnado en todas las facetas de su vida personal y social.

Uno de los factores que influyen en el desarrollo de modelos inclusivos de atención a la diversidad en las escuelas es el de las actitudes (Sales et al., 2001). En este artículo entendemos por actitud el conjunto de percepciones, creencias, sentimientos y formas de reaccionar en el proceso de enseñanza que centra su esfuerzo en el logro de los aprendizajes de todos los estudiantes (Granada et al., 2013). Las actitudes pueden favorecer o frenar el proceso de inclusión del alumnado con discapacidad en cualquier etapa educativa (Alemany, 2004; Arias et al., 2016; González et al., 2016b; Idol, 2006; Martínez y Bilbao, 2011; Pérez et al., 2016), y son educables (Sze, 2009). De hecho, hay estudios que demuestran que una actitud negativa del docente hacia la discapacidad genera un rechazo hacia la discapacidad por parte de este (Araya et al., 2014; Garzón et al., 2016; González et al., 2016a; Martínez y Bilbao, 2011; Pérez et al., 2016).

Conocer la opinión del profesorado (Mayo et al., 2020) y qué actitudes presenta el profesorado actualmente y encontrar aspectos que pueden transformarlas positivamente podría ser un primer paso hacia ese cambio de modelo escolar que ayude a propiciar cambios positivos hacia las personas con discapacidad para garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida de acuerdo con el objetivo 4, sobre educación de calidad de la Agenda 2030, para el Desarrollo Sostenible, a partir del cual se pretende garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Aspecto que beneficiará no solo a los niños con discapacidad, sino a toda la comunidad educativa (Aparicio et al., 2019; Kathleen et al., 2013), y por extensión a la sociedad, en el sentido de que una educación de calidad podría considerarse un soporte fundamental para el logro de una mayor comprensión de la realidad social y así colaborar con elementos que permitan sociedades más inclusivas y comprensivas de las necesidades de todos los actores que la conforman (García et al., 2022; García et al., 2019).

Si analizamos los estudios llevados a cabo con profesores que presentan una actitud positiva hacia la discapacidad y la inclusión, observamos que por género no son concluyentes (Galović et al., 2015; García y Alonso, 1985; León, 1995; Parasuram, 2006; Sánchez, 2011). Algunos afirman que las profesoras tienen una actitud más positiva hacia la inclusión (Eichinger et al., 1991) y, otros, los profesores (Abós y Polaino, 1986). La edad y la experiencia son variables donde tampoco hay acuerdo (García y Hernández, 2011; Gómez e Infante, 2004; López-Ramos, 2004; Moreno et al., 2006; Muratori et al., 2010; Parasuram, 2006; Yazbeck et al., 2004). Hay estudios que demuestran que a menor edad y menos años de experiencia, mayor percepción de la discapacidad (Dengra et al., 1991; García y Alonso, 1985; González et al., 2016b; Parasuram, 2006; Gal et al., 2010); sin embargo, independientemente de la edad y de los años de experiencia, otros evidencian que tener experiencia con alumnos con discapacidad genera una actitud positiva de la discapacidad por el mayor conocimiento de la misma (Bilbao, 2008; Díaz, 2004; Flórez et al., 2009; Kyong-Ah et al., 2017; Martínez y Bilbao, 2011; Suriá, 2011). Mejorando todavía más la actitud hacia el alumnado con discapacidad si en el aula se encuentra la presencia de personal especialista (Clark, 1976; Harasymiw y Horme, 1976; Toledo, 1984).

Entre los distintos factores que pueden propiciar actitudes negativas del profesorado ante la inclusión de la diversidad en las aulas destaca también la falta de formación coherente y bien planificada, tanto inicial como permanente (Sola, 1996; Fortes, 1987), por lo que la formación inicial del profesorado y la formación continua es otra variable para tener en cuenta puesto que, en este sentido, mejoraría la actitud hacia la discapacidad (Bermúdez y Navarrete, 2020; Carberry et al., 1981; Luque-Parra y Luque-Rojas, 2011; Tenorio, 2011; Verdugo et al., 2002; Ashman, 1982; Sánchez y Carrión, 2002; Doménech et al., 2004; Stauble, 2009).

Respecto a la etapa educativa no se hallan diferencias significativas. Encontramos profesores con experiencias previas, con actitud positiva hacia la discapacidad en cualquier nivel educativo (Chiner, 2011; Galović et al., 2015), por ejemplo: en la universidad (Comes et al., 2011; Garabal-Barbeira, 2015; Mayo, 2012; Polo et al., 2017; Rodríguez-Martín y Álvarez-Arregui, 2015; Sánchez, 2011; Soto, 2007); en Educación Primaria (Álvarez et al., 2005); en Educación Infantil (Aparicio et al., 2019; Echeita et al., 2008; Parrilla y Sierra, 2015; Polo y Aparicio, 2018; Verdugo y Rodríguez, 2012); en Educación Infantil, Primaria y Secundaria (Doménech et al., 2004).

Por todo ello, se plantea necesario que, en el contexto escolar, el respeto por la diversidad esté orientado a comprender, aceptar y valorar a los otros desde sus especificidades y diferencias (Acuña et al., 2017) y que el personal educativo se implique, transfiera y conozca la naturaleza de los valores inclusivos (Díaz y Caballero, 2014).

Este estudio incorpora, además, variables poco o nada estudiadas en cuanto a actitudes hacia el alumnado con discapacidad se refiere, como son el sentimiento que produce entre el profesorado estar en presencia de personas con discapacidad y el sentirse bien informado sobre discapacidad.

El objetivo del estudio es examinar las actitudes hacia las personas con discapacidad del docente de educación Infantil, Primaria y Secundaria comparando las diferencias existentes en función de sus características personales (sexo, edad, tipo de centro, etapa educativa y años de experiencia docente) y en segundo lugar, analizar cómo los factores que integran la escala se relacionan con determinadas variables conexas con la discapacidad (contacto con personas con discapacidad, tipo de contacto, frecuencia del contacto, sentimiento ante personas con discapacidad y nivel de información percibido sobre discapacidad).

DISEÑO Y MÉTODO

Este estudio replica el cuestionario utilizado por Arias et al. (2016), si bien en el caso de las variables de clasificación, algunas preguntas se han adaptado al perfil de los participantes objeto de estudio, considerando finalmente tres secciones, una relacionada con las variables de clasificación del encuestado (sexo, edad, tipo de centro, etapa educativa y años de experiencia docente), una segunda relacionada con determinadas variables conexas con la discapacidad (contacto con personas con discapacidad, tipo de contacto, frecuencia del contacto, sentimiento ante personas con discapacidad y nivel de información percibido sobre discapacidad), y una tercera sección en la que se encuentra la propia escala de Actitud hacia las Personas con Discapacidad.

El cuestionario ha sido diseñado con Formulario Google Forms y se ha administrado online mediante muestreo no probabilístico por conveniencia incluyendo al profesorado de distintas etapas educativas y de distintas Comunidades Autónomas, para ello se envió por correo electrónico al director de todos los centros educativos con el fin de que éste se lo facilitara al profesorado de su centro y pudiera completar individualmente.

Así, se ha recabado información de un total de 1431 docentes de distintas Comunidades Autónomas españolas (el 32,4% de Castilla-la Mancha, el 28,9% de Castilla y León y el 38,6% de otras Comunidades como Madrid, Navarra, Murcia, La Rioja, Andalucía). El 76,5% son mujeres y el 23,5% hombres. La edad media es de 45 años (DT=9,61223). El 67,4% son docentes de Educación Secundaria, Bachillerato o FP y el 32,6% de Educación Infantil y Primaria. La mayoría trabaja en centros educativos públicos (85,1%) y tiene más de 15 años de experiencia (53,3%).

La Escala de Actitudes hacia las personas con discapacidad (Arias et al., 2016), es una escala multidimensional compuesta por 31 ítems (ver Tabla 1) y cumple con adecuadas condiciones de fiabilidad y validez.

Para analizar la fiabilidad de la escala en este estudio, y considerando que la escala tipo Likert utilizada está medida en cuatro posiciones desde “muy de acuerdo” a “muy desacuerdo” y, por tanto, de naturaleza ordinal, se ha utilizado el coeficiente omega ordinal que supone una alta fiabilidad siempre que el resultado sea superior a 0,7 y cuanto más cerca de 1 se encuentre (Viladrich, et al., 2017). La fiabilidad de la escala total obtenida en esta investigación es de .864, superior a 0,7 por lo que se confirma una adecuada fiabilidad de la escala empleada.

Cabe decir, que en esta escala se pueden encontrar tres dimensiones que entendemos como características que se desean medir, que son: Relaciones sociales y personales con las personas con discapacidad (RS); Vida normalizada (VN); Programas de intervención (PI), considerando a su vez una cuarta dimensión referida a la escala en su totalidad y denominada Actitud General hacia las Personas con Discapacidad (AGD)

Una vez evaluada la fiabilidad de la escala se ha procedido a la realización de un análisis bivariante a través de prueba t con el fin de comprobar si existen diferencias significativas en cuanto a actitudes hacia las personas con discapacidad en función de las características personales y profesionales de la muestra y de las variables relacionadas con la discapacidad. Las pruebas t de igualdad de medias han permitido comparar la media de una variable métrica para k grupos. la prueba t se ha aplicado para comparar la media de dos grupos, considerando en ambos casos que si p<0,05 existen diferencias significativas entre las medias de los grupos comparados.

El trabajo de campo se realizó entre octubre de 2020 y enero de 2021. De acuerdo con los criterios éticos todos los participantes fueron informados convenientemente y dieron su consentimiento voluntario garantizando en todo momento su anonimato. En el estudio se cumplió la Declaración de Helsinki.

RESULTADOS

Se ha llevado a cabo el análisis bivariante a través de prueba t considerando la actitud hacia las personas con discapacidad según las variables de clasificación (sexo, tipo de centro en el que trabajan, etapa educativa, y años de experiencia), encontrándose solamente, para este primer bloque de variables, diferencias significativas en cuanto a la variable etapa educativa se refiere (ver Tabla 2).

Así, en cuanto a la etapa educativa se refiere la prueba t ha mostrado diferencias significativas entre el profesorado de Infantil y Primaria y el de Secundaria, Bachillerato o FP en dos de las cuatro variables consideradas, en las relativas a la vida normalizada y los programas de intervención (ver Tabla 2). En este sentido, el profesorado de Secundaria, Bachillerato o FP (M=3,60; DT=0,31) presenta una actitud más favorable que el profesorado de Infantil y Primaria (M=3,55; DT=0,31) hacia el hecho de que las personas con discapacidad tengan derecho a llevar una vida normalizada. A su vez, es el profesorado de Secundaria, Bachillerato y FP (M=3,57; DT=0,38) el que presenta una actitud más favorable que el profesorado de Infantil y Primaria (M=3,53; DT=0,37) hacia la importancia de que existan programas de intervención dirigidos a las personas con discapacidad. A su vez, se ha llevado a cabo el análisis bivariante a través de prueba t con un segundo bloque de variables, las relacionadas con la discapacidad (contacto o no con personas con discapacidad, frecuencia del contacto, sentimiento en su presencia y sentimiento de estar informado sobre discapacidad), encontrándose diferencias significativas para todas las variables consideradas menos para la variable frecuencia del contacto.

En primer lugar, en cuanto al contacto con personas con discapacidad, se ha considerado si el profesorado mantiene algún tipo de contacto con personas con discapacidad. El análisis realizado mediante prueba t indica que existen diferencias significativas en dos de las cuatro variables consideradas, en este caso, en la actitud general hacia las personas con discapacidad y en las relaciones sociales (ver Tabla 3)

En este sentido, el profesorado que sí mantiene algún tipo de contacto con personas con discapacidad (M=3,58; DT=0,27) mantiene una actitud general más positiva hacia las personas con discapacidad que el profesorado que no mantiene contacto (M=3,54; DT=0,31). A su vez, el profesorado que sí mantiene contacto con personas con discapacidad (M=3,59; DT=0,34) mantiene sentimientos y pensamientos más positivos cuando ha de establecer una interacción personal o social con una persona con discapacidad que el profesorado que no tiene contacto (M=3,50; DT=0,36).

En segundo lugar, los análisis t realizados muestran diferencias significativas en todas las variables dependientes consideradas en cuanto al sentimiento de comodidad o incomodidad que les genera estar con personas con discapacidad (ver Tabla 4). En este caso, el profesorado que se siente cómodo cuando está con personas con discapacidad presenta una actitud general hacia las personas con discapacidad más positiva (M=3,60; DT=0,35) que el profesorado que se siente incómodo (M=3,44; DT=0,25). Además, en cuanto a las relaciones sociales, el profesorado que se siente cómodo presenta sentimientos y pensamientos más positivos cuando han de establecer una interacción personal o social con una persona con discapacidad (M=3,61; DT=0,32) que los que se sienten incómodos (M=3,39; DT=0,41). En el caso de vida normalizada, de nuevo, el profesorado que se siente cómodo considera en mayor medida que las personas con discapacidad tienen derecho a llevar una vida normalizada (M=3,61; DT=0,29) que los que se sienten incómodos (M=3,48; DT=0,39). Por último, en relación con los programas de intervención, el profesorado que se siente cómodo considera más importante la existencia de actuaciones concretas que favorezcan la integración y la plena inclusión de las personas con discapacidad (M=3,58; DT=0,35) que los que se sienten incómodos (M=3,47; DT=0,45).

En último lugar, se plantea la cuestión sobre el nivel de información percibido sobre la discapacidad. El análisis mediante pruebas t muestra diferencias en tres de las cuatro variables consideradas, en el caso de las relaciones sociales, la vida normalizada y la actitud general hacia las personas con discapacidad. Así, el profesorado que se siente bien informado sobre la discapacidad presenta una actitud más favorable (M=3,62; DT=0,32) que el profesorado que se siente poco informado (M=3,49 DT=0,37) en cuanto a los sentimientos, pensamientos e intenciones de conducta cuando establece interacción. En el caso de vida normalizada, de nuevo, el profesorado que se siente bien informado considera en mayor medida que las personas con discapacidad tienen derecho a llevar una vida normalizada (M=3,60; DT=0,30) que los que se sienten poco informados (M=3,56; DT=0,33). Finalmente, el profesorado que se siente bien informado (M=3,60; DT=0,27) presenta una actitud general hacia las personas con discapacidad más positiva que los que se sienten poco informados (M=3,52; DT=0,29) (ver Tabla 5).