En Sociología de la Educación, la importancia del efecto composición para
explicar las diferencias de rendimiento en los centros educativos es una de las cuestiones
más consolidadas en la literatura académica (Cabrera Rodríguez y Cabrera
Montoya, 2008; Martínez Rizo, 2019; Thrupp et al.,
2002; Torrents et al., 2018). Este efecto fue planteado en el
informe Coleman, que analizaba las diferencias en cuanto a rendimiento, motivación y
expectativas en escuelas de EEUU de estudiantes blancos de diferentes orígenes sociales, de
estudiantes negros, así como de alumnos de la comunidad latina y asiática. El informe indica
que los efectos del origen familiar eran superiores, a la hora de explicar las diferencias
de rendimiento, que los efectos de las escuelas (Coleman et al., 1966).
Esta idea ha sido ampliamente contrastada en investigaciones posteriores, consolidando el
efecto composición como un elemento clave en la comprensión de las desigualdades educativas.
Si bien el efecto composición ha sido ampliamente estudiado, otras líneas
de investigación han explorado la influencia de los efectos escolares, es decir, aquellos
factores internos a los centros educativos que pueden influir en el rendimiento del
alumnado. Entre ellos, se han identificado factores como la organización curricular, el
clima escolar, el número de estudiantes por aula y el papel del profesorado, tanto en su
relación con el alumnado como en la aplicación de determinados estilos docentes (Edgerton y McKechnie, 2023; Gil-Izquierdo et al.,
2023; Ma y Klinger, 2000; Opdenakker y Van Damme,
2001; Torrents et al., 2018; Vitoria et al.,
2024). En particular, los estilos docentes han sido objeto de atención debido a su
posible incidencia en el rendimiento académico y su potencial para moderar la relación entre
el nivel socioeconómico y los resultados educativos.
Este estudio analiza la relación entre los estilos docentes predominantes
en los centros educativos y el rendimiento académico medio del alumnado, tomando como unidad
de análisis el centro escolar. Se examina esta relación en cuatro competencias: comunicación
lingüística, inglés, matemáticas y ciencia-tecnología, en sexto de Educación Primaria.
Además, se investiga la relación entre el nivel socioeconómico medio del alumnado y su
rendimiento académico, así como la posible interacción entre los estilos docentes y el nivel
socioeconómico en la explicación del rendimiento medio de los centros.
Para alcanzar estos objetivos, se realiza un análisis bivariante a partir
de representaciones gráficas y contrastes no paramétricos, seguido de la estimación de
modelos de regresión lineal múltiple. La base de datos utilizada es la Evaluación de
Diagnóstico 2018/2019 realizada en las Islas Canarias, la última disponible. A partir de
esta base de datos se han generado variables agregadas a nivel de centro escolar, analizando
un total de 623 centros.
La identificación de los estilos docentes se ha basado en las respuestas
del alumnado sobre las prácticas docentes de su profesorado en el aula. Para ello, se han
estimado variables latentes a partir del cuestionario de contexto administrado al alumnado
en la Evaluación de Diagnóstico, siguiendo la metodología empleada en estudios previos con
esta misma base de datos (Cardenal et al., 2023).
El artículo se estructura de la siguiente manera: primero, se presentan
los antecedentes teóricos que fundamentan el estudio; luego, se exponen las hipótesis, la
fuente de datos y la metodología utilizada. Posteriormente, se detallan los resultados y su
discusión, para finalizar con las principales conclusiones del estudio.
Antecedentes
Los centros educativos y el rendimiento académico: los factores
escolares como mediadores de los resultados escolares
A la hora de analizar los factores que influyen en los resultados
educativos diferenciales de las escuelas, es habitual en la literatura distinguir entre
el efecto de los rasgos distintivos del alumnado de los centros (“efecto composición”) y
el efecto ejercido por los factores escolares (“efecto escuela”). El concepto efecto
composición, desde sus orígenes en el informe Coleman (Coleman et al.,
1966), se refiere al impacto de las características diferenciales agregadas del
alumnado -que reflejan desigualdades sociales, como el origen étnico/racial, el género o
el origen social- en su rendimiento individual. Se trata, por lo tanto, de un constructo
distinto de la posición social individual y su influencia en el logro escolar. Como
señalan Sciffer et al., (2022), refiriéndose al nivel socioeconómico
(SES), el efecto composición implica que existe potencialmente una diferencia de
rendimiento entre dos estudiantes con el mismo SES que se produce por asistir a escuelas
con perfiles socioeconómicos diferentes. Ello implica que las escuelas son espacios
donde las ventajas y desventajas sociales son transmitidas de una generación a la
siguiente no sólo por efecto del origen social propio, sino por las consecuencias para
el aprendizaje y el rendimiento de una mayor o menor segregación social de los centros
educativos (Cabrera y Bianchi, 2023; Sciffer et al.,
2020, 2022).
El análisis de los efectos escolares, por su parte, pone el foco en
factores que influyen en el rendimiento del estudiante que no son atribuibles a su
origen, sino a las escuelas como organizaciones y espacios de aprendizaje y
socialización. Como señalan Torrents et al. (2018), el efecto escolar
puede definirse como la influencia en el resultado académico que es consecuencia del
modelo organizativo y/o pedagógico de los centros. A este respecto, las investigaciones
señalan como factores relevantes la organización del currículo, los niveles de exigencia
considerados aceptables, los estilos docentes o las expectativas del profesorado (Fernández Enguita, 2016; Govorova et al., 2020;
Julià, 2016; Leithwood y Sun, 2018; Opdenakker y Van Damme, 2001; Thrupp et al.,
2002; Torrents et al., 2018). La cuestión que se plantea,
asumiendo la importancia indiscutible del efecto composición en el logro educativo, es
si dichos efectos escolares pueden mediar, atenuándolos.
Nuestra propuesta se centra en el rol del profesor, que, a su vez, es
uno de los factores fundamentales de los efectos escolares (Dearth-Wesley
et al., 2023; Haller y Portes, 1973), concretamente, en los
estilos docentes. De los efectos posibles a analizar, el de los estilos docentes nos
parece relevante por varias razones. En primer lugar, porque el análisis de la
importancia de dichos estilos permite acercarse a la dimensión micro e interactiva del
proceso educativo: lo que ocurre en el aula. A nuestro entender, las escuelas no pueden
ser analizadas como meras “cajas negras” que reproducen, mecánicamente, la desigualdad
social (Palardy, 2015). Como bien plantea el título del artículo, es
necesario, para poder concebir una escuela con impacto en las vidas de los estudiantes,
ir más allá del efecto composición. En ese sentido, seguimos la estela del Modelo de
Wisconsin, que enfatiza la importancia de las dinámicas interactivas en los centros
educativos y la importancia de los “otros significativos” a la hora de compensar las
desventajas de un origen bajo en los logros educativos y ocupacionales (Haller y Portes, 1973). Además de por afinidad epistemológica,
también cabe referirse a cuestiones prácticas. La disponibilidad de un cuestionario
aplicado al censo de estudiantes de sexto de primaria del curso académico 2018/2019 ha
permitido construir y validar las variables oportunas y proponer un modelo de análisis.
Los estilos docentes: definición y tipología
El artículo analiza la relación entre los estilos docentes y el
rendimiento en los centros, así como su capacidad para mediar el efecto del SES. En la
literatura, como señalan Yoshida et al. (2023), los estilos docentes
se suelen analizar, bien examinando la filosofía de trabajo del profesor y sus
preferencias y sentimientos, bien indagando en su aproximación práctica al hecho de
tener que transmitir conocimientos: lo que hace en el aula. En este artículo, la
caracterización de estilos docentes se alinea con el segundo enfoque, ya que se toma
como fuente el cuestionario de contexto aplicado a la cohorte de alumnos/as de sexto de
primaria. Los cuestionarios de contexto carecen de una pregunta única y directa que
aborde específicamente los estilos de enseñanza, como la distinción entre enfoques
directivos y participativos. La categorización de estilos de enseñanza se enfoca, por
tanto, en la perspectiva del estudiante como receptor del trabajo del maestro, a
diferencia de otros estudios que analizan el rol docente mediante observaciones o
cuestionarios dirigidos a los profesores (Van Den Broeck et al.,
2020). Este enfoque, menos habitual, permite aproximarse a la percepción del
alumnado de ese “otro significativo” que es su profesor/a, quien, desde la perspectiva
adoptada en este artículo, puede influir en el rendimiento del estudiante. Para
operativizar los estilos, se ha seguido el modelo de ecuaciones estructurales del
estudio de Cardenal et al. (2023) sobre esta misma base de datos, lo
que ha permitido obtener índices con alta robustez.
En relación con los estilos docentes analizados desde la praxis del
profesor/a, existen diferentes tipologías que coinciden en proponer un continuo desde
los métodos centrados en el profesorado a los centrados en el alumnado (Grasha, 1994; Kolb et al., 2014). El estilo
focalizado en el profesorado se basa en la transmisión de conocimientos y en hacer que
lleguen al alumnado. Para ello, el maestro/a controla y dirige las actividades de
aprendizaje. En contraste, el enfoque centrado en el estudiante pone el acento en su
autonomía para llevar a cabo el aprendizaje, mientras el maestro es un facilitador (Yoshida et al., 2023).
En este estudio, las respuestas del alumnado sobre la actividad de sus
profesores en el aula fueron clasificadas según dicho criterio, tras haber analizado las
diferentes categorizaciones propuestas en modelos como el de Grasha
(1994), Reeve y Jang (2006) y Mosston y
Ashworth (2008). Así, cuando los estudiantes respondían afirmativamente a
planteamientos que reflejaban un control y dirección por parte del profesor, se
asignaban al estilo directivo. Y cuando respondían afirmativamente a enunciados que
reflejaban una práctica de promoción de la autonomía del alumno, se asignaban al estilo
participativo. Este procedimiento se basa en la propuesta metodológica de la
clasificación de estilos docentes propuesta por Cardenal et al.
(2023), que emplea una encuesta no diseñada a tal efecto, garantizando así su
consistencia teórica y empírica.
La función moderadora de los estilos docentes en los efectos del
SES
El análisis de la relación entre los estilos docentes y el rendimiento
educativo no presenta resultados unívocos. El metaanálisis de Li et al.
(2024), que combina tesis doctorales, estudios experimentales y análisis
estadísticos, nos ofrece una visión global al incluir diferentes materias. Los autores
señalan que los estilos centrados en el alumnado mejoran el rendimiento en general y en
mayor medida el de las materias de Humanidades y Ciencias Sociales. En matemáticas, la
materia más analizada en relación con esta cuestión, los resultados tampoco son
homogéneos. En primaria, destaca el estudio experimental de Nițulescu et
al. (2022), que señalan un mejor resultado en pruebas de matemáticas cuando el
profesorado empleaba una didáctica adaptada el estilo de aprendizaje del estudiante. En
secundaria, los estudios identificados emplean pruebas estandarizadas como TIMMS (Trends
in International Mathematics and Science Study) realizadas por la Asociación
Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA). Lumbre
et al. (2023) empleando una distinción similar a la propuesta en este estudio,
no identificaron un impacto significativo de los estilos docentes en el rendimiento. Sin
embargo, Zuzovsky (2013), utilizando una diferenciación similar,
encontró efectos divergentes en el rendimiento en matemáticas a partir de la prueba
TIMMS. La autora observó que, en países con mejores resultados, los modelos centrados en
el alumnado se asociaban positivamente con el rendimiento, mientras que, en países con
resultados más bajos, la relación era negativa. De manera inversa, en contextos donde el
rendimiento medio era más bajo, los estudiantes mejoraban sus resultados cuando sus
docentes empleaban un estilo más directivo. Estos hallazgos llevan a la autora a
advertir sobre el riesgo de promover modelos participativos de manera generalizada, ya
que su eficacia puede variar según el contexto educativo y las características del
alumnado.
En cuanto a la interacción entre los estilos docentes y el SES, los
estudios realizados en alumnado de secundaria sugieren que los enfoques más directivos o
moderadamente participativos tienden a mejorar el rendimiento de estudiantes de
distintos orígenes socioeconómicos. Sin embargo, los estilos altamente participativos no
siempre benefician el rendimiento académico de los estudiantes de origen más bajo. Cordero y Gil-Izquierdo (2018) identificaron efectos significativos
del estilo docente más centrado en el profesorado sobre el rendimiento en matemáticas,
basándose en los datos de TALIS 2013 y el cuestionario PISA de contexto de 2012. Sus
resultados indican que las prácticas docentes centradas en el profesorado tienden a
beneficiar en mayor medida a los estudiantes de colegios con un SES elevado, mientras
que los centros con un SES más bajo pueden verse más perjudicados por enfoques centrados
en el alumnado. Asimismo, Caro et al. (2016), en un estudio
comparativo internacional, concluyeron que los estudiantes de SES bajo se beneficiaban
especialmente de estilos docentes directivos, siendo este efecto más pronunciado en
países como Colombia, Brasil o el Reino Unido. Estos hallazgos cuestionan la creencia
generalizada de que los estilos participativos favorecen a todos los estudiantes y, en
particular, a los menos privilegiados (Cordero y Gil-Izquierdo, 2018).
Una hipótesis que podría estar más relacionada con los efectos de otras dimensiones del
rol del profesor, como el tipo de relación que establece con el alumnado y sus efectos,
sus aspiraciones y en el clima del aula (Van Den Broeck et al.,
2020).
Además, el efecto composición podría estar influyendo indirectamente
en el efecto escuela. Algunos estudios han indicado, en la línea de lo planteado por Bourdieu y Passeron (1977), que los centros educativos con SES más
alto tienden a fomentar estilos de enseñanza más participativos (Gil-Izquierdo et al., 2023).
Conviene destacar que la evidencia sobre la función moderadora de los
estilos docentes en el rendimiento es limitada. La mayoría de los estudios se centran en
matemáticas y en alumnado de secundaria, lo que deja un vacío en la literatura respecto
a otras competencias y niveles educativos. En este sentido, este estudio aporta un
enfoque novedoso al analizar el efecto moderador de los estilos docentes en cuatro
competencias -comunicación lingüística, inglés, matemáticas y ciencia-tecnología- y en
el alumnado de sexto de primaria. Además, se debe subrayar que la literatura no
proporciona una definición unívoca de los estilos docentes, lo que dificulta la
comparación entre estudios. Muchos trabajos han utilizado cuestionarios diseñados para
otros fines, con variables diversas que han sido operacionalizadas ex post facto.
El estudio de Gao (2014), que desagrega variables del cuestionario
PIRLS, viene a indicar que el alumnado se beneficia en términos de resultados en
ciencias y matemáticas de prácticas docentes concretas, más que de estilos, y con
importantes diferencias según países. Como bien señala Zuzovsky
(2013) parece claro que, por una parte, los estilos docentes no conforman un
todo homogéneo, ya que el trabajo en el aula se compone de una mezcla de distintas
estrategias y prácticas. Y, por otra parte, que éstas no benefician por igual a todo el
alumnado.
Hipótesis
Las hipótesis abordan la relación de los estilos docentes
predominantes en los centros educativos y del nivel socioeconómico medio del alumnado
con el rendimiento académico medio a nivel de centro escolar. Para ello, se plantean las
siguientes preguntas de investigación: ¿Existe relación entre los estilos docentes
predominantes en los centros educativos (Directivo y Participativo) y el rendimiento
académico medio de su alumnado? ¿Existe relación entre el nivel socioeconómico del
alumnado y el rendimiento a nivel de centro? Asimismo, se examina si la interacción
entre los estilos docentes y el nivel socioeconómico modula el rendimiento académico
medio de los centros. Por tanto, también nos preguntamos: ¿La relación entre el nivel
socioeconómico del alumnado y su rendimiento se ve moderada por los estilos docentes que
predominan en los centros? Nuestras hipótesis son las siguientes:
-
H1: El uso del estilo docente directivo está relacionado con el
rendimiento a nivel de centro.
-
H2: El uso del estilo docente participativo está relacionado con el
rendimiento a nivel de centro.
-
H3: El nivel socioeconómico medio del alumnado está relacionado
positivamente con el rendimiento a nivel de centro.
-
H4: El estilo docente directivo modera la relación entre el nivel
socioeconómico medio del alumnado y el rendimiento a nivel de centro.
-
H5: El estilo docente participativo modera la relación entre el nivel
socioeconómico medio del alumnado y el rendimiento a nivel de centro.
En las dos primeras, se hipotetiza exclusivamente la existencia de
relación entre ambas variables, debido a la ausencia de resultados unívocos sobre el
efecto de los estilos docentes en el rendimiento. En cambio, la tercera hipótesis
establece tanto la presencia de relación como su sentido, debido a la existencia de
resultados unívocos en la literatura. Las hipótesis H4 y H5 evalúan cómo la interacción
entre los estilos docentes y el nivel socioeconómico influyen en el rendimiento
académico medio de los centros (Andersen y Andersen, 2017).
Método
Base de datos
La base de datos utilizada es la Evaluación de Diagnóstico realizada
en el curso académico 2018/2019 en las Islas Canarias. Se trata de un instrumento
implementado por la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa
(ACCUEE) -organismo autónomo adscrito a la Consejería de Educación del Gobierno de
Canarias- entre cuyos objetivos está la evaluación del sistema educativo canario. Esta
fuente de información se recopila anualmente y, en el curso académico objeto de estudio,
tuvo carácter censal para el estudiantado de sexto de primaria (21.126 estudiantes). Por
ello, este estudio se basa en datos censales en lugar de datos muestrales lo que permite
una cobertura completa de la población analizada. Por un lado, se compone de
cuestionarios de contexto cumplimentados por el alumnado, las familias, el profesorado y
la directiva de los centros. Por otro lado, al igual que sucede en evaluaciones
internacionales como PISA, PIRLS o TIMSS, se realizan pruebas de competencias que, en el
caso del estudiantado de sexto de Primaria, abarcan Comunicación Lingüística, Inglés,
Matemáticas y Ciencia-tecnología.
Esta investigación utiliza la información extraída de los
cuestionarios realizados al alumnado, los cuales recogen tanto sus características
personales como las de sus centros educativos. Además, incorpora datos de los
cuestionarios a las familias relacionados con el nivel socioeconómico del alumnado y los
resultados de las pruebas de competencias que miden el rendimiento académico.
La Tabla 1 muestra las características principales
del censo del alumnado. Se observa que hay un ligero predominio de hombres sobre
mujeres. Además, la mayoría del alumnado (92,5%) tiene nacionalidad española, el 76,5%
asiste a colegios públicos y más del 80% estudia en Tenerife o Gran Canaria.
Tabla 1 Descriptiva de las características principales del censo de
estudiantes participantes en la Evaluación de Diagnóstico
| Variable
|
Frecuencia
(%)
|
| Género |
Hombre |
11.021
(52,2%) |
| Mujer |
10.105
(47,8%) |
| |
|
|
| Nacionalidad |
España |
19.344
(92,5%) |
| Otro país
de habla castellana |
733 (3,5%)
|
| Otro país
europeo |
501 (2,3%)
|
| Otro país
|
346 (1,7%)
|
| |
|
|
| Tipo de centro |
Público
|
16.162
(76,5%) |
| Concertado
|
4.309
(20,4%) |
| Privado
|
655 (3,1%)
|
| |
|
|
| Isla del centro |
Tenerife
|
9.041
(42,8%) |
| Gran
Canaria |
8.257
(39,1%) |
| Islas de la
provincia de Las Palmas |
2.882
(13,6%) |
| Islas de la
provincia de Sta. Cruz de Tenerife |
946 (4,5%)
|
En esta investigación, los estilos docentes se clasifican en un modelo
dual: el estilo directivo, caracterizado por un enfoque centrado en el profesorado y el
estilo participativo, centrado en el alumnado. Esta clasificación se basa en las
percepciones del alumnado de primaria, recogidas a partir de sus respuestas sobre las
diferentes prácticas docentes aplicadas en el aula. Estas prácticas fueron
sistematizadas según su alineación con el estilo directivo o participativo (Grasha, 1994; Mosston y Ashworth, 2008; Reeve y Jang, 2006). Los indicadores para la identificación de ambos
estilos fueron validados mediante un modelo de ecuaciones estructurales basado en
estudios previos sobre esta base de datos (Cardenal et al., 2023), el
cual demostró una gran robustez (X
2
(225)(p < 0.00) = 9,847.865; RMSE < 0.05 (p = 0.811); CFI
= 0.897; R
2
Total = 0.978)..
Con el objetivo de contrastar nuestras hipótesis, a partir de la base
de datos original se calcularon nuevas variables con la información a nivel de centro
escolar, con un total de 623 centros. En primer lugar, se calculó el rendimiento medio
en cada centro de las cuatro competencias evaluadas: Comunicación Lingüística, Inglés,
Matemáticas y Ciencia- tecnología.
A continuación, se estimó el nivel medio para los indicadores de los
estilos docentes en todos los centros, midiendo la intensidad de uso de cada estilo
según la percepción del alumnado. Dado que la media podría no reflejar con total
precisión la variabilidad interna de los estilos docentes en los centros, se analizó la
dispersión de estos indicadores mediante la desviación típica y el rango intercuartílico
intra-centros. En el caso del estilo directivo, el 70% de los centros presentan una
desviación típica menor a 0,711 y un rango intercuartílico inferior a 0,988. Mientras
que, para el estilo participativo el 70% de los centros tienen una desviación típica
menor a 0,773 y un rango intercuartílico inferior a 1,084. Estos valores indican que,
aunque existe cierta heterogeneidad en algunos centros, la dispersión es relativamente
baja en la mayoría de los casos y moderada en general, lo que justifica el uso de la
media como una medida representativa del estilo docente predominante en cada centro.
Finalmente, se calculó el índice socioeconómico (ISEC) medio en cada
centro, compuesto por el nivel educativo de las familias, la ocupación de los
progenitores y el número de libros en el hogar, como medida resumen del estatus
socioeconómico del alumnado. La Tabla 2 muestra los descriptivos de
estas variables. En cuanto al rendimiento, las puntuaciones medias son similares en las
cuatro competencias, oscilando entre 489.94 en Inglés y 501.56 en Comunicación
Lingüística. Sus desviaciones típicas indican una dispersión moderada en todas las
competencias, siendo ligeramente mayor en Matemáticas (57.39) y menor en Comunicación
Lingüística (54.79). Las variables relativas a los estilos docentes presentan medias
cercanas a 0 y una dispersión baja. Finalmente, la desviación típica del ISEC (0.6038) y
sus valores extremos (mínimo: -1.8276; máximo: 1.9328) muestran una amplia
heterogeneidad en la composición socioeconómica de los centros analizados.
Tabla 2 Descriptivos del rendimiento, estilos docentes e ISEC en los centros
| Variable
|
Media |
Desviación
típica |
Mínimo
|
Máximo
|
| Com.
Lingüística |
501.56
|
54.79 |
216.00
|
663.40
|
| Inglés |
489.94
|
57.06 |
305.55
|
704.08
|
| Matemáticas
|
499.35
|
57.39 |
359.76
|
764.20
|
| Ciencia-tecnología |
500.32
|
56.27 |
320.15
|
739.42
|
| |
|
|
|
|
| Estilo
docente Directivo |
-0.0055
|
0.3245
|
-1.2431
|
1.5882
|
| Estilo
docente Participativo |
0.0414
|
0.3430
|
-1.0908
|
1.1682
|
| |
|
|
|
|
| ISEC |
-0.1671
|
0.6038
|
-1.8276
|
1.9328
|
Si bien el presente estudio aprovecha una base de datos robusta para
el análisis del rendimiento académico, es importante reconocer algunas limitaciones en
relación con la medición de los estilos docentes. Los datos disponibles no fueron
diseñados específicamente para evaluar prácticas pedagógicas y esto supone que no pueden
reflejar con total precisión la complejidad de la práctica docente en el aula, aunque
los estilos docentes se hayan identificado aplicando una metodología propuesta en
estudios previos (Cardenal et al., 2023), y pese a que las pruebas
indican que permite captar diferencias significativas en los enfoques pedagógicos de los
centros.
Además, la medición de los estilos docentes se basa en la percepción
del alumnado sobre el tipo de enseñanza predominante en su centro, lo que introduce una
dimensión subjetiva en la evaluación de estas prácticas. Para mitigar esta posible
limitación, a diferencia del trabajo de Cardenal et al. (2023) se ha
optado por un enfoque a nivel de centro y se ha analizado la dispersión de los datos
dentro de cada institución, verificando que la variabilidad es baja en la mayoría de los
casos. No obstante, es posible que existan diferencias en la implementación de los
estilos docentes dentro de un mismo centro, lo que no puede ser capturado con la
información disponible.
Estas consideraciones metodológicas no invalidan los hallazgos
obtenidos, pero sí sugieren que los resultados deben interpretarse dentro de los límites
de los datos utilizados. En particular, aunque los modelos econométricos que se plantean
a continuación permiten evaluar la relación entre estilos docentes y rendimiento,
futuros estudios podrían beneficiarse de bases de datos que permitan un análisis a nivel
de aula o que incorporen observaciones directas sobre las prácticas docentes.
Metodología
La aproximación de las hipótesis se realiza mediante el análisis
bivariante del rendimiento con los estilos docentes y con el nivel socioeconómico. Para
ello, a efectos de comparación, dividimos a los centros en dos grupos y hacemos una
representación gráfica de la función de densidad del rendimiento para las cuatro
competencias. En el caso de los estilos docentes, dividimos a los centros según la
intensidad de uso del estilo analizado sea superior o inferior a la media. En cuanto al
nivel socioeconómico, dividimos a los centros según el ISEC sea superior o inferior a la
media. Estos gráficos se complementan con contrastes no paramétricos, debido a que, tras
aplicar la prueba de Shapiro-Wilk, se comprueba que las competencias no siguen una
distribución normal. En particular, se realizan pruebas U de Mann-Whitney, para
identificar si hay diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento según
el nivel de utilización de los estilos docentes o del nivel socioeconómico.
A continuación, se contrastan las hipótesis en un contexto
multivariante, a través de la estimación de cuatro modelos de regresión lineal múltiple,
uno para cada competencia. Estos modelos miden la relación con el rendimiento, tanto de
los estilos docentes como del ISEC y de la interacción entre ambos, en un contexto de
ceteris paribus. Además, incluyen seis variables de control (apoyo del
profesorado, isla del centro, tipo de centro, alumnado medio por grupo, proporción de
estudiantes por género y proporción de estudiantes por nacionalidad) que la literatura
considera relevantes en esta etapa educativa (OECD, 2022), con el fin
de evitar caer en el error de omisión de variables relevantes. La especificación de los
modelos es la siguiente:
Donde
Rendimiento
ij
es una variable cuantitativa continua que recoge el rendimiento medio en
el centro i en la competencia j (siendo j = Comunicación Lingüística, Inglés,
Matemáticas y
Ciencia-tecnología), Directivoi es otra variable cuantitativa continua que recoge
el nivel medio
de uso del estilo directivo en el centro i, Participativoi es otra variable
cuantitativa continua
que recoge el nivel medio de uso del estilo participativo en el centro i, ISECies
otra variable
cuantitativa continua que recoge el nivel medio del ISEC en el centro i,
ApoyoProfesorado
i
es
otra variable cuantitativa continua que recoge el nivel medio de apoyo del profesorado
en
el centro i, Isla
i
es una variable cualitativa nominal que indica la isla donde se encuentra el
centro i (tomando el valor 1 para Gran Canaria, 2 para Tenerife, 3 para las islas de la
provincia
de Las Palmas y 4 para las de la provincia de Santa Cruz de Tenerife),
Titularidad
i
es otra
variable cualitativa nominal que indica la titularidad del centro i (tomando el valor 1
para
los centros públicos, 2 para los concertados y 3 para los privados), Tamano
i
es una variable
cuantitativa continua que recoge el número medio de estudiantes por grupo-clase en el
centro i, PropHombres
i
es otra variable cuantitativa continua que recoge la proporción de
estudiantes de género masculino en el centro i, ProNac
ik
son variables cuantitativas continuas
que recogen la proporción de estudiantes en el centro i según su nacionalidad k (siendo
k
= española; otro país de habla castellana; otro país europeo; otro país), D
il
se refiere a las
l variables dicotómicas por cada uno de los centros que pueden ser considerados outliers
(toman el valor 1 si el centro l es considerado outlier y 0 si no lo es), y u
i
es la perturbación
aleatoria del centro i, que resume todas las variables no observables que tienen efectos
en el rendimiento medio del centro i pero que no están recogidas entre las variables
explicativas.
El incumplimiento de las hipótesis básicas de los modelos para cada
competencia implicó adaptar la elección de la estimación a la singularidad de cada caso,
lo que nos llevó a utilizar diferentes métodos de estimación en función de la
competencia analizada. En Comunicación Lingüística e Inglés, se detectó ausencia de
normalidad de los residuos, por lo que se analizó la existencia de valores atípicos.
Aquellos centros que presentaban residuos anormalmente altos fueron incorporados
mediante la inclusión de variables ficticias en estos dos modelos para evitar que su
efecto distorsionara los resultados. Tras estas inclusiones se superaron las pruebas de
normalidad en ambas competencias. Por tanto, el método de estimación aplicado es el de
Mínimos Cuadrados Ordinarios (MCO) incluyendo los valores atípicos en los modelos. En
Matemáticas y Ciencia-tecnología se utiliza la estimación robusta de White (1980) debido a que los dos modelos presentan
heterocedasticidad y ausencia de normalidad. Los efectos de los cuatro modelos se
presentan en el apartado de resultados mediante sus coeficientes estandarizados.
Finalmente, se analizan gráficamente las interacciones
estadísticamente significativas entre los estilos docentes y el ISEC. De esta forma es
posible observar los efectos concretos de la relación entre ambos elementos sobre el
rendimiento.
Todos los análisis estadísticos y econométricos han sido realizados
con StataSE 17 (StataCorp, 2021).
Resultados
Análisis bivariante
Para contrastar las hipótesis se analiza la función de densidad del
rendimiento en los centros según el uso del estilo docente directivo (Figura 1) y participativo (Figura 2). Cada figura
incluye cuatro gráficos, uno por competencia, con dos funciones de densidad: la línea
continua representa los centros donde el estilo docente es más frecuente (superior o
igual a la media) y la línea discontinua aquellos donde es menos habitual (inferior a la
media). Además, cada gráfico incorpora dos líneas verticales, que señalan el rendimiento
medio de ambos grupos. De manera análoga, la Figura 3 muestra la
relación entre el rendimiento a nivel de centro y el ISEC medio de su alumnado, donde la
línea continua corresponde a los centros con ISEC alto (superior o igual a la media) y
la discontinua a los de ISEC bajo (inferior a la media).
La Figura 1 evidencia que, en las cuatro
competencias, las distribuciones del rendimiento están prácticamente superpuestas, lo
que sugiere que la frecuencia de uso del estilo directivo no introduce diferencias
significativas en el rendimiento. Las líneas verticales indican que los centros con
mayor uso del estilo directivo presentan un rendimiento medio ligeramente inferior a los
que lo aplican con menor frecuencia, aunque la diferencia es mínima.
Figura 1 Distribución del rendimiento en los centros según el Estilo Directivo
Los resultados de la Tabla 3 confirman que el uso
del estilo directivo no está asociado a diferencias significativas en el rendimiento de
los centros, dado que el valor p del estadístico U de Mann-Whitney supera el umbral del
5% (p<0,05) en todas las competencias.
Tabla 3 Contrastes no paramétricos entre el estilo directivo y el rendimiento
| DIRECTIVO |
Rango promedio
|
U de
Mann-Whitney (p) |
| Mayor o
igual que la media |
Menor que
la media |
|
| C.Ling |
292.53
|
307.45
|
42616
(0.291) |
| Ing |
292.57
|
308.32
|
42636
(0.266) |
| Mat |
292.81
|
308.14
|
42700
(0.279) |
| CyT |
294.91
|
306.05
|
43329
(0.431) |
La Figura 2 muestra la relación entre el uso del
estilo participativo y el rendimiento. En todas las competencias, la distribución de los
centros donde este estilo es más frecuente (línea continua) se sitúa ligeramente a la
derecha en comparación con aquellos donde su presencia es menor (línea discontinua), lo
que sugiere un mejor rendimiento. Además, la diferencia entre los valores medios de
rendimiento (líneas verticales) es más pronunciada que en el caso del estilo directivo,
siendo superior en los centros que emplean con mayor frecuencia el estilo participativo.
Figura 2 Distribución del rendimiento en los centros según el Estilo
Participativo
Según la Tabla 4 el uso del estilo participativo
está asociado a diferencias significativas en el rendimiento. En todas las competencias
los valores p son inferiores al 5% (p<0,05), excepto en Inglés, donde la diferencia
es significativa al 10% (p<0,1). Esto confirma que los centros con un uso más
frecuente de este estilo obtienen mejores resultados.
Tabla 4 Contrastes no paramétricos entre el estilo participativo y el
rendimiento
| PARTICIPATIVO |
Rango promedio
|
U de
Mann-Whitney (p) |
| Mayor o
igual que la media |
Menor que
la media |
|
| C.Ling |
320.37
|
281.01
|
38908
(0.005)*** |
| Ing |
312.59
|
289.19
|
41443
(0.098)* |
| Mat |
328.70
|
274.12
|
36772
(0.000)*** |
| CyT |
331.29
|
271.70
|
36021
(0.000)*** |
Por su parte, la Figura 3 representa el rendimiento
a nivel de centro en función del nivel socioeconómico medio del alumnado. En las cuatro
competencias, los centros con un ISEC alto (línea continua) muestran un rendimiento
superior respecto a aquellos con un ISEC inferior a la media (línea discontinua).
Figura 3 Distribución del rendimiento en los centros según el ISEC
Los datos de la Tabla 5 refuerzan lo observado en la
Figura 3: el nivel socioeconómico del alumnado está estrechamente
vinculado al rendimiento, con diferencias significativas (p<0,01) en todas las
competencias analizadas. En particular, los centros con alumnado mayoritariamente de
nivel socioeconómico alto presentan un rendimiento significativamente superior en las
cuatro competencias en comparación con aquellos con un ISEC más bajo.
Tabla 5 Contrastes no paramétricos entre el ISEC y el rendimiento
| ISEC |
Rango promedio
|
U de
Mann-Whitney (p) |
| Mayor o
igual que la media |
Menor que
la media |
|
| C.Ling |
324.77
|
272.80
|
35837
(0.000)*** |
| Ing |
374.99
|
231.80
|
22547
(0.000)*** |
| Mat |
357.04
|
246.81
|
27394
(0.000)*** |
| CyT |
357.02
|
245.75
|
27130
(0.000)*** |
Análisis multivariante
A continuación, se muestran los resultados de las cuatro regresiones
estimadas (una para cada competencia: Comunicación Lingüística, Inglés, Matemáticas y
Ciencia-tecnología) que muestran la relación de los estilos docentes, del ISEC y de su
interacción con el rendimiento en los centros. Los modelos presentan una especificación
adecuada, con p-valores del test de significación global F inferiores al 5%, por lo que
explican una proporción significativa de la variabilidad en el rendimiento académico.
Los coeficientes de determinación oscilaron entre 0.19 y 0.44, reflejando un ajuste
moderado.
Las tres primeras filas de la Tabla 6 permiten
contrastar las tres primeras hipótesis. En relación con el estilo directivo, solo se
encuentra un efecto negativo y estadísticamente significativo en Comunicación
Lingüística (H1). Por su parte, el estilo participativo muestra efectos positivos en
Inglés y Matemáticas (H2). Además, el ISEC medio del alumnado se asocia positivamente
con el rendimiento en todas las competencias (H3). Estos resultados permiten aceptar
parcialmente la hipótesis H1, al confirmarse una relación negativa entre el estilo
directivo y el rendimiento en Comunicación Lingüística, y la H2, ya que el estilo
participativo se asocia positivamente con el rendimiento en Inglés y Matemáticas. En
cambio, la H3 se acepta completamente, dado que el nivel socioeconómico medio del
alumnado está relacionado positivamente con el rendimiento en las cuatro competencias.
Por otro lado, se analiza la interacción entre los estilos docentes y
el nivel socioeconómico de los centros. La interacción entre el estilo directivo y el
ISEC tiene un efecto significativo en Matemáticas (0.169**, H4), mientras que la
interacción entre el estilo participativo y el ISEC resulta significativa en Inglés
(0.085**, H5). Estos resultados permiten aceptar parcialmente ambas hipótesis. En el
caso de la H4, el estilo directivo modera la relación entre el nivel socioeconómico
medio del alumnado y el rendimiento en Matemáticas. En cuanto a H5, el estilo
participativo modera esta relación en inglés.
La interpretación de estas interacciones significativas es mucho más
intuitiva a través del análisis gráfico, ya que el efecto final del nivel socioeconómico
medio sobre el rendimiento varía en función del uso del estilo docente en cada centro.
Para ello, se presentan los efectos marginales de distintos niveles de estilo docente a
lo largo de todos los valores del ISEC medio. El eje de ordenadas representa la
puntuación en el rendimiento, mientras que el eje de abscisas muestra los valores del
ISEC. Dentro de cada gráfico se incluyen dos líneas: una continua, que representa la
estimación del rendimiento cuando el uso del estilo docente es alto, y una discontinua,
que muestra el rendimiento cuando dicho uso es bajo. Ambas líneas se acompañan de sus
respectivos intervalos de confianza al 95%. Estos gráficos permiten observar cómo las
diferencias socioeconómicas, combinadas con los estilos docentes predominantes en cada
centro, generan efectos diferenciados en el rendimiento académico. En particular, la
interacción entre el estilo directivo y el nivel socioeconómico afecta el rendimiento en
Matemáticas, mientras que la interacción entre el estilo participativo y el ISEC es
relevante en Inglés.
La Figura 4 ilustra estos efectos de interacción. El
gráfico de la izquierda muestra cómo el estilo directivo interactúa con el nivel
socioeconómico en Matemáticas. En los centros con un ISEC alto (mayor a 0.5), la
interacción no es significativa, ya que los intervalos de confianza de las estimaciones
se solapan. En cambio, en los centros con ISEC medio-bajo o bajo (menor o igual 0.5), se
observa que un menor uso del estilo directivo (línea discontinua) está asociado a un
mejor rendimiento en Matemáticas.
Tabla 6 Resultados de las estimaciones del rendimiento a nivel de centro en
las cuatro competencias
| COEFICIENTES
ESTANDARIZADOS |
|
COMPETENCIAS
|
| Hipótesis:
VARIABLES DE INTERÉS |
Com.
lingüística |
Inglés |
Matemáticas
|
Ciencia-tec.
|
| H1: Estilo
Directivo |
-0.087* |
0.014 |
-0.011 |
-0.015 |
| H2: Estilo
Participativo |
0.108 |
0.142** |
0.166* |
0.089 |
| H3: ISEC
|
0.246***
|
0.352***
|
0.280***
|
0.327***
|
| H4: Estilo
Directivo·ISEC |
0.038 |
-0.014 |
0.169** |
-0.055 |
| H5: Estilo
Participativo·ISEC |
-0.001 |
0.085** |
-0.103 |
-0.079 |
| VARIABLES DE CONTROL
(Ref. Categoría de referencia)
|
| Apoyo del
profesorado |
0.058 |
0.048 |
0.113 |
0.168** |
| Isla del
centro (Ref. Gran Canaria) |
|
|
|
|
| Tenerife
|
-0.072* |
0.022 |
0.094** |
0.100** |
| Islas
Provincia de Las Palmas |
-0.068 |
-0.020 |
0.043 |
-0.046 |
| Islas
Provincia de Sta. Cruz de Tenerife |
-0.135***
|
0.016 |
0.088 |
0.093* |
| Titularidad
de centro (Ref. Público) |
|
|
|
|
| Concertado
|
-0.030 |
0.105***
|
-0.035 |
0.022 |
| Privado |
0.034 |
0.262***
|
0.038 |
0.061 |
| Alumnado
medio por grupo |
-0.111**
|
0.022 |
-0.027 |
-0.110* |
| Proporción
por género (Ref. Prop. mujeres) |
|
|
|
|
| Prop.
hombres |
-0.091**
|
-0.088***
|
0.013 |
0.006 |
| Proporción por país de
nacimiento (Ref. Prop. España)
|
| Prop. país
de habla castellana |
-0.077* |
-0.051 |
0.054 |
-0.001 |
| Prop. país
europeo |
-0.001 |
-0.105 |
-0.060 |
-0.044 |
| Prop. otro
país |
0.027 |
0.054 |
0.005 |
-0.009 |
| VALORES
ATÍPICOS |
|
|
|
|
| Centro
atípico 1 |
-0.241***
|
0.215***
|
|
|
| Centro
atípico 2 |
-0.163***
|
0.127***
|
|
|
| Centro
atípico 3 |
-0.122***
|
-0.114***
|
|
|
| Centro
atípico 4 |
|
-0.106***
|
|
|
| Centro
atípico 5 |
|
-0.105***
|
|
|
| AJUSTE |
MÉTODO DE
ESTIMACIÓN |
MCO (V.
atíp.) |
MCO (V.
atíp.) |
White |
White |
| F (Sig.)
|
7.58 (0.000)
|
20.45
(0.000) |
6.22 (0.000)
|
10.62
(0.000) |
| R2
|
0.206 |
0.436 |
0.187 |
0.224 |
| R2
Ajustado |
0.178 |
0.414 |
|
|
Figura 4 Efecto de la interacción entre los estilos docentes y el ISEC sobre el
rendimiento (IC: 95%)
Por su parte, el gráfico de la derecha presenta la interacción entre
el estilo participativo y el ISEC en Inglés. En los centros con ISEC bajo (menor a 0),
la interacción no es significativa. En cambio, cuando el ISEC es alto (mayor o igual a
0), el rendimiento en Inglés aumenta a medida que se incrementa el uso del estilo
participativo (línea continua). En contraste, cuando el estilo participativo es muy poco
utilizado (línea discontinua), el rendimiento en Inglés se mantiene prácticamente
constante, sin importar el nivel socioeconómico del centro.
Además, se incluyeron seis variables de control en todos los modelos
(Tabla 6). El apoyo del profesorado muestra una asociación positiva y
significativa con el rendimiento en Ciencia-tecnología. En cuanto a la ubicación
geográfica del centro, Tenerife obtiene peor rendimiento que Gran Canaria en
Comunicación Lingüística y mejor rendimiento en Matemáticas y Ciencia-tecnología. Las
islas no capitalinas de la provincia de Santa Cruz de Tenerife (La Palma, La Gomera y El
Hierro) tienen peor rendimiento que Gran Canaria en Comunicación Lingüística y mejor
rendimiento en Ciencia-tecnología. El tipo de centro es significativo únicamente para la
competencia en Inglés: los concertados obtienen mejor rendimiento que los públicos y los
privados superan tanto a públicos como a concertados. En cuanto a la composición del
alumnado, el número medio de estudiantes por grupo es significativo en Comunicación
Lingüística y Ciencia-tecnología: a menor número de estudiantes por grupo, mejor
rendimiento. La proporción de estudiantes por género muestra que los centros con mayor
proporción de chicos tienen peores resultados en Comunicación Lingüística e Inglés.
Finalmente, la proporción de estudiantes por nacionalidad es significativa y negativa
únicamente en Comunicación Lingüística, donde el alumnado nacido en países de habla
castellana obtiene un rendimiento inferior al del alumnado nacido en España.
Discusión
Los resultados de este estudio indican que las diferencias entre los
centros de Educación Primaria influyen en el rendimiento. Esto se refiere tanto a los
estilos docentes -efectos escolares- (Opdenakker y Van Damme, 2006), como
al estatus socioeconómico del alumnado -efecto composición (Ma y Klinger,
2000).
En relación con los estilos docentes (Tabla 6), los
resultados indican que el uso del estilo directivo (H1) se asocia negativamente con el
rendimiento en Comunicación Lingüística. El estilo participativo (H2), en cambio, muestra
una asociación positiva con el rendimiento en Inglés y Matemáticas. En líneas generales,
teniendo en cuenta la ausencia de consenso en la literatura en cuanto a los efectos de los
estilos docentes sobre el rendimiento, estos resultados son consistentes con estudios
previos que señalan efectos positivos de las prácticas docentes centradas en el alumnado (Kim y Son, 2023; Papanastasiou, 2008) mientras que
difieren de aquellos que reportan beneficios asociados a estilos centrados en el profesorado
(Cordero y Gil-Izquierdo, 2018; Zuzovsky, 2013). Por
otro lado, es relevante señalar los efectos neutros (Lumbre et al., 2023)
que produce el estilo directivo en Inglés, Matemáticas y Ciencia-tecnología, al igual que
ocurre con el estilo participativo en Comunicación Lingüística y Ciencia-tecnología. Estos
resultados pueden sugerir que la relación entre ambos estilos docentes con esas competencias
se diluye en los modelos estimados debido a la mayor fuerza de las variables referidas al
efecto composición (ISEC, género o nacionalidad).
En nuestro análisis, la relación entre estilos docentes y rendimiento
varía según la competencia analizada. Una posible explicación radica en la naturaleza
específica de cada competencia y en cómo los diferentes enfoques pedagógicos pueden
favorecer ciertos tipos de aprendizaje. En este sentido, el metaanálisis de Li et al. (2024) ha analizado estudios sobre el impacto de los estilos
docentes centrados en el alumnado en diferentes asignaturas y niveles educativos,
encontrando un efecto positivo en el rendimiento académico en general, con una mayor
incidencia en disciplinas donde la participación activa del alumnado resulta clave. Nuestros
hallazgos coinciden parcialmente con esta evidencia, al mostrar que el estilo participativo
se asocia con mejores resultados en Matemáticas e Inglés. Esto sugiere que, al igual que en
otros estudios, la promoción de metodologías que fomentan la implicación del alumnado y la
interacción en el aula pueden tener efectos positivos en el aprendizaje. En contraste, el
estilo directivo se asocia negativamente con el rendimiento en Comunicación Lingüística, lo
que podría indicar que enfoques más estructurados y centrados en la transmisión de
conocimientos no favorecen el desarrollo de competencias lingüísticas. Así, nuestros
resultados refuerzan la idea de que los efectos de los estilos docentes no son homogéneos,
sino que dependen del tipo de aprendizaje que se pretende fomentar en cada área de
conocimiento.
En cuanto al nivel socioeconómico del alumnado (Tabla
6), nuestros resultados se suman a las evidencias que lo destacan como factor
determinante en los resultados académicos (H3) (Liu et al., 2022),
mostrando una relación positiva entre el ISEC medio del alumnado y el rendimiento en todas
las competencias analizadas (Konstantopoulos, 2006; Woitschach et al., 2017).
Una de las principales aportaciones de este estudio radica en el análisis
de la interacción entre los estilos docentes y el nivel socioeconómico en la explicación del
rendimiento académico. Nuestros resultados indican que la influencia del nivel
socioeconómico sobre el rendimiento varía en función del estilo docente predominante en cada
centro. En Matemáticas, el estilo directivo modera esta relación (H4), mientras que en
Inglés se observa una interacción significativa con el estilo participativo (H5). Estos
resultados coinciden con estudios previos que muestran cómo los estilos docentes pueden
modular la relación entre el nivel socioeconómico y el rendimiento académico (Le Donné et al., 2016; Machin y McNally, 2008).
Respecto a la forma en que se materializan estas interacciones (Figura 4), cabe destacar que el uso de variables continuas permite
examinar detalladamente cómo la combinación entre los estilos docentes y el nivel
socioeconómico medio del alumnado influye en el rendimiento a nivel de centro. Este enfoque
facilita la identificación del tipo de práctica docente y su nivel de aplicación óptimo en
función del contexto socioeconómico del alumnado.
El análisis detallado de estas relaciones revela que, en los centros con
alumnado de nivel socioeconómico bajo, el estilo directivo tiene un impacto significativo en
Matemáticas, donde su menor uso se asocia con mejores resultados (Andersen y
Andersen, 2017; Gil-Izquierdo et al., 2023) . Por otro lado, el
estilo participativo se relaciona con un mayor rendimiento en los centros con nivel
socioeconómico medio o alto (Gao, 2014), observándose un efecto positivo
más pronunciado cuando su aplicación es más frecuente.
Estos hallazgos subrayan la importancia de considerar el contexto
socioeconómico en el diseño de estrategias pedagógicas. La implementación de estilos
docentes no debería ser uniforme, sino adaptada a las necesidades del alumnado y a las
características de cada centro. En particular, un uso moderado del estilo directivo puede
ser beneficioso en centros con menor nivel socioeconómico, mientras que el participativo
parece más efectivo en contextos más favorecidos.
Nuestros resultados refuerzan la relevancia del efecto composición y de
los efectos escolares en el rendimiento académico, destacando el papel del profesorado como
factor mediador. No obstante, los coeficientes estandarizados más altos y significativos
corresponden al nivel socioeconómico, lo que confirma el mayor peso de la composición social
de los centros sobre el rendimiento. Aun así, los estilos docentes resultan significativos
en tres de las cuatro competencias analizadas, aunque con menor magnitud y significatividad
(Tabla 6).
Si bien este estudio se centra en la relación entre estilos docentes y
rendimiento académico, es fundamental reconocer que el impacto de los enfoques pedagógicos
trasciende las competencias evaluadas en este estudio. Investigaciones previas han
evidenciado que determinadas metodologías pueden influir en dimensiones clave del
aprendizaje, como la colaboración, la motivación, la relación con el profesorado o el
desarrollo del pensamiento crítico (Cardenal et al., 2023; Monacis et al., 2023; Zhang, 2023). Esto sugiere que,
aunque el rendimiento académico es un indicador fundamental, no es el único factor relevante
en el proceso educativo. De hecho, el expediente académico no siempre es un predictor fiable
del éxito en etapas educativas posteriores ni en la trayectoria laboral del alumnado (Muntaner Guasp et al., 2020). Por ello, futuras investigaciones deberían
ampliar el análisis para incluir una visión más integral de los efectos de los estilos
docentes en el desarrollo del estudiantado.
Además, aunque en este estudio se han tratado los estilos docentes y el
nivel socioeconómico como variables independientes en la explicación del rendimiento,
algunos enfoques sugieren que la composición social del alumnado y su rendimiento puede
influir en la adopción de determinadas estrategias pedagógicas en los centros educativos.
Investigaciones previas han identificado que los centros con una composición socioeconómica
alta tienden a adoptar estilos docentes centrados en el alumnado, mientras que aquellos con
una composición baja recurren con mayor frecuencia a estilos directivos (Gil-Izquierdo et al., 2023). En este sentido, el modelo econométrico
desarrollado en este estudio permite evaluar empíricamente cómo la interacción entre los
estilos docentes y el nivel socioeconómico del alumnado influye en el rendimiento de los
centros, poniendo en evidencia la importancia del contexto socioeconómico en la efectividad
de las prácticas pedagógicas. Esta relación es especialmente relevante en contextos
educativos con alta segregación escolar, donde la composición del alumnado no solo
condiciona los resultados académicos, sino también las estrategias pedagógicas adoptadas por
los centros (Bianchi y Cabrera, 2023). Estos hallazgos refuerzan la idea
de que los estilos docentes están influenciados por la estructura social del entorno
educativo. Sin embargo, futuras investigaciones podrían profundizar en este vínculo a partir
de estudios a nivel de aula o mediante análisis cualitativos que exploren cómo se configuran
las prácticas docentes en función del contexto escolar.
