INTRODUCCIÓN
En las décadas de 1970 y 1980 tres fenómenos modificaron substancialmente la
transición de los jóvenes a la vida adulta: la expansión educativa, la crisis en el acceso al
mercado de trabajo y la emancipación familiar tardía. Esta combinación dio lugar a lo que
se conoció como alargamiento de la juventud, que consistía fundamentalmente en una
expansión de los itinerarios formativos de los jóvenes, un retraso a veces considerable
en el acceso al mercado de trabajo, y, en parte como consecuencia de todo ello, el retraso
de la emancipación familiar y la constitución de una nueva familia (Galland, 2000). Con
el paso de los años este fenómeno se ha mantenido y se ha convertido en estructural,
aunque con importantes matices en función de los países y de sus regímenes de bienestar
(López Blasco, McNeish y Walther, 2003) y con fluctuaciones menores en función de la
coyuntura (económica, mercado de vivienda). Además, en el contexto de la modernidad
tardía que han teorizado numerosos autores (Beck, 2002; Sennett, 2006) emerge con fuerza
la incertidumbre respecto a un futuro menos predecible y, por ende, planificable. Este
nuevo contexto ha llevado a algunos autores (Walther, Du Bois-Reymond y Biggart, 2006)
a desechar el concepto de transición como paradigma de una sociedad industrial que ya
no existe.
Una de las consecuencias de este alargamiento fue el aumento de la incertidumbre
respecto a la posición social que se obtendrá en el futuro. Fenómeno que es más acusado
si cabe en un contexto de crisis económica como es la gran recesión que nos afecta
desde hace una década. Por ello, una idea muy extendida es que los jóvenes, a causa
de la incertidumbre sobre el futuro y la falta de oportunidades, desarrollan una actitud
presentista y de cierta renuncia a la planificación a medio y largo plazo, y, por tanto, a
realizar elecciones oportunistas o incluso azarosas (Germe, 2011).
Sin embargo, ni los procesos de transición de las sociedades industriales eran tan
lineales ni exentos de riesgo e incertidumbre ni los procesos de transición actuales son
tan líquidos o tan erráticos (Goodwin y O’Connor, 2005). En este sentido, a pesar de todo
el discurso sobre la devaluación de los títulos y las críticas a un método educativo y una
institución caducas que no responden a las necesidades de la sociedad y de la economía,
la demanda educativa continúa siendo la opción mayoritaria entre los jóvenes (Carabaña,
2013). Se ha sobredimensionado la categoría de los ni-ni hasta hacerla una metáfora de una
generación expulsada del mercado de trabajo (Serracant, 2012). El contexto de crisis de los
últimos 10 años, que numerosos economistas llaman Gran Recesión (Estefanía, 2017), ha
acentuado si cabe esta visión negativa de la juventud.
El presente artículo plantea cómo a pesar de la precarización del trabajo, y a pesar
de las dudas sobre la garantía de la inversión educativa, la mayoría de los jóvenes no
renuncia a tener aspiraciones ocupacionales a largo plazo y todavía creen en la promesa
escolar de palanca para la movilidad social, actuando en consecuencia ajustando sus
decisiones en función de esas aspiraciones y de las posibilidades que ofrece el sistema
educativo. Se analiza si las diferencias por clase social y género todavía son operativas
en la definición de estas aspiraciones y en las estrategias a desarrollar por los jóvenes,
diferencias que a veces se olvidan cuando el análisis generacional se basa en una cohorte
de edad homogeneizadora de la juventud (Martín Criado, 1999). La contribución del
presente artículo, en base a una investigación empírica se centra en la mejor comprensión
de los mecanismos que llevan a la construcción de los itinerarios juveniles a través de
las aspiraciones, expectativas y sus elecciones. La contrastación entre expectativas y
elecciones ha sido muy poco analizada en nuestro contexto ya que no se goza de bases
de datos tipo panel. Nuestra investigación, al contar con una base de datos longitudinal,
permite aportar afirmaciones entorno a la expectativa y la elección real tomada al año
siguiente. Queda fuera del alcance del artículo una comparación de los jóvenes antes de la crisis con los jóvenes en el período de crisis, porque la investigación empezó en el curso
2013-14, por lo que se hace referencia a las aspiraciones y expectativas en este contexto
de crisis.
Para abordar este planteamiento en primer lugar, se desarrolla de forma breve el marco
conceptual sobre aspiraciones, expectativas y decisiones de los jóvenes. En segundo lugar,
se concreta el modelo de análisis y la metodología utilizada. En tercer lugar, se presentan
los resultados empíricos, para acabar con un apartado de discusión y finalmente, unas
conclusiones que incluyen consideraciones para las políticas públicas de educación,
trabajo y juventud.
MARCO CONCEPTUAL
En el estudio de expectativas se pueden distinguir las expectativas a largo plazo y
las de corto plazo. En la literatura se usa el concepto de aspiración cuando se refieren
al largo plazo (Mateus, 2009; Portes et al., 2016). Suele ser de carácter más idealista o de
proyección de un futuro deseado o de maximización de objetivos. Cuando las expectativas
son de corto plazo, se convierten en más realistas o pragmáticas, en función de las
capacidades de los individuos y de las posibilidades del entorno (Mateus, 2009). El ajuste
entre aspiraciones y expectativas da lugar a estrategias adaptativas, de aproximación
sucesiva (Galland, 1990; Casal, 1996) en función de si las aspiraciones son muy elevadas
y las posibilidades reales son reducidas, sobre todo en entornos de clase baja (Furlong y
Biggart, 1999). En estudios empíricos recientes se ha constatado que las aspiraciones son
elevadas incluso en familias de escaso capital cultural, aspiraciones laborales de obtener
trabajos cualificados que necesitan el acceso a la universidad (Frostick et al., 2016; Portes
et al., 2016). En la clase obrera se va consolidando una tendencia mayoritaria a rechazar
el trabajo en las fábricas para sus hijos y a apostar por la inversión educativa (Baudelot
y Establet, 2000). En las familias de alto capital cultural, las aspiraciones son elevadas
ya que los jóvenes intentan evitar la demotion, es decir, perder la posición social de los
padres (Breen y Goldthorpe, 1997).
La formación de estas expectativas es un proceso complejo en el que intervienen los
siguientes factores:
a) Características individuales: como bien saben los profesionales de la orientación,
hay características cognitivas y/o actitudinales propias de cada joven que inciden en
la formación de sus expectativas.Estas características se traducen en el rendimiento
escolar, y finalmente en en las notas. En el modelo de análisis consta como proxy la
clasificación que hacen los propios estudiantes respecto a las notas que obtienen. No
fue posible obtener datos sobre los expedientes académicos del alumnado, pero a través
de análisis previos sabemos que existe una correlación relativamente elevada entre
percepción subjetiva y notas obtenidas. Otra característica individual, pero con matriz
cultural es el sexo. Los estudios de género han analizado los estereotipos de género
en las aspiraciones ocupacionales y las expectativas educativas, pero también han
apuntado a unos mayores niveles de aspiraciones y sobre todo expectativas educativas
como mecanismo de compensación que utilizan las chicas para superar las barreras
objetivas que se presentan en el mercado de trabajo y la relativa mayor oportunidad
que les ofrece el sistema educativo (Lent,et al., 2000).
b) Características familiares y sociales: por razones obvias, son las más estudiadas por
la sociología. Hay dos tradiciones distintas en la sociología de la educación que han
intentado analizar las diferencias de expectativas en función de la clase social. La primera
es la conocida teoría del habitus de Bourdieu (Bourdieu, 1998). Según esta perspectiva, las expectativas se configurarían por la interiorización de las probabilidades subjetivas
de las posibilidades objetivas de alcanzar y rentabilizar los estudios en función
del origen social. La segunda, representada por Boudon (1974), considera que las
expectativas se pueden explicar en función de un cálculo racional de costes (directos
y de oportunidad) y beneficios diferenciales que influyen en la decisión de continuar
o no los estudios. Aunque a menudo son consideradas posiciones antitéticas, algunos
autores están realizando aportaciones teóricas y empíricas que entrelazan el habitus
con el calculus (Gambetta, 1987; Hatcher 1998; Martínez Garcia, 2002; Langa, 2003;
Sullivan 2006; Stocké, 2007; Reay et al 2009). Como proxy a la clase social se ha utilizado
el nivel formativo familiar, lo que puede explicar tanto la socialización diferencial en
función de la proximidad al campo escolar como la movilización de recursos en la
inversión educativa de los hijos.
c) Características institucionales: la experiencia escolar es un potente formador de
expectativas, sea por las conocidas teorías del etiquetaje (efecto Pigmalión) o por
las formas de organizar el currículum y los tracks o vías por donde se encauzan los
alumnos en función del rendimiento o de otros parámetros no académicos derivados
del etiquetaje (Merino et al., 2017, Slavin, 1990). De esta forma, los alumnos en los
grupos de bajo rendimiento tendrán bajas expectativas que se reforzarán por las
bajas expectativas del profesorado. En estos grupos suelen estar sobrerrepresentados
alumnos/as de origen social bajo y de origen inmigrante (Pàmies y Castejón, 2015). Otra
característica de los centros educativos que tiene una incidencia importante en la
configuración de expectativas es la composición social (Van Zanten, 2001; Dupriez et
al., 2012). La composición social depende de la segregación urbana y escolar (Bonal,
2012), pero sus efectos se traducen a través de los mecanismos de aculturación de
las minorías en contextos de grupos mayoritarios de otra clase social o grupo étnicocultural
(González, 2012).
Las aspiraciones y expectativas se traducenen elecciones. Las elecciones tienen
un peso cada vez más grande en las biografías de los jóvenes (Furlong et al., 2006), y el
campo educativo está abonado a que los jóvenes (y sus familias, sobre todo en la etapa
infantil, primaria y secundaria inferior) tengan que escoger entre distintas opciones. La
investigación se centra en el primer cruce de caminos, la primera bifurcación de vías que es
la transición de la escuela obligatoria a la postobligatoria. Los jóvenes, como consecuencia
de los efectos primarios (llegan a esta bifurcación con toda una experiencia escolar que ha
conformado sus aspiraciones y expectativas, y con un resultado escolar, el rendimiento y la
acreditación, que marcará su campo de oportunidades. En el caso español, esto se traduce
en la obtención o no del graduado en secundaria Boudon, 1974; Breen y Goldthorpe, 1997;
Breen et al., 2009; Jackson, 2013). Y a partir de esta situación dicotómica se producen los
efectos secundarios, por seguir con la terminología de Boudon, es decir, se toman las
decisiones en función de la valoración de coste-beneficio. En nuestro caso, esto implica
que los jóvenes que tienen el graduado tienen que escoger fundamentalmente entre el
bachillerato y la formación profesional, aunque existen otras dos opciones, escoger el
bachillerato, pero no para ir a la universidad sino para hacer formación profesional de
grado superior, o dejar de estudiar. Para los jóvenes que no obtienen el graduado las
dos opciones son básicamente dejar de estudiar o estudiar en alguno de los dispositivos
previstos (repetir 4º de ESO o ir a un programa de formación profesional básica o a una
escuela de segunda oportunidad).
El sesgo de la elección de la vía profesional por jóvenes de clase obrera y con un mal
rendimiento en la escuela obligatoria fue destacado ya en los años 70 por los pioneros
sociólogos franceses Baudelot y Establet (1974). La normalidad del bachillerato como
primera opción, si hay buen rendimiento escolar, se transforma en alarma cuando alumnos
de secundaria con buenas notas prefieren inscribirse en la formación profesional (OECD,
2012). Por mucho que se haya defendido la paridad de prestigio (Teese, 2011) entre la vía académica y la vía profesional, lo cierto es que la conexión de la formación profesional
con un menor desempeño académico y con el fracaso escolar, y con un perfil de alumnos
de origen social bajo, se mantiene incluso en los países donde se supone que la formación
profesional goza de un mayor prestigio social, como Alemania (Teese, 2011). La explicación
de este fenómeno es lo que se pretende en esta investigación, a partir de la combinación
de aspiraciones, expectativas, con sus sesgos de clase y sexo, y el rendimiento escolar. Se
explica en detalle en el siguiente apartado con el modelo de análisis.
METODOLOGÍA
Muestra
Durante el curso 2013-14, se pasó un cuestionario a 2056 jóvenes que estaban
realizando 4º de ESO o que habían nacido en el año 1998 pero habían perdido la promoción,
fundamentalmente por la repetición2. Se realizó una muestra por conglomerados de
centros de secundaria en la ciudad de Barcelona para tener representación de centros de
titularidad pública y concertada-privada3, y de territorios de diferente complejidad social.
Estos mismos alumnos han sido encuestados en los tres años siguientes, hasta el curso
2016-2017. De este modo los datos son longitudinales (panel)
La encuesta el primer año fue contestada por el alumnado, entre marzo y abril de 2014,
en el aula en formato electrónico, con ayuda del profesorado del centro y algún miembro
del equipo de investigación. La tasa de respuesta fue, por lo tanto, del 91,66%. La atrición
del primer al segundo año fue del 25% y en la segunda ola se obtuvieron 1862 respuestas
por lo que se ha realizado una ponderación de los datos para corregir sesgos debidos a la
pérdida de la muestra.
Dicha investigación forma parte de una investigación más amplia sobre las trayectorias
de los jóvenes después de la escuela obligatoria, una investigación que tiene una
dimensión internacional. Es proyecto de ciudades y la elegida en España fue Barcelona.
Cabe decir que en el contexto español no existen datos longitudinales de este tipo y por lo
tanto no se puede hacer una comparativa. El primer cuestionario que se realizó contiene
una batería de preguntas de diferentes aspectos tanto personales como institucionales.
Centrándonos en los aspectos que se tienen en cuenta en este artículo se les preguntaba
por las expectativas en el año siguiente a obtener el título, sus aspiraciones laborales a los
30 años y también preguntas referidas a sus notas. En el cuestionario también se recogía
información sobre el sexo, el nivel de estudios de los padres y sus expectativas.
En las encuestas realizadas posteriormente, en el primer recontacto (curso 2014-15)
se les preguntaba qué estudios estaban cursando realmente, creencias sobre sus notas,
expectativas futuras, su itinerario previsto en 3-4 años y el probable. Sin embargo, tal y
como se mostrará en el modelo de análisis que se presenta a continuación se tienen en
cuenta sólo algunas variables de la primera encuesta y sólo una de la segunda (lo que
realmente están cursando).4
Gráfico 1. Modelo de análisis
Fuente: Elaboración propia
Hipótesis planteadas
Una vez revisado los antecedentes teóricos y empíricos se plantean una serie de
hipótesis siguiendo el modelo de análisis:
Las expectativas y aspiraciones variarán en función las variables individuales (sexo,
nivel educativo familiar, expectativas familiares y notas obtenidas).
Existe una concordancia entre las expectativas, aspiraciones y finalmente las decisiones
que toman los jóvenes. Esta relación variará según las notas obtenidas y el nivel formativo
familiar.
Hay una alta relación entre las expectativas a corto plazo y las elecciones efectivas
de los estudiantes. Esta relación presentará diferencias en relación al sexo, el nivel
formativo familiar, las notas obtenidas, la concordancia entre aspiración y expectativas y
las expectativas familiares.
Variables y operacionalización
Tabla 1. Variables en tiempo 0. Primera encuesta. Año 2013-2014
| Variable |
Opciones de respuesta |
N (%) |
Comentario |
| Expectativa
próximo año |
- Bachillerato para ir a la
universidad |
1320 (66%) |
Pregunta: “Si obtienes el
título ¿qué harás el año
que viene? |
| - Bachillerato para hacer un CFGS
(Ciclo Formativo Grado Superior) |
169 (8,5%) |
| - CFGM (Ciclo Formativo Grado
Medio) |
313 (15,7%) |
| - Abandono y otros |
26 (1,3%) |
| - No lo sabe |
172 (8,6%) |
| Aspiración a
los 30 años |
- Baja calificación |
302 (15%) |
Pregunta: “Tal y como
van las cosas ahora, ¿qué
trabajo querrías tener a
los 30 años?”5 |
| - Media calificación |
436 (22%) |
| - Alta calificación |
1002 (50%) |
| Nivel
educativo de
los padres |
- Estudios obligatorios6 |
674 (33,7%) |
El nivel máximo de padre
o madre |
| - Estudios postobligatorios7 |
514 (25,7% |
| - Estudios universitarios8 |
814 (40,7%) |
| Sexo |
- Hombre |
1081 (52,5%) |
|
| - Mujer |
978 (47,5%) |
| Expectativa
familiar |
- Bachillerato para ir a la
universidad |
1295 (63%) |
Es la percepción del
alumnado |
| - Bachillerato para ir a CFGS |
79 (3,6%) |
| - CFGM |
132 (6,4) |
| - Dejar de estudiar |
390 (19%) |
| - Lo que yo quiera |
116 (5,6%) |
| - No lo hemos hablado |
|
| Notas
obtenidas
el curso
pasado, en la
ESO |
- Buenas notas (incluye "muchos
bien, notable y excelente" y
"muchos bien y notable") |
1036 (54%) |
Hace referencia al curso
pasado. Es autopercibida |
| - Malas notas (incluye
"mayoritariamente asignaturas
aprobadas" y ninguna
suspendida", "algunas
suspendidas" y "muchas
asignaturas suspendidas"9 |
891 (46%) |
Tabla 2. Variables en tiempo 1. Segunda encuesta. Año 2014-2015
| Variable |
Opciones de respuesta |
N (%) |
Comentario |
| Elección |
- Bachillerato |
1415 (69%) |
Pregunta: “qué estás
cursando actualmente” |
| - CFGM |
144 (7%) |
| - ESO |
347 (17%) |
| - Programa de Formación Inicial
(PFI), Cursos de Preparación de las
Pruebas de Acceso (CPPA), Pruebas
de Acceso (PA) |
44 (2,2%) |
| - Abandono/ trabajo/ buscando
trabajo y otros |
98 (4,8% |
Estrategia analítica
A continuación, en primer lugar, se presenta la tipología que relaciona las aspiraciones
y las expectativas de los jóvenes. En la tabla 3 se plantea la relación y la tipología creada.
Tabla 3. Tipología de relación entre aspiración a los 30 años y expectativa en el año próximo
| Aspiración (30 años) |
|
Baja
calificación
(ESO) |
Media
calificación
(Ciclo) |
Alta calificación
(Uni) |
No lo sé |
| BACH para ir a la UNI |
Aspiración < Expectativa |
Concordancia
alta académica |
Indecisos |
| BACH para ir a CFGS |
|
Concordancia
media-baja |
|
| CFGM |
|
|
|
| Dejar de estudiar y buscar
trabajo |
Concordancia
media-baja |
|
Aspiración >
expectativa |
| No lo sé |
Indecisos |
Concordancia
media-baja |
De su combinación los diferentes tipos son:
Concordancia alta-académica (casilla superior derecha): cuando aspiraciones y
expectativas están en el mismo nivel educativo y ambas tienen una orientación académica.
Concordancia media-baja (centro-derecha): cuando aspiraciones y expectativas están
en el mismo nivel educativo y ambas tienen orientación profesional o hacia el mercado
laboral.
Aspiración < expectativa (izquierda-superior): aquellos que tienen una aspiración a los
30 años de tener un trabajo de baja o media cualificación, pero tienen la expectativa el
siguiente año de estudiar en un mayor nivel educativo (mayoritariamente en el Bachillerato).
Por ejemplo, aquellos que manifiestan querer ser de mayores conductores de tren, pero
quieren estudiar Bachillerato el año próximo.
Aspiración > expectativa (centro-izquierda): los que tienen una alta aspiración a largo
plazo, pero una baja expectativa a corto plazo (básicamente hacer ciclos formativos o
trabajar). Por ejemplo, jóvenes que quieren ser médicos a los 30 años y el año que viene
quieren estudiar un ciclo formativo.
Indecisos (contorno inferior y derecha): aquellos que no saben qué quieren hacer el año
próximo (expectativa) o a los 30 años (aspiración).
En segundo lugar, se hace caracterización de las aspiraciones y expectativas a través
de tablas de contingencia para ver la interacción entre diferentes variables. Más adelante,
se analiza la relación entre las expectativas y la situación actual; por lo tanto, la elección
finalmente tomada. Por último, se realiza un análisis de Correspondencias múltiples para
comprobar las relaciones entre las diferentes variables planteadas en el modelo. Por lo
tanto, los resultados que se presentan a continuación siguen las hipótesis planteadas, y
sólo se mencionan aquellos que son significativos.
RESULTADOS
Caracterización de expectativas y aspiraciones
La hipótesis 1 plantea que tanto expectativas como aspiraciones varían según variables
individuales (sexo, nivel formativo familiar, nivel ocupacional familiar, origen geográfico
padres y notas obtenidas).
En general cabe destacar, Tabla 4, que el 63% de los jóvenes encuestados tiene una
expectativa de continuar los estudios haciendo bachillerato para ir a la universidad, por lo
tanto, se puede considerar que tienen unas expectativas altas.
Tabla 4. Caracterización de las expectativas
| Expectativas año próximo (si gradúa) |
|
Bach. para
ir a UNI |
Bach. para
ir a CFGS |
CFGM |
Dejar de estudiar
y buscar trabajo |
No lo sé |
| NFF (V_Cramer: 0,219) |
| Sin estudios o obligator. |
35% |
10% |
36% |
7% |
12% |
| Estudios postobligatorios |
58% |
11% |
21% |
1% |
9% |
| Estudios universitarios |
79% |
6% |
8% |
0% |
7% |
| Total (n=1966) |
1227 |
171 |
343 |
33 |
169 |
|
62,4% |
8,7% |
17,4% |
1,7% |
8,6% |
| Sexo (V_Cramer: 0,167) |
| Hombre |
56% |
9% |
22% |
3% |
10% |
| Mujer |
70% |
9% |
13% |
1% |
8% |
| Total (n=1990) |
1236 |
170 |
348 |
36 |
176 |
|
62% |
9% |
17% |
2% |
9% |
| Notas obtenidas ESO (subjetiva) (V_Cramer: 0,352) |
| Buenas notas |
85% |
6% |
5% |
0% |
4% |
| Malas notas
|
55% |
9% |
22% |
1% |
12% |
| Total (n=1275) |
993 |
92 |
151 |
7 |
92 |
|
73% |
7% |
12% |
1% |
7% |
| Expectativas familiares (V_Cramer: 0,448) |
| Bach. para uni |
82% |
6% |
6% |
0% |
5% |
| Bach. para CFGS |
5% |
58% |
28% |
0% |
9% |
| CFGM |
1% |
1% |
88% |
2% |
7% |
| Abandono |
5% |
0% |
20% |
60% |
15% |
| Lo que yo quiera |
52% |
11% |
24% |
2% |
11% |
| No lo hemos hablado |
28% |
6% |
19% |
6% |
41% |
| Total (n=1973) |
1241 |
171 |
351 |
35 |
175 |
|
63% |
9% |
18% |
2% |
9% |
* p ≤ 0,01 para la prueba chi –cuadrado.
** Sombreado: porcentajes con residuos estandarizados tipificados + 1.96. Subrayado: residuo
estandarizado positivo mayor.
Fuente: elaboración propia
Del mismo modo, se pueden ver las diferencias significativas según nivel formativo
familiar, sexo, expectativas familiares y notas obtenidas en la ESO. En todas hay patrones
similares, la expectativa de cursar bachillerato para ir a la universidad es la mayoritaria,
y es opción claramente elegida y muy diferenciada de las otras para colectivos como los
hijos de niveles formativos universitarios, mujeres, expectativas de los padres en el mismo
sentido y aquellos que obtienen buenas notas.
En este punto se quiere puntualizar que los valores de la V_Cramer10 relativamente
bajos que se presentan tienen que ver con el hecho de que un importante volumen de la
muestra se polariza hacia uno de los grupos, que se combina además con una destacable
dispersión de categorías.
Las mujeres de padres con estudios universitarios son las que tienen unas aspiraciones
más altas, el 92% de ellas quiere hacer Bachillerato para ir a la universidad. Entre este colectivo de padres con niveles formativos familiares altos no hay mucha diferencia entre
sexos, pero sí es destacable la diferencia entre hijos de padres con estudios obligatorios,
ya que el 71,3% de las chicas mantiene una alta expectativa frente al 62,7% de los chicos.
Más acentuada es la diferencia entre los estudiantes con notas bajas. En este caso, el nivel
formativo familiar y el sexo interactúan y siempre son las chicas las que tienen expectativas
más altas, destacando los chicos con padres con estudios obligatorios los que tienen
unas expectativas más bajas. En el caso de los chicos de familias con menos estudios la
expectativa de ir a la universidad ya no es la mayoritaria (35,1%) sino que pasa por encima
la opción del Bachillerato para ir el CFGS (41,5%). En este sentido, las interacciones de las
variables sexo, nivel formativo familiar y notas ayudan a esclarecer su incidencia en la
configuración de las expectativas, que parecen ser más adaptativas, a la baja, en el caso
de los hombres que entre las mujeres.
En relación a la aspiración tal y como se puede ver en la Tabla 5, más de la mitad tiene
una aspiración a los 30 años de tener un trabajo que requiere estudios universitarios, así
en general, las expectativas parecen ser más altas (recordemos 63% que dice querer cursar
bachillerato para ir a la universidad) que las aspiraciones. También aparecen diferencias
significativas por distintas variables sociodemográficas; así, los hijos de padres con estudios
obligatorios tienen aspiraciones de niveles bajos y medios de calificación profesional, al
contrario que los hijos de padres con estudios universitarios que tienen aspiraciones de
alto nivel de calificación. Por otro lado, las mujeres tienen aspiraciones claramente más
altas, también cuando se obtienen buenas notas y cuando los padres quieren que sus hijos
hagan bachillerato para ir a la universidad.
Tabla 5. Caracterización de las aspiraciones
| Aspiración 30 años |
|
Baja calif.
(ESO) |
Media calif.
(Ciclo) |
Alta calif.
(Uni) |
No lo sé |
| NFF (V_cramer: 0,155) |
| Estudios obligatorios |
27% |
22% |
36% |
36% |
| Estudios postobligatorios |
19% |
17% |
52% |
12% |
| Estudios universitarios |
13% |
14% |
61% |
11% |
| Total (n=1943) |
310 |
438 |
970 |
225 |
| Sexo (V_cramer: 0,147) |
| Hombre |
24% |
17% |
46% |
13% |
| Mujer |
12% |
16% |
60% |
12% |
| Total (n=1976) |
319 |
451 |
974 |
232 |
| Notas obtenidas ESO (subjetiva) (V_Cramer: 0,210) |
| Malas notas |
19% |
25% |
43% |
12% |
| Buenas notas |
10% |
15% |
63% |
12% |
| Total (n=1265) |
172 |
245 |
692 |
156 |
| Expectativas familiares (V_Cramer: 0,181) |
| Bach. para uni |
12% |
20% |
59% |
9% |
| Bach. para CFGS |
26% |
32% |
22% |
20% |
| CFGM |
30% |
38% |
22% |
10% |
| Abandono |
35% |
40% |
20% |
5% |
| Lo que yo quiera |
19% |
23% |
44% |
13% |
| No lo hemos hablado |
19% |
24% |
27% |
30% |
|
313 |
445 |
977 |
243 |
| Total (n=1969) |
16% |
23% |
50% |
12% |
* p ≤ 0,01 para la prueba chi –cuadrado.
** Sombreado: porcentajes con residuos estandarizados tipificados + 1.96. Subrayado: residuo
estandarizado positivo mayor.
Fuente: elaboración propia
De este modo, teniendo en cuenta la primera hipótesis propuesta, realmente existen
diferencias significativas según las variables analizadas.
Tipología concordancia
La segunda hipótesis planteaba que existe una concordancia entre las expectativas,
aspiraciones y finalmente las decisiones que toman los jóvenes. Para analizar dicha
relación se ha creado una tipología, de consonancia/disonancia a partir de los resultados
en expectativas y aspiraciones.
Tabla 6. Tipología de concordancia. Relación entre aspiraciones y expectativas
Subrayado: porcentajes con residuos estandarizados tipificados + 1.96. V_Cramer: 0.229.
Fuente: Elaboración propia
La distribución, siguiendo la clasificación que se ha planteado en la tabla 3, las
proporciones se distribuyen entre un 47,6% que pertenece al tipo concordancia académica
alta, un 9% del tipo concordancia media-baja, un 26,7% de aquellos que tienen una
aspiración menor a la expectativa y un 10% entre los que la aspiración es mayor a la
expectativa, finalmente, aparece un 6,8% en el tipo indecisos.
Por lo tanto, la mayoría de jóvenes encuestados se sitúa en el tipo concordancia
académica alta, y en segundo lugar están aquellos que tienen una aspiración baja, pero
continúan queriendo estudiar en niveles altos, son los de aspiración < expectativa que los se
podrían considerar como inercia de continuidad. La explicación del importante volumen de
jóvenes en este tipo puede venir por la poca oferta de trabajos en el mercado laboral, que
desplaza sus expectativas de promoción social a la escuela como escudo contra el paro
(Baudelot y Establet, 2000). El tercer tipo, aspiración> expectativa, sería aquel estudiante
que tiene un claro control real de las oportunidades, continúa con unas aspiraciones altas,
pero rebajan sus expectativas de cara al año próximo. Como se comentaba anteriormente,
el caso del joven que quiere ser médico a los 30 años, pero que su expectativa para el año
próximo es hacer un ciclo formativo de grado medio, es decir, que recorta sus oportunidades
a corto plazo. Sería lógico que este tipo estuviera más presente entre clases menos
favorecidas y entre rendimientos académicos bajos. Estos chicos y chicas se recortan el
futuro, dificultándose conseguir en el futuro las aspiraciones que manifestaron tener al
finalizar la ESO. Finalmente, el grupo de indecisos, que no tiene clara o bien la aspiración o
las expectativas, o ambas.
Para abordar la hipótesis 2 que afirma que habrá diferencias al tener en cuenta el nivel
formativo de los padres y las notas obtenidas, se han realizado análisis con tres variables
conjuntamente. La representación del gráfico 2 permite señalar diferencias interesantes.
Si se observa la relación entre nivel de estudios familiares y la tipología de concordancia,
se detecta cómo la concordancia está más presente entre los hijos de padres con nivel de
estudios universitarios, independientemente de la nota. Dicha asociación es significativa,
aunque es más probable entre los que tienen notas altas (76%) que entre los que tienen
notas bajas (52%). Estaríamos pues ante el efecto compensación que encuentran Bernardi
y Cebolla (2014), los padres con estudios universitarios, a pesar de que sus hijos saquen
malas notas los empujan para que continúen los estudios académicos y lleguen a la
universidad. El tipo concordancia media-baja está significativamente más presente entre
hijos de padres con estudios obligatorios, independientemente de la nota.
Gráfico 2. Relación entre notas, nivel de estudios familiares
Fuente: Elaboración propia. Se representan los porcentajes con residuo corregido positivo
significativo.
Por otro lado, se asocia significativamente los estudiantes de padres con estudios
postobligatorios con el tipo aspiración>expectativa, que es el colectivo de jóvenes que
a pesar de tener aspiraciones altas a largo plazo se recortan las expectativas a corto
plazo dificultando que puedan llegar a sus deseos iniciales (hacen un control real de las
oportunidades y adaptan las expectativas a la realidad). Se produce la misma situación
entre los hijos de padres con estudios obligatorios incluso cuando las notas son altas (13%).
Aquí aparecería el efecto información incompleta, que se produce al disponer de diferente
información en relación a las capacidades requeridas para cursar o superar un nivel
educativo. En este sentido, familias que no han tenido experiencia en niveles educativos
altos pueden prever una mayor dificultad de la que en realidad existe, y, por lo tanto,
subestimar sus propias capacidades al no tener elementos de comparación, afectando a
las creencias del estudiante y a la probabilidad de éxito para cada opción considerada
(Bernardi y Cebolla, 2014).
Este resultado constata las afirmaciones de Martín Criado y Gómez (2017) y Carabaña
(2015), en el sentido que las notas obtenidas reconfiguran las expectativas. Sin embargo, el
efecto compensación y el efecto información incompleta, matizan este peso de las notas
en la configuración de las expectativas. Ya que, por una parte, el colectivo de jóvenes
provenientes de familias con niveles educativos bajos recorta sus posibilidades de acceder
a niveles de estudios superiores y de llegar a conseguir sus deseos ocupacionales y
formativos iniciales; y, por otra parte, los hijos de padres con niveles de estudios superiores
tienen expectativas altas a pesar de obtener un expediente académico con notas bajas.
Relación entre expectativas y situación actual
Finalmente, teniendo en cuenta que disponemos de una base de datos longitudinal
queda por ver las expectativas en el curso próximo (preguntado en 2013-14) y la situación
actual, es decir, las decisiones que realmente toman los estudiantes (curso 2014-15). En la
Tabla 5 se puede ver cómo hay una fuerte relación entre las expectativas de cursar unos
estudios y efectivamente cursarlos al año siguiente. También destacan los que dijeron que
no sabían que hacer el año anterior, y el año próximo están repitiendo la ESO.
Tabla 7. Relación entre expectativas y decisión final (situación actual)11
| Si obtienes el graduado, qué opción harías (t0) |
|
|
Bach. para
ir al a UNI |
Bach. para
ir CFGS |
CFGM |
Dejar
estudiar |
No lo sé |
Total |
| Situación
actual
(t1) |
Bachillerato |
1160 |
90 |
49 |
0 |
75 |
1374 |
| 88% |
53% |
16% |
0% |
45% |
69% |
| CFGM |
18 |
11 |
92 |
4 |
19 |
144 |
| 1% |
7% |
29% |
15% |
11% |
7% |
| ESO |
111 |
45 |
115 |
11 |
56 |
338 |
| 8% |
27% |
37% |
42% |
33% |
17% |
| PFI/CPPA/PA |
8 |
5 |
19 |
6 |
2 |
40 |
| 1% |
3% |
6% |
23% |
1% |
2% |
| Aband/Trab/
Otros |
17 |
18 |
37 |
5 |
16 |
93 |
| 1% |
11% |
12% |
19% |
10% |
5% |
| 1314 |
169 |
312 |
26 |
168 |
1989 |
| Total |
100,0% |
100,0% |
100,0% |
100,0% |
100,0% |
100,0% |
Finalmente, también se ha realizado un análisis multivariable (Análisis de Correspondencias
Múltiples) para analizar las relaciones que se establecen entre las diferentes
variables contempladas. Así, en la hipótesis 3 se planteaba la relación entre las expectativas
a corto plazo y las elecciones por parte de los estudiantes, y como en esta relación
interviene el sexo, las notas, el nivel formativo de los padres, sus expectativas y también
la concordancia entre expectativas y aspiraciones.
El Gráfico 3 muestra que no se comportan igual los jóvenes según estas variables.
Globalmente se puede ver como se juntan las expectativas del estudiante, las expectativas
familiares y las elecciones. Por ejemplo, se observa en la parte superior como se relaciona la expectativa de hacer un CFGM, la misma expectativa por parte de los padres (F.CFGM)
y la elección en el mismo sentido (SA.CFGM). En esta parte del gráfico, también aparecen
próximos las malas notas y el nivel de estudios de los padres hasta postobligatorios. En la
parte derecha aparecen conjuntamente las expectativas académicas altas tanto por parte
de los padres como de los hijos, las buenas notas, la concordancia entre aspiraciones y
expectativas y la elección final de cursar Bachillerato. Y finalmente, en la parte inferior
aparecen los abandonos y la indecisión. Cabe destacar que este análisis permite constatar
cómo el sexo parece poco importante en estas relaciones, hombres y mujeres aparecen
muy próximos en las dos dimensiones.
Gráfico 3. Resultados del análisis de Correspondencias Múltiples
Fuente: Elaboración propia. Alfa de Cronbach dimensión 1: 0,766 de la dimensión 2 0,471 y mean 0,658.
En este sentido, se corroboran, a través de este análisis multivariable, las afirmaciones
que se han ido desarrollando anteriormente.
DISCUSIÓN
En primer lugar, se ha visto cómo la caracterización de expectativas y aspiraciones
y elecciones es diferente según las variables sociodemográficas y educativas analizadas.
Tienen mayores aspiraciones y expectativas los hijos de padres con estudios superiores que
quieren que sus hijos hagan bachillerato para ir a la universidad, mujeres, y con notas altas.
Los jóvenes y sus familias interactúan estratégicamente con el complejo sistema educativo
usando sus recursos culturales sociales y económicos. Dicha interacción es desigual según
los orígenes y configura diferentes perfiles académicos y trayectorias escolares.
Hay una clara concordancia entre aspiraciones y expectativas; sobre todo en el caso
de trabajos de alta calificación y expectativas de cursar el Bachillerato. También hay una
clara concordancia entre los alumnos que quieren ir a Bachillerato y finalmente lo cursan.
Dicha concordancia todavía es mayor entre hijos de padres con estudios superiores y entre
jóvenes que sacan notas altas. También se detectan concordancias entre los que tienen
una aspiración de un trabajo de baja cualificación, que tienen la expectativa de cursar la
ESO y que finalmente abandonan. Del mismo modo hay cierta concordancia en el perfil de
los indecisos.
Se pueden detectar ciertas diferencias por origen social, hay mayor concordancia entre
expectativas y aspiraciones entre hijos de niveles formativos familiares altos, y mujeres.
Del mismo modo, los jóvenes de orígenes sociales más bajos tienen aspiraciones menores y
sus expectativas y decisiones son concordantes con estas, incluso a la baja. La tipología de
concordancia (expectativas-aspiraciones) realizadas permiten ver cómo el tipo aspiración
>expectativa está bastante presente entre jóvenes de familias de niveles formativos bajos.
En este sentido parece que en este colectivo hay una mayor conciencia del control real
de las oportunidades (notas menores, falta de información, poca oferta formativa en el
entorno) y una mayor aversión al riesgo. De este modo parece que las respuestas de los
estudiantes ante el riesgo y la incertidumbre (Germe, 2011) dependen también del origen
social familiar.
La explicación sobre el porqué los hijos de familias con mayor nivel cultural tienden
a tener en mayor medida expectativas claras de continuidad de los estudios en el
Bachillerato, independientemente de las notas o si sus aspiraciones son más bajas, podría
provenir de que estos estudiantes tienen fuertes presiones del entorno para continuar sus
estudios en la vía académica. Esta presión puede provocar además una adaptación de sus
preferencias. Dicho fenómeno puede ser sustentado a través de las explicaciones ligadas
al papel de la socialización familiar o por las explicaciones basadas en la distinción entre
los efectos primarios y secundarios unidas al mecanismo de la aversión relativa al riesgo.
En este punto se puede afirmar, tal y como apuntan otros autores (Capsada, 2014;
Carabaña, 2015; Martín Criado y Gómez, 2017) que las experiencias en el ámbito educativo
-con las notas como variable más visible- son un fuerte configurador de las expectativas de
los jóvenes. Pero cabe decir que no funciona por igual en todos los colectivos, los jóvenes
de familias con niveles educativos obligatorios y los de niveles educativos universitarios se
ven menos influidos por las notas. Así, casi independientemente de las notas, los jóvenes
se mantienen con altas expectativas en el caso de familias con capital instructivo alto
(efecto compensación) y con bajas expectativas los de familias más desfavorecidas en
términos de capital instructivo (efecto información incompleta) (Bernardi y Cebolla, 2014).
En relación a las elecciones que toman los estudiantes hay una clara inercia a cursar
bachillerato por parte de los hijos de padres con estudios superiores, y también por parte
de las mujeres. La interacción entre variables permite ver cómo son los chicos que no tienen
padres con estudios universitarios los que tienen más tendencia a no cursar Bachillerato y
a elegir programas de segundas oportunidades.
Por lo tanto, retomando las voces que inicialmente se comentaban en este artículo no
parece que los jóvenes de hoy en día sean ni tan incoherentes ni tan líquidos. Tampoco
parece haber una gran distancia generacional entre hijos y sus familias, ya que se constata
una clara asociación entre las expectativas familiares y la de sus hijos. Sin embargo, es más
difícil que se pueda afirmar con rotundidad si las expectativas se reconfiguran por las notas
o si son las expectativas lo que va condicionando el rendimiento educativo de los jóvenes.
