Elionor tenía catorce años y tres horas cuando se puso a trabajar. Estas cosas quedan grabadas en la sangre para siempre. Llevaba trenzas todavía y decía: “sí, señor” y “buenas tardes”. La gente la quería, Elionor, tan tierna, y ella cantaba mientras pasaba la escoba. Los años, pero, dentro de la fábrica se diluyen en el opaco gris de las ventanas, y al poco Elionor no habría sabido decir de dónde la venían las ganas de llorar ni aquella irreprimible sensación de soledad. Las mujeres decían que lo que le pasaba era que se hacía mayor y que aquellos males se curaban casándose y tiendo hijos. Elionor, de acuerdo con la muy sabia predicción de las mujeres, creció, se casó y tuvo hijos. El mayor, que era una chica, hacía justo tres horas que había cumplido los catorce años cuando se puso a trabajar. Todavía llevaba trenzas y decía: “sí, señor”, y “buenas tardes”.
Miquel Martí i Pol (1929-2003)

Cincuenta años después de la publicación de La Reproducción: Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, las desigualdades educativas siguen estando intensamente presentes, con importantes implicaciones a nivel personal, familiar, económico y social. Por ejemplo, según un estudio reciente, el 44% de las diferencias de renta en España se explican por las desigualdades de origen (Cabrera Rodríguez, Marrero, Rodríguez, & Salas-Rojo, 2021). A pesar de los altos niveles de desigualdad existentes, éstos no parecen generar una gran preocupación popular (Larsen, 2016). De hecho, cuanto más desigual es una sociedad, menos preocupados por la desigualdad parecen estar sus ciudadanos. Una de las razones para explicar esta paradoja es la creciente creencia en la meritocracia (Mijs, 2021).

La meritocracia es un sistema social donde la piedra angular es el mérito y el talento personal (Scully, 1997), clasificando a las personas en posiciones según sus méritos, de manera que aquellos puestos de máxima autoridad son ocupados por aquellos con más talento. Ante esta nueva realidad, la igualdad de oportunidades ha sido el proyecto moral y político de los gobiernos de los países postindustriales, y el acceso a la educación superior su imperativo fundamental (Sandel, 2020).

No obstante, ante la creciente visión entusiasta de la meritocracia, lugar idóneo para premiar la agencia humana y las responsabilidades individuales (Marks, 2010; Saunders, 1995), Sandel nos invita a pensar críticamente sobre este nuevo paradigma. Una primera objeción es articulada en términos de justicia. Aunque el sistema meritocrático fuera perfecto y equitativo, siempre generaría ganadores y perdedores. El propio sistema meritocrático no critica que haya ganadores y perdedores, sino que el acceso al eslabón de los ganadores no sea perfecto. A la meritocracia no le importa que haya perdedores. Le importa que el camino de los ganadores sea transparente. Por lo tanto, la propuesta meritocrática parece un proyecto relativamente pobre si la única alternativa que nos ofrece es “escapar” (Sandel, 2020).

La segunda objeción es relativa a los méritos de los ganadores: ¿se ganan realmente los elegidos su elección? La pregunta se podría formular también al revés, ¿se ganan realmente los perdedores su lugar? Según Sandel, no del todo. Bourdieu estaría de acuerdo. Primero, aunque existieran talentos naturales —que pueden existir— sería una casualidad, que en el momento histórico que vive la persona con tales talentos, se valorasen precisamente éstos. Segundo, los poseedores de tales capitales olvidan la importancia de elementos como el capital afectivo aportado por sus familias, así como el peso de su contexto social, la riqueza de la acumulación social, o los propios mecanismos de reproducción, tal y como veremos junto a Bourdieu y Passeron.

Por lo tanto, vivir en un sistema meritocrático requiere imaginación sociológica (Wright Mills, 1959). Es decir, requiere comprender la intersección entre la biografía y la historia. A modo ilustrativo, tiene sentido pensar que los talentos altamente valorados y remunerados de un jugador profesional de baloncesto, o de un instagramer con cierta influencia hoy, no serían ni valorados ni recompensados en la Edad Media. En resumen, su capital técnico o simbólico no sería apreciado.

No obstante, nuevas evidencias apuntan que los individuos en sociedades merito-cráticas atribuyen excesivamente su propio talento y esfuerzo como la fuente de su éxito, y de modo más claro cuanto más desigual sea la sociedad en la que se desarrollen (Mijs, 2021). En otras palabras, se tiende a exagerar la significación moral del esfuerzo de los más exitosos (Sandel, 2020).

Sin embargo, la literatura sobre la percepción del propio mérito es relativamente pobre. El caso español no es una excepción. Por este motivo, y celebrando el 50 aniversario de la publicación de La Reproducción [1970] (Bourdieu y Passeron, 2008), que sigue aportando una andamiaje conceptual completamente contemporáneo, el objetivo del presente estudio es comprender 1) si existe una relación entre el capital económico y el capital cultural, y 2) si existe una relación entre capital cultural y la percepción del esfuerzo y el talento en la obtención del último trabajo actual. Es decir, el estudio aspira a examinar si las personas con un mayor capital cultural tienden a dar más peso, y mayor importancia que otras personas, a su propio esfuerzo y talento como elemento para explicar su posición en el mercado laboral.

Para ello, el estudio examina las respuestas de 2482 entrevistas a españoles de más de 18 años, de 255 municipios en 50 provincias del Estudio CIS, Desigualdad y movilidad social, número 3178 (Centro de Investigaciones Sociológicas [CIS], 2017), contribuyendo a la literatura actual de tres maneras. Primero, examinando la relación entre capital económico y cultural, para después entender la relación entre capital cultural y la percepción del propio mérito, explicado por el esfuerzo y talento percibido. Segundo, expandiendo la investigación sobre la meritocracia en el caso español con un estudio empírico con base a una muestra representativa con datos ricos, hasta hora poco explotados. Tercero, recuperando y usando un método estadístico muy apreciado por Bourdieu como es el análisis de correspondencias múltiples.

El artículo se organiza de la siguiente manera. Seguidamente, se presentará la teoría de la Reproducción, con su arsenal conceptual, que nos servirá para el análisis de resultados. Seguidamente, el artículo examinará el auge de la sociedad meritocrática y a sus críticos. A continuación, se presentarán las consideraciones metodológicas, para poder dar paso a los resultados del estudio. Finalmente, se discutirán las implicaciones del estudio y sus contribuciones.

La teoría de la reproducción

La teoría de la reproducción (en adelante TR) es una teoría que desnaturaliza las desigualdades educativas. La TR justifica teórica y empíricamente que las desigualdades educativas no nacen del mérito y el talento individual, rompiendo así el paradigma meritocrático actual, sino del funcionamiento de unos campos que promocionan y premian las prácticas sociales de aquellos familiarizados con la alta cultura, donde sus prácticas diarias (habitus) son interpretadas y valoradas como una habilidad personal, y consecuentemente, el sistema escolar retraduce, sabiéndolo o no, un privilegio heredado en mérito personal (Blanco, 2017).

La TR fue publicada por Bourdieu y Passeron en 1970, y aunque la figura de Pierre Bourdieu ha pasado a la historia como un master-thinker con 37 libros publicados y más de 400 artículos (Wacquant, 2006), es importante no olvidar la figura de Jean-Claude Passeron, quién al lado de Bourdieu, no sólo publicó La Reproducción [1970], sino también Los Herederos [1964], y El oficio de sociólogo [1973] (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2011; Bourdieu y Passeron, 2003, 2008), y más adelante y en solitario El razonamiento sociológico (Passeron, 2011).

Para comprender la TR es necesario presentar su triada conceptual: campo, capital y habitus. El campo es un espacio de juego, constituido por relaciones históricas y objetivas entre posiciones con distintas formas de capital. Es un espacio de conflicto, competencia y reconocimiento. En cada campo, se juega un capital específico. El capital es el conjunto de bienes acumulados que se producen, invierten y distribuyen. Algunas formas de capital son el capital económico, social, cultural o simbólico (Bourdieu, 1986). Finalmente, el habitus es el proceso de transformación que convierte un conjunto de condiciones objetivas de existencia (capitales heredados) en esquemas mentales (disposiciones). Es un mecanismo estructurado (por los capitales), y estructurante (en forma de potencialidades para la acción) (Bourdieu y Wacquant, 2005; Gutiérrez, 2005).

Las disposiciones, potencialidades de la acción social, no están en el aire, sino que hacen nido en la persona, en su cuerpo. Las estructuras de primer orden (recursos en forma de capitales) explican en cierta medida las estructuras de segundo orden (disposiciones: maneras de juzgar, ver, percibir, actuar). El habitus conecta ambas estructuras, permitiendo que tengan una doble vida, primero en una estructura objetiva de capitales, y luego en los esquemas mentales en forma de gustos, juicios y acciones (Bourdieu y Wacquant, 2005). En cierta manera, es una teoría del cuerpo, o una teoría de la encarnación del mundo objetivo.

De entre todas las formas de capital, el capital cultural es de suma importancia en la TR, y está presente bajo tres formas: institucionalizado, objetivado, e incorporado. El capital cultural institucionalizado, es el referido al capital reconocido por instituciones en forma de títulos y credenciales. El capital cultural objetivado es el capital que toma forma en objetos culturales tales como libros, instrumentos, o piezas de arte. Finalmente, el capital cultural incorporado (en el propio cuerpo) es el capital referido a la facultad de cultivarse. Este capital cultural es interiorizado a través de la socialización en un universo familiar determinado y externalizado en forma de disposición (Bourdieu, 1986).

Según la TR, el ámbito educativo formal contribuye a la reproducción de lo ya existente, al ser un espacio (campo) donde se reafirma y redistribuye el capital cultural, y más específicamente el capital lingüístico, ambos heredados en el universo familiar, valorando como mérito propio aquello que es un habitus de clase, y, por lo tanto, premiando a aquellos que ya eran ganadores.

A modo de ejemplo, un estudio reciente en Alemania, país con un sistema educativo que separa a los estudiantes en edades tempranas en distintos tipos de colegio con claras implicaciones para su futuro laboral, reveló que los profesores, ante estudiantes con las mismas habilidades, tendían a valorar más positivamente para la vía académica aquellos estudiantes provenientes de un nivel socioeconómico más alto. A su vez, los resultados del estudio afirmaron que ante estudiantes con los mismos resultados en PISA, un test estandarizado, los profesores también tendían a evaluar mejor a los estudiantes de un nivel socioeconómico más alto (Gil-Hernández, 2020). Tal y como sucede en este estudio, Bourdieu y Passeron argumentaron que la valorización de los estudiantes por parte del sistema escolar se basa en criterios que privilegia a los ya privilegiados, y que bajo el manto de la neutralidad sanciona o premia a los estudiantes a partir de sus habitus, fruto de unas estructuras sociales externas encarnadas en ellos.

Otros estudios han examinado cómo las familias de clase trabajadores hacen un esfuerzo para paliar su déficit de capital cultural con una considerable inversión de tiempo, esfuerzo, dinero e implicación afectiva en la cultura escolar para garantizar cierto éxito académico, sin tener siempre la recompensa esperada (Pérez Sánchez, Betancort, y Cabrera Rodríguez, 2014). Ante las distintas razones del fracaso escolar, un estudio con profesores señala que los principales factores de tal fracaso son la ausencia de responsabilidad y esfuerzo por parte de los alumnos, así como la despreocupación de padres y madres en la educación de sus hijos. La falta de implicación, así como un trabajo inadecuado por parte de los docentes son las razones con menos peso, según ellos mismos (Cabrera, Cabrera Rodríguez, Pérez Sánchez, y Zamora, 2011).

La sociología de la educación nos invita a pensar que el “esfuerzo familiar” no siempre tiene premio, ya que las estructuras y dinámicas del sistema escolar dificultan el éxito escolar de aquellos que empiezan con desigualdades sustanciales. En este sentido, La Reproducción ha sido una obra de suma importancia.

El libro que está compuesto por dos libros aparentemente muy dispares puede llegar a ser muy duro, presentándose como una teoría general de la violencia. Con todo su arsenal propositivo, el primer libro justifica que el sistema escolar, revestido de su autoridad pedagógica, y ejerciendo violencia simbólica al “imponer significaciones”, reproduce la cultura dominante. Esta reproducción nace al revalorizar un tipo de saber-hacer y saber-decir, haciéndolos legítimos, y provocando una desvalorización de otros tipos de saber-hacer y saber-decir. Otros sociólogos han hecho ya un llamada para revalorizar otros saberes (de Sousa Santos, 2018).

El saber-decir, o capital lingüístico, tiene una importancia notoria, ya que se demuestra que la mortalidad escolar crece a medida que las clases se separan de la lengua escolar, revelando una relación directa en el capital cultural familiar y las competencias lingüísticas de los estudiantes. El sistema asfixia, imponiendo exigencias técnicas que en realidad son exigencias sociales (Bourdieu y Passeron, 2008), y por lo tanto, solo una teoría del habitus, entendida como la “interiorización de lo externo” y la “exteriorización de lo interno”, puede ayudar a entender las fuentes de reproducción, donde la escuela refuerza, con sus premios y sanciones, un habitus de clase constituido fuera de la aula. En resumen, bajo el vestido de la neutralidad (Bialakowsky, 2015), el sistema escolar complica el juego social marcando como ganadores a los que ya lo son.

La irrupción de la meritocracia

Como hemos visto anteriormente, la mortalidad escolar no se distribuye arbitrariamente por clases. De todos los factores, el origen social es el que tiene más peso en el futuro del estudiante (Bourdieu y Passeron, 2003), siendo cierto también que los “sujetos de las clases desfavorecidas tienen las mejores posibilidades de dejarse quebrar por la fuerza del destino social, como encontrar en el exceso de su desventaja el estímulo para superarla” (p. 43).

A pesar de este punto desapercibido entre los críticos de Bourdieu, quién advierte de la posibilidad de usar la desventaja como estímulo, las evidencias sobre la mortalidad escolar por origen familiar siguen siendo arrolladoras. Bourdieu y Passeron justifican que, aunque se igualasen los medios económicos, se consagrarían igualmente las diferencias a través de la retraducción del privilegio social en talento, don o mérito.

Fue Michael Young quién popularizó el concepto de meritocracia en su novela distópica El triunfo de la meritocracia (Young, 1958), donde hacia una sátira de una sociedad futura organizada solamente por la inteligencia y el mérito. En pocas décadas, su término peyorativo pasó a ser un elemento al que aspirar. Hoy en día, se fomentan escuelas, organizaciones, y sociedades meritocráticas. Un (nuevo) paradigma donde los ganadores, los hombres y mujeres de tales escuelas, organizaciones y sociedades deben su posición vértice a su talento y esfuerzo. Un proyecto que permite la deseada movilidad social (Alesina, Stantcheva, & Teso, 2018).

Han sido muchos los teóricos de la modernización que han defendido el argumento meritocrático. Las tesis de modernización asumen que a medida que las sociedades se desarrollan, se vuelven más abiertas, y por lo tanto, el destino se explica menos por los orígenes socioeconómicos, y más por las habilidades y talentos personales (Bell, 1973; Parsons, 1977). Estas tesis han sido, a la vez, reforzadas por la lógica de la industrialización que introduce unos criterios más objetivos, tanto en el mercado laboral como en el sistema educativo, que permite favorecer la transparencia del propio sistema clasificatorio (Treiman, 1970). Más recientemente, Saunders argumentó que son las habilidades y el esfuerzo personal (ability plus effort) los factores que realmente explican el destino de las personas y no sus orígenes socioeconómicos (Saunders, 1995; 2002), no estando exento de críticas (Breen & Goldthorpe, 1999). En la misma línea, Marks reveló que en aquellos países con un mayor porcentaje de personas con estudios universitarios, el destino laboral de sus habitantes es explicado mejor por sus habilidades personales que por su origen socioeconómico (Marks, 2010).

A priori, una sociedad meritocrática aparece como más deseable que una sociedad aristocrática o basada en el favoritismo. Bell (1973) sugería que el principio meritocrático debe constituir la legitimación ética central del sistema de clases, asumiendo que si una sociedad avanzada no es meritocrática, deja de cumplir con sus propios criterios de justicia social. No obstante, los críticos ven en la meritocracia un tipo camuflado de aristocracia hereditaria donde, como sucede en el poema inicial de Martí i Pol, los patrones familiares no dejan de reproducirse. Por lo tanto, una primera crítica sería que el sistema nunca podrá garantizar un proceso meritocrático puro. La meritocracia y la igualdad de oportunidades no puede coexistir con desigualdades sustanciales de inicio (Goldthorpe, 1987; 1997). Pero aun solucionando este primer escoyo, el proyecto meritocrático no sería ni moralmente ni políticamente satisfactorio (Sandel, 2020), ya que al proyecto no le preocupa que haya perdedores, sino que el proceso para que haya ganadores sea transparente. Se busca la movilidad, no la igualdad. No busca una sociedad sin clases, sino que, de hecho, la refuerza. Es un puro sistema clasificatorio. Transparente, pero clasificatorio.

Además, se deben sumar unas implicaciones reales, contrastadas con distintos estudios, que describen como el aumento de la creencia meritocrática genera al menos dos problemas sociales: la soberbia meritocrática en los ganadores, y la frustración y el resentimiento entre los perdedores (Case & Deaton, 2020; Kraus & Keltner, 2009; Sandel, 2020). Con la meritocracia, crece el éxito como propio (autosuficiencia), y a la vez, el fracaso como propio (autoculpabilización). Es seguramente mucho más duro vivir como un no-privilegiado en una sociedad meritocrática, que, en una sociedad aristocrática, ya que el sentimiento de fracaso como propio puede superar a la asfixia social debido a un sistema de clases.

El éxito es la cristalización del mérito (Sandel, 2020). Estamos construyendo una sociedad basada en la ética del éxito, explicada por los hombres y mujeres hechos a ellos mismos, fruto de su trabajo y talento. Pero esta sensación, a lo que más adelante presentaré como la ilusión del mérito, nos anima a mirarnos a nosotros mismos y despreocuparnos de los otros. Nos narcisisa. La sensación de autosuficiencia es una gran enemiga del cuidado del “otro”. Evita que leamos el rostro del otro (Giménez Guibbani, 2011; Levinas, 2000).

Por ejemplo, un estudio que examinó los movimientos oculares de personas en escenas callejeares, reveló que las personas con un estatus socioeconómico alto miraban menos a los otros que los participantes provenientes de niveles socioeconómicos más bajos (Dietze & Knowles, 2016). En otro estudio donde cada persona participaba en una breve interacción con un desconocido, se comprobó, a través de la codificación de indicios no verbales, que los participantes con una alto nivel socioeconómico mostraban más indicios de desconexión y de baja participación (como sonrisas o asentir con la cabeza) que los participantes de perfiles socioeconómicos más bajos (Kraus & Keltner, 2009).

La meritocracia también puede ser peligrosa para las organizaciones. Castilla demostró que las organizaciones que explícitamente se presentan como meritocráticas tienen más números de que sus empleados tengan comportamientos discriminatorios hacia otros, ya que la propia explicitación de la meritocracia organizativa, hace creer a los empleados que son ya imparciales, desincentivando a examinar sus propios sesgos (Castilla & Benard, 2010).

La tiranía del mérito también pone la mirada en las universidades, quienes han pasado del espacio posibilitador de oportunidades a ofrecer un símbolo del privilegio. Como bien dice Sandel, las universidades “presiden” el sistema meritocrático (p. 200), un sistema que reitera el individualismo, y la importancia de un título universitario (una forma de capital cultural institucionalizado), además de enfatizar la relevancia de poseer una elevada formación como una idea aparentemente neutra. Como nos hacen ver Bourdieu y Passeron, en esta aparente neutralidad, se esconde, no obstante, “la relación de fuerza en la que se funda la fuerza, añadiendo aún más fuerza, a esta relación de fuerza” (Bourdieu y Passeron, 2008, p. 18).

Finalmente, Sandel nos invita a pensar en la meritocracia no solo como una opresión para los perdedores, aumentando su autoculpabilidad, y dejando -como decía Young- moralmente desnudos a las clases marginadas, sino también como una carga para los ganadores. Los oprime con una incesante presión de rendir, de tener éxito. El perfeccionismo es el mal de la meritocracia, generando un “ejército de heridos en sus habitaciones” (Sandel, 2020, p. 230).

Ante la irrupción de la dura ética del éxito, con consecuencias para ganadores y perdedores, es importante comprender que nuestra posición, independientemente del valor que le asignemos a nuestro talento y esfuerzo, pasa también por nuestras familias, que con su entramado de capitales ofrecidos complica el análisis. Se suman además el contexto social donde estamos ubicados, la acumulación social conseguida hasta el momento, y los propios mecanismos de reproducción (TR). Ante tanto malestar provocado por el nuevo régimen meritocrático, la sociología, tal y como indicaba Bourdieu en La Miseria del mundo, puede ofrecer inteligibilidad al “sufrimiento social” (Bourdieu, 1999).

En este sentido, pero a su vez con modestia, este estudio pretende comprender 1) si existe una relación entre el capital económico y el capital cultural, para luego examinar 2) si realmente existe una relación entre el capital cultural y la percepción del mérito explicado por la importancia reportada del propio talento y esfuerzo, en la consecución del último trabajo. A raíz de las evidencias examinadas, la tesis de este estudio es que las clases dominantes asumirán como suya la explicación de que su talento y esfuerzo son las principales razones por las que ocupan la posición actual en su espacio social (Mijs, 2016).

Método

Base de datos

Con el objetivo de comprender la relación entre el capital económico y el capital cultural, así como la relación entre el capital cultural y la importancia concedida al propio esfuerzo y talento para la obtención del último trabajo, este artículo ha utilizado los datos del estudio “Desigualdad y movilidad social” (CIS, 2017). La muestra es representativa de la población española en 2017, y contiene un conjunto rico de características que permiten examinar la relación entre educación y mercado laboral, así como las percepciones de los elementos que contribuyen a conseguir su último trabajo. La muestra se basa en mayores de 18 años, siendo representativa por sexo y edad. Se realizaron 2500 entrevistas con afijación proporcional, de las cuales 2482 fueron válidas.

El procedimiento de muestreo fue polietápico, estratificado por conglomerados, con selección de las unidades primarias de muestreo (municipios) y de las unidades secundarias (secciones) de forma aleatoria proporcional, y de las unidades últimas (individuos) por rutas aleatorias y cuotas de sexo y edad. Los estratos se han formado por el cruce de las 17 comunidades autónomas, con el tamaño de hábitat, dividido en 7 categorías¹. Los cuestionarios se han aplicado mediante entrevista personal asistida por ordenador (CAPI) en los domicilios.

El error muestral es de ±2,0% para el conjunto de la muestra, con un nivel de confianza del 95,5% (dos sigmas). Las entrevistas se realizaron entre el 13 y 24 de noviembre de 2017.

Técnica de análisis

Para comprender la relación entre el capital cultural y económico, así como para captar la relación entre la percepción del mérito y el capital cultural se ha optado por realizar una comparación de medias en primer lugar. Seguidamente, se ha optado para realizar un análisis de correspondencias múltiples (en adelante ACM), no sólo para recuperar una técnica estadística muy apreciada por Bourdieu (Le Roux & Rouanet, 2010; Rodríguez de la Fuente, 2020), perfectamente ejemplarizada en La Distinción (Bourdieu, 2006a), y muy presente en su tercer período con la publicación de Homo Academicus, La Nobleza del Estado, y Las estructuras sociales de la economía (Bourdieu, 2006b; 2008; 2017), sino también por su naturaleza relacional.

El análisis de correspondencias fue impulsado por el matemático y lingüista Jean-Paul Benzécri (Greenacre, 2008). A diferencia de muchas otras técnicas estadísticas, en el ACM no existe distinción entre variables explicativas y variables a explicar, es decir entre variables dependientes e independientes. Es un método de interdependencia que establece relaciones entre variables categóricas, a partir de sus distancias, manifestándose mediante mapas perceptuales. El propio Bourdieu argumenta:

Las relaciones singulares entre una variable dependiente (como puede ser la opinión política) y unas variables llamadas independientes como el sexo, la edad y la religión, o incluso el nivel de instrucción, los ingresos y la profesión, tienden a disimular el sistema completo de las relaciones que constituyen el verdadero principio de la fuerza y de la forma específica de los efectos registrados en tal correlación particular. La más independiente de las variables “independientes” oculta toda una red de relaciones estadísticas que están presentes, de forma soterrada, en la relación que mantiene con tal opinión o tal práctica (Bourdieu, 2006a, p. 101).

La propuesta del ACM, como herramienta de análisis relacional, es resumir un espacio de propiedades, generando nuevas variables resumen (los ejes) que ponen en evidencia los diferencias entre las personas (Algañaraz Soria, 2016). En nuestro caso, queremos mapear dos espacios sociales, uno primero, compuesto por los capitales económicos y culturales, y un segundo, compuesto por los capitales culturales y la importancia concedida a diferentes elementos que explicarían la obtención del último puesto de trabajo.

Variables activas y su operacionalización

Entre las variables activas, encontramos 16 variables. Nueve de ellas han sido usadas para construir la dimensión capital cultural bajo sus tres formas. Para el capital cultural incorporado, entendido como la facultad del ser humano de cultivarse tal y como se ha presentado anteriormente, se han usado cuatro variables que invitan a mejorar tal facultad, y por lo tanto, facilitan un aumento del nivel de capital cultural incorporado (1) la frecuencia con la que los padres incentivaban la participación en actos culturales durante la infancia o adolescencia de los participantes, (2) el fomento de vida sana por parte de los padres (estas dos primeras variables manteniendo su escala original), (3) el fomento de estudio y esfuerzo por parte de los profesores, y (4) el estudio durante los fines de semana. Estas dos últimas variables han sido reajustadas a una escala de 1 a 3. Para el capital cultural objetivado, entendido como los bienes culturales, se han considerado dos variables que se acercan a la idea de bienes culturales desarrollada por Bourdieu, asumiendo que si los padres leían muchos libros y periódicos implica la existencia de tales bienes culturales en casa. Para el capital cultural institucionalizado, reconocido en forma de títulos escolares por parte de las instituciones políticas y escolares, se han usado el nivel de estudios de las madres, de los padres, y de los propios participantes.

Para medir el capital económico, y ver la relación con el capital cultural, se ha usado la variable que mide el nivel económico de los padres cuando el participante tenía 16 años, convirtiendo una escala de 0 a 10 (siendo 0 muy pobres, y 10 muy ricos), en tres categorías. Se ha usado también el nivel económico actual del participante, convertido también éste en tres categorías.

Estas primeras variables activas, junto con una variable suplementaria, han sido usadas para el primer objetivo (comprender la relación entre el capital cultural y el capital económico), construyendo un primer mapa visual (Figura 1) usando el ACM2.

Para el objetivo 2 (comprender la relación entre el capital cultural y la percepción del mérito), se han usado cuatro variables donde los participantes deben valorar el grado de importancia que tuvieron distintas variables en la consecución de su último trabajo. Estas variables son: talento, esfuerzo, contactos, y formación, todas ellas recategorizadas de 1 a 3 indicando su nivel de importancia (bajo, medio, alto).

Finalmente, se ha usado una variable que describe la percepción del esfuerzo del participante: “me esfuerzo todo lo que puede sin importar lo que se trate”. Con el fin de reducir la complejidad visual, se recategorizó la variable. Con ellas, se ha generado un segundo mapa visual (Figura 2) que permite ver la relación entre la percepción del mérito y el capital cultural. La tabla 1 ofrece al lector las dimensiones, variables y categorías, junto con la media de cada variable y su desviación estándar.

Tabla 1. Variables: El espacio social del bienestar cultural y el talento y esfuerzo.

Dimensión	Variable	Categoría	Media	Des. Est.
Capital cultural
- incorporado	Frecuencia padres incentivo cultural (P6_5)	1=Mucha, 4= Ninguna	2,64	0,044
	Frecuencia padres fomento vida sana (P6_2)	1=Mucha, 4= Ninguna	2,23	0,019
	Escala profesores fomento estudio y esfuerzo (P13_2)	1=Bajo, 3=Alto	2,25	0,015
	Frecuencia estudios fines de semana durante infancia (P14)	1=Bajo, 3=Alto	2,01	0,017
- objetivado	Padres lectura libros (P6_3)	1=Muchos, 4= Ninguno	2,77	0,022
	Padres lectura periódicos (P6_1)	1=Muchos, 4= Ninguno	2,71	0,023
- institucionalizado	Nivel estudios madre (P44aa)	1=Sin estudios, 6=Superiores	2,35	0,032
	Nivel estudios padre (P43aa)	1=Sin estudios, 6=Superiores	2,51	0,035
	Nivel estudios (P42aa)	1=Sin estudios, 6=Superiores	3,91	0,034
Capital económico
- A los 16 años	Nivel económico de los padres percibido a los 16 años (P57_2)	1=Bajo, 3=Alto	1,76	0,013
- Actualmente	Nivel económico actual (P55A)	1=Bajo, 3=Alto	1,47	0,013
Elementos para conseguir último trabajo
	Su talento (P51_5)	1=Bajo, 3=Alto	2,46	0,161
	Su esfuerzo personal (P51_3)	1=Bajo, 3=Alto	2,65	0,014
	Sus contactos (P51_1)	1=Bajo, 3=Alto	2,03	0,020
	Su formación académica o estudios (P51_2)	1=Bajo, 3=Alto	1,95	0,020
Percepción del esfuerzo	Me esfuerzo todo lo que puedo sin importar de lo que se trate (P3_1)	1=Falso, 2=Cierto	1,75	0,009
Vari. suplementarias	Sexo (P32)	1=Hombre, 2=Mujer	1,55	0,332

Resultados

La sección de resultados se ha dividido en dos partes. Una primera que presenta la relación entre el capital cultural y el capital económico (la configuración del espacio social del bienestar cultural), y una segunda que muestra la relación entre el capital cultural y la percepción del mérito (el espacio social de la ilusión del mérito).

La configuración del espacio social del bienestar cultural

El primer ejercicio analítico ha consistido en comprender la relación entre el campo cultural y el económico, primeramente, examinando la relación de medias entre el capital económico de los padres cuando el participante tenía 16 años, y las variables que componen el capital cultural del participante (Tabla 2). El segundo ejercicio analítico ha consistido en realizar un mapa visual, a partir del análisis de correspondencias múltiples con las variables correspondientes (Figura 1).

Tabla 2. Relaciones entre capital económico y prácticas culturales en la infancia y adolescencia.

	Incentivo cultura		Fomento vida sana		Profesores esfuerzo		Estudios fin de semana		Padres lectura		Padres periódicos
Capital eco-nómico padres a los 16 años	Media	Des Est	Media	Des Est	Media	Des Est	Media	Des Est	Media	Des Est	Media	Des Est
Bajo	3,23	3,74	2,62	0,99	1,97	0,81	1,68	0,80	3,24	0,97	3,21	1,00
Medio	2,42	1,03	2,12	0,91	2,35	0,72	2,15	0,81	2,60	1,08	2,54	1,09
Alto	2,06	1,04	1,90	0,85	2,60	0,65	2,27	0,79	2,12	1,05	2,01	1,11
Total	2,63	2,23	2,23	0,96	2,23	0,76	2,23	0,83	2,76	1,10	2,70	1,12

Fuente: Elaboración propia, (CIS, 2017).

Tal y como muestra la tabla 2, la comparación de medias nos indica que existe una relación entre el capital económico percibido a los 16 años, y las prácticas culturales de los participantes. Es decir, observamos como a medida que aumenta el capital económico de los padres, hay un aumento claro en el incentivo a realizar actividades culturales, durante la infancia y la adolescencia, como ir al teatro o museos, así como el fomento de una vida sana, indicios de un capital cultural incorporado. En relación a los estudios, se observa en paralelo una relación entre capital económico, y el fomento en el estudio y el esfuerzo por parte de los profesores, así como la intensidad de estudio durante los fines de semana. También se observa, una relación clara entre el capital económico de los padres cuando los participantes tenían 16 años, y los hábitos de lectura de libros y periódicos de los propios padres.

Se ha realizado un test ANOVA para determinar si las prácticas culturales en la infancia y la adolescencia eran diferentes para cada uno de los grupos con distintos capitales económicos. Los participantes fueron clasificados en tres grupos según el nivel económico de los padres cuando el participante tenía 16 años: bajo capital económico (bajo), medio nivel económico (medio), y alto nivel económico (alto). Los resultados muestran que hay una diferencia estadísticamente significativa entre los tres grupos, según lo determina ANOVA para cada variable: incentivo cultural (Gl (2, 2368) = 38,1, p=0,000); fomento vida sana (Gl (2, 2359) = 81, p=0,000); profesores esfuerzo (Gl (2, 2323) = 77,9, p=0,000); estudios fin de semana (Gl (2, 2350) = 86,41, p=0,000); padres lectura libros (Gl (2, 2370) = 118,38, p=0,000); padres lectura periódicos (Gl (2, 2361) = 127,7, p=0,000).

Con el fin de configurar un espacio social del bienestar social, en forma de mapa visual (Figura 1), se han usado distintas variables con sus respectivas categorías (ver anexo 1), que, al aplicar el ACM, el espacio de las propiedades ha quedado reducido a dos ejes, representando en cierta manera nuevas variables resumen que ponen en evidencia las diferencias entre los participantes. Estos dos factores, tal y como muestra la tabla 3, explican el 88,08% por ciento de la inercia, siendo el primer factor el que explica el 76,1 por ciento y el segundo un 11,92. En el anexo 1 se pueden ver las contribuciones de cada factor, así como sus calidades y su contribución con las dos dimensiones.

El primer eje (dimensión 1) es el que carga con la mayor parte de las diferencias en el espacio social del bienestar social. Este eje polariza a los participantes según el capital económico. Observamos de izquierda a derecha un incremento tanto del capital económico de los padres cuando el participante tenía 16 años (eco_16_BAJ, eco 16_MED, y eo_16_ALT), así como del capital económico actual del propio participante (eco_BAJ, eco_MED, y eco_ALT). Es interesante ver como los capitales económicos están muy cercanos a las etiquetas correspondientes al capital cultural heredado. Por ejemplo, en el caso de bajo capital económico de los padres percibido a los 16 años (eco_16_BAJ), encontramos unos bajos hábitos lectores por parte de los padres (lectura_NO), una falta de estudio durante los fines de semana (est_fines_BAJ), así como una falta de incentivos culturales (incen_cul_NO).

Por lo contrario, en el cuadrante derecho-norte encontramos alrededor de las etiquetas de alto capital económico, ya sean relativas al pasado (eco_16_ALT) como hoy en día (eco_ALT), aquellas variables relativas a un alto capital cultural heredado, como son los incentivos culturales por parte de los padres (incen_cul_AL), un alto nivel de lectura de los mismos padres (period_ALT), así como la realización de estudios superiores por parte de las madres (madre_superiores), y los propios participantes (superiores). Este primer eje parece ser una variable resumen de la acumulación de capital.

Tabla 3. Inercia de los factores, sobre el espacio social del bienestar social.

	Inercial total	0.1471
	Número de ejes	2
Dimensión	Inercia Explicada	Porcentaje	Porcentaje acumulado
dim 1	0.111954	76.10	76.10
dim 2	0.0175393	11.92	88.03
dim 3	0.0043757	2.97	91.00
dim 4	0.0007205	0.49	91.49
dim 5	0.0004605	0.31	91.80
dim 6	0.0002631	0.18	91.98
dim 7	0.0001334	0.09	92.07
dim 8	0.0000996	0.07	92.14
dim 9	0.0000131	0.01	92.15
dim 10	7.69e-07	0.00	92.15
dim 11	1.09e-09	0.00	92.15
Total	0.1471085	100.00

Fuente: Elaboración propia, (CIS, 2017).

Fuente: Elaboración propia (CIS, 2017).

Figura 1. El espacio social del bienestar social.

La dimensión 2 es más compleja de interpretar. Por un lado, observamos en el norte, la etiqueta madres con estudios superiores (madre_superiores), pero también la de participantes sin estudios (sin_estudios). A su vez, en el sud del mapa, encontramos las etiquetas de bajo nivel de lectura por parte de los padres (lectura_BAJ o period_BAJ), junto con bajos incentivos culturales como ir al teatro o museos (incen_cul_BAJ). En este caso, parece que encontramos “invitaciones” a acercarse a un cierto habitus de clase.

En definitiva, tanto las diferencias estadísticamente significativas entre las medias de las prácticas culturales entre tres grupos de capitales económicos, así como el mapa generado a partir del ACM, nos advierte de la fuerte relación entre capital económico y cultural.

El espacio social de la ilusión del mérito

Con el fin de llevar a cabo el segundo objetivo del estudio, entender la relación entre capital cultural y la percepción del mérito, se ha configurado un segundo mapa visual (Figura 2), usando las distintas variables con sus respectivas categorías, que al aplicar de nuevo el ACM, el espacio de propiedades ha quedado reducido a dos ejes. Antes de examinar el mapa visual, se ha querido entender también la relación de medias entre el capital cultural y la percepción del mérito.

Las tablas 4 y 5 muestran la relación entre el talento y el esfuerzo percibido en la obtención del último trabajo y los hábitos lectores de sus padres durante la infancia y adolescencia del participante. Observamos que la importancia del talento (Tabla 4) y el esfuerzo (Tabla 5) como elementos que explican la obtención del último trabajo, es mayor cuanto más alto es el capital cultural heredado, en este caso, en forma de hábitos lectores de los padres. Es decir, los participantes que reportan que sus padres leían muchos libros durante su infancia, son los que asumen en mayor grado que su posición actual se debe a su propio talento y esfuerzo.

Se ha realizado un test ANOVA para determinar si el grado de talento y esfuerzo percibido era diferente para cada uno de los grupos con distintos capitales culturales. Los participantes fueron clasificados en cuatro grupos, cuando los padres no leían libros (lectura_NO), cuando el hábito lector de los padres era bajo (lectura_BAJ), medio (lectura_MED) o alto (lectura_ALT). Los resultados muestran que hay una diferencia estadísticamente significativa entre los cuatro grupos, según lo determina ANOVA, para cada variable: percepción del talento en la tabla 4 (Gl (3, 1896) = 6,57, p=0,000); y percepción del esfuerzo en la tabla 5 (Gl (3, 1972) = 2,67, p=0,046).

Con el fin de dibujar el espacio social de la ilusión del mérito (Figura 2), se han usado tal y como decíamos, distintas variables con sus respectivas categorías, que al aplicar el ACM reduce el espacio de las propiedades a dos ejes, representando nuevas variables resumen que ponen en evidencia las diferencias entre los participantes. En este caso los factores explican, tal y como muestra la tabla 6, el 88,08% por ciento de la inercia, siendo el primer factor el que explica el 58,58 por ciento y el segundo un 9,50. En el anexo 2 se puede ver las contribuciones de cada factor, así como sus calidades y su contribución a ambas dimensiones.

Tabla 4. Percepción de talento y hábitos lectores de los padres.

	Media	Des Est	Freq
lectura_ALT	2,59	0,63	310
lectura_MED	2,50	0,65	462
lectura_BAJ	2,44	0,72	483
lectura_NO	2,39	0,75	645
Total	2,45	0,70	1900

Fuente: Elaboración propia, (CIS, 2017).

Tabla 5. Percepción del esfuerzo y hábitos lectores de los padres.

	Media	Des Est	Freq
lectura_ALT	2,74	0,54	317
lectura_MED	2,65	0,59	471
lectura_BAJ	2,62	0,62	505
lectura_NO	2,64	0,62	683
Total	2,65	0,60	1976

Fuente: Elaboración propia, (CIS, 2017).

Tabla 6. Inercia de los factores, sobre el espacio social entre mérito y capital cultural.

	Inercial total	0,09363
	Número de ejes	2
Dimensión	Inercia Explicada	Porcentaje	Porcentaje acumulado
dim 1	.0548523	58.58	58.58
dim 2	.0088923	9.50	68.08
dim 3	.0042344	4.52	72.60
dim 4	.0034383	3.67	76.28
dim 5	.0028725	3.07	79.34
dim 6	.0010313	1.10	80.45
dim 7	.0004806	0.51	80.96
dim 8	.0002327	0.25	81.21
dim 9	.0000879	0.09	81.30
dim 10	.0000355	0.04	81.34
dim 11	5.65e-06	0.01	81.35
dim 12	4.90e-07	0.00	81.35
Total	0,09363

Fuente: Elaboración propia, (CIS, 2017).

Fuente: Elaboración propia, (CIS, 2017).

Figura 2. El espacio social de la ilusión del mérito.

En este mapa visual entre la importancia dada al talento y el esfuerzo como variables justificadoras de la posición actual, observamos que la dimensión 1, que de nuevo asume la mayor parte de las diferencias, parece polarizar a los participantes según el capital cultural heredado, sobre todo el relativo al capital cultural institucionalizado de los progenitores. En el mapa nos podemos mover del extremo izquierdo con las etiquetas de padres y madres con estudios superiores, al extremo derecho con las etiquetas de padres y madres sin estudios, junto a los participantes sin estudios. Por lo tanto, el eje 1 parece un arco donde se apoyan de izquierda a derecha el capital cultural, sobre todo el institucionalizado, dejando otras formas de capitales, como el capital cultural incorporado más en el interior.

La dimensión 2 es de nuevo más difícil de interpretar. Encontramos en el cuadrante derecho-norte el talento medio (talento_MED), es decir la etiqueta relativa a aquellos quienes ni consideran mucho ni poco importante, su talento en la obtención de su posición actual. En el ecuador del mapa encontramos el talento bajo (talento_BAJ). Es decir, aquellos participantes que indican que su talento no es importante para explicar su posición actual. Finalmente, observamos ligeramente en la parte baja central del mapa, un alto nivel de talento percibido, como factor explicativo (talento_ALT) de la posición actual. Es interesante observar que, en este espacio social, el factor talento como factor justificativo de la posición actual, está muy cerca de la etiqueta esfuerzo. Es decir, quien asume su talento como un elemento clave para conseguir su trabajo actual tiende a resaltar también su esfuerzo como elemento explicativo. Talento y esfuerzo van de la mano. Sucede en las tres categorías, con ligeras variaciones en el espacio, sobre todo en el nivel medio.

Por último, el mapa nos muestra una relativa proximidad entre capital cultural heredado, tanto en un sentido institucionalizado (credenciales de los padres), como incorporado (prácticas sociales culturales), y la intensidad de la percepción del talento y el esfuerzo en el logro de la posición actual. La importancia del esfuerzo y talento como variables clave en la obtención del trabajo es muy próxima a las etiquetas relativas a un nivel alto de capital cultural. De la misma manera, la baja importancia del esfuerzo y talento en la obtención del último trabajo es muy próxima a las etiquetas relativas a un nivel de capital cultural más bajo (i.e., estudios primaria o padres sin hábitos lectores).

Estos resultados nos hacen, al menos, dos invitaciones. En un primer lugar, confirman una relación estrecha entre el capital cultural y el mérito, explicado por la percepción del talento y esfuerzo propio.

En segundo lugar, nos obliga a pensar si tal relación es completamente real o ilusoria. Si bien podría ser cierta la tesis de que un mayor capital cultural heredado conlleva intrínsicamente el desarrollo de unas capacidades y habilidades que permite conseguir ciertos tipos de trabajo, también podría ser cierta la tesis de que los participantes con un capital cultural heredado alto, beneficiarios estructurales de un sistema escolar y de mercado, son ya los ganadores antes de empezar el juego, al coincidir sus habitus de clase con los habitus que se requieren en las posiciones privilegiadas, asumiendo ilusoriamente, que la obtención del último puesto de trabajo es debido a mérito personal y esfuerzo, cuando en gran medida, podría ser explicado por jugar en un campo que precisamente valora de partida las condiciones existentes de partida. Si esta segunda tesis fuera cierta, estaríamos ante la ilusión del mérito. También podría ser viable que las dos tesis fueran posibles a la vez, siendo, no obstante, difícil de demostrar la primera en el caso del esfuerzo. ¿Acaso no se esfuerzan el resto?

Los resultados presentes relativos al esfuerzo son los que tienen más peso en asumir la tesis de la ilusión del mérito. Los ganadores no solo son conscientes de que tienen más talento, sino que perciben que se han esforzado más que el resto, exaltando como sugería Sandel, la significación moral de su esfuerzo y talento.

La ilusión del mérito puede ser un nuevo fenómeno social que consiste en exagerar el significado del talento y esfuerzo propio, ya sea consciente o inconscientemente, como fuentes explicativas de la posición actual en el espacio social. Cuando la ilusión del mérito tiene lugar implica una falta de imaginación sociológica, que no permite ver al poseedor de tal ilusión, que es beneficiario estructural de su momento y espacio.