La invisibilización de las mujeres en el canon sociológico

La Sociología no es una excepción respecto a la omisión de las mujeres en la configuración de las disciplinas científicas, que tradicionalmente han sido definidas desde un enfoque sexista y androcéntrico (Harding, 1996; Keller, 1987). Según Ann Oakley (2005), esta invisibilización de las mujeres se puede explicar en el ámbito sociológico por tres hechos interrelacionados: primero, porque la Sociología ha estado sesgada desde un punto masculino desde sus orígenes; segundo, porque la Sociología ha sido una profesión predominantemente masculina; y, tercero, por las suposiciones sexistas que imperan, tanto en el mundo social como en el científico, sobre cómo explicamos las diferencias entre hombres y mujeres. Mary Jo Deegan (2022) subraya, además, dos procesos -“activos” y “sutiles”- de invisibilización de las mujeres dentro del canon sociológico. Por una parte, los procesos “activos” tienen que ver con la exclusión explícita de las mujeres, como resultado de prácticas de discriminación, mentorización y gatekeeping que impiden a las mujeres entrar o progresar en sus carreras académicas, o que inciden en su borrado posterior del canon de la disciplina, como ocurrió con las sociólogas de la Escuela de Chicago (Deegan, 2017; Lengermann y Niebrugge, 2019). Por otra parte, se encuentran los procesos “sutiles”, que son más difíciles de identificar, pero que, incluso, llegan a ser importantes hoy día que los procesos “activos”. Entre estos procesos “sutiles” destacan los siguientes: ser la segunda autora en una pareja o equipo liderado por un autor masculino; la no consideración de las mujeres como “sociólogas” o como “buenas” o “verdaderas” sociólogas, al trascender su trabajo los límites de la disciplina (por ejemplo, al tratar temas al margen de los principales, por situarse en enfoques interdisciplinares o abordar cuestiones impopulares); tener ideas demasiado innovadoras o diferentes a los enfoques hegemónicos; y la falta de confianza, autoestima y ambición de las propias mujeres en la academia, como resultado de una socialización que minusvalora el papel de las mujeres en la ciencia y en la creación de conocimiento. Respecto a esto último, María Antonia García de León (2018) señala las discriminaciones sutiles de género que operan en la (auto)definición de las identidades profesionales de las mujeres que alcanzan la élite académica, pero que asumen roles de segundo plano y son infravaloradas respecto a su liderazgo e influencia.

El reconocimiento de las contribuciones de las mujeres en la conformación de la Sociología ha pasado por diferentes etapas (Deegan, 1991): 1) etapa de las “hermanas fundadoras” y la definición profesional de la Sociología (1840-1890); 2) la etapa dorada de las mujeres en la Sociología (1890-1920); 3) la etapa oscura patriarcal (1920-1965); y 4) la etapa contemporánea (a partir de 1965) de la lucha de las mujeres por la igualdad de oportunidades.

Respecto a la primera etapa, Deegan (1991) destaca la labor de las primeras mujeres que trabajaron profesionalmente antes de 1890 y que formaron parte de la conciencia feminista de la primera ola. Estas intelectuales crearon una estructura de oportunidad para las mujeres para trabajar como conferenciantes y autoras de no ficción, rompiendo las barreras a la educación superior en Estados Unidos y Europa. En esta etapa, destaca Harriet Martineau como fundadora de la Sociología (Hill, 2017). Otras mujeres relevantes de la época fueron Josephine Butler y Rose P. Firestone (Deegan, 1991).

La etapa dorada de las mujeres en la Sociología se compone de dos generaciones. La primera, conformada por las “pioneras”, que contribuyeron a crear un espacio de trabajo profesional para las mujeres en la Sociología y que lucharon por el acceso de las mujeres a la universidad, al trabajo profesional remunerado y al sufragio. Jane Addams es una figura central en esta etapa, así como toda la red de mujeres sociólogas construida en torno a la Escuela de Sociología de Chicago y la Hull House (como Annie Marion MacLean, Florence Kelley, Frances Kellor, entre muchas otras) (Deegan, 1991, 2017; Lengermann y Niebrugge, 2019). Igualmente, las aportaciones de Charlotte Perkins Gilman, en Estados Unidos, y de Beatrice Webb y Marianne Weber, en Europa, son fundamentales. Estas sociólogas pioneras desarrollaron investigaciones, publicaron en las revistas académicas de Sociología más prestigiosas, impartieron docencia y participaron activamente en sociedades científicas y en los debates políticos y sociales de la época (Lengermann y Niebrugge, 2019). Fueron ampliamente reconocidas en su tiempo, en un contexto previo a la estructuración del campo académico de la Sociología que favoreció que las mujeres pudieran desarrollar su actividad con cierta libertad (Tobío, 2023). La segunda generación de esta etapa dorada corresponde a “las primeras profesionales”, jóvenes estudiantes e investigadoras de doctorado, muchas de ellas mentorizadas por las pioneras, que desarrollaron estudios sociológicos y encargos docentes en departamentos de Sociología en Estados Unidos y Europa, si bien de forma marginal y con escaso reconocimiento (Deegan, 1991).

A partir de 1920, las aportaciones de estas mujeres pioneras fue borrado del relato oficial de la historia de la Sociología (Deegan, 1991). Esto fue consecuencia de una doble política, de género y de conocimiento, que soslayaba la autoridad académica de las mujeres en un mundo dominado por hombres (Lengermann y Niebrugge, 2019). Se inicia así la etapa oscura de las mujeres en la Sociología (Deegan, 1991), que durará hasta mediados de los 60 del siglo XX, coincidiendo con la institucionalización de la disciplina. Con la Primera Guerra Mundial, se produjo la destrucción y la dispersión de la red de mujeres sociólogas y una pérdida de influencia y de visibilidad pública. Al mismo tiempo, la disciplina se fue cristalizando como un espacio de trabajo masculino en torno a los grandes paradigmas de investigación. Esto supuso la redefinición de la Sociología en términos cuantitativos y distantes de la transformación social, junto a una devaluación del trabajo de muchos sociólogos y sociólogas que siguieron la estela de la Hull House y de la Escuela de Sociología de Chicago (Deegan, 1991, 2017; Lengermann y Niebrugge, 2019). No obstante, afirma Deegan (1991), en algunos departamentos se abrían ventanas de oportunidad para el trabajo de las mujeres, en un escenario especialmente hostil para las académicas y para la conciliación entre familia y profesión. Así lo expresó Dorothy Smith (2005) al aludir a la “conciencia bifurcada” para referirse a las tensiones entre las expectativas tradicionales de género y las dinámicas androcéntricas y sexistas de la academia a las que debían enfrentarse las profesoras e investigadoras en las universidades.

A partir de 1965, se da paso a la etapa por la lucha por la igualdad de oportunidades, que se caracteriza por la denuncia y la protesta frente a las discriminaciones sexistas y las exclusiones de las mujeres dentro de la profesión sociológica (Deegan, 1991). Este período se corresponde con la irrupción de la segunda ola del feminismo y, con ésta, de la crítica y revisión de los métodos tradicionales de hacer ciencia social. Este “giro de género” [gender turn] conllevó el replanteamiento de los elementos epistemológicos, teóricos, conceptuales y metodológicos en la Sociología y la consideración del punto de vista de las mujeres, tradicionalmente obviado de los análisis sociológicos como base de construcción del conocimiento (Abbott y Wallace, 2005; Smith, 1987; Walby, 2011). Este giro de género está también relacionado con dos procesos de cambio que han marcado el perfil reciente de la Sociología como disciplina. Por una parte, la institucionalización de los estudios de género y de las mujeres (Alberdi, 1999; Pearse et al., 2019; Roth y Dashper, 2016), si bien todavía se sitúan en los márgenes disciplinarios (Cobo, 2009; Walby, 2011). Y, por otra parte, la creciente feminización de la Sociología, en términos de estudiantado y profesorado, sobre todo, en determinadas especialidades, como en la sociología de la educación (Bucior y Sica, 2019; Difuccia et al., 2007). En el caso de España, los estudios de Sociología presentan una considerable feminización entre el estudiantado, con un 60% de mujeres. Entre el personal docente e investigador, las mujeres representan un 46%, aunque son patentes las brechas de género entre las categorías de mayor estatus académico (Ministerio de Universidades, 2024).

Desigualdades de género en el reconocimiento académico

Si cada vez hay más mujeres enseñando, aprendiendo y haciendo Sociología, cabe preguntarnos ¿por qué éstas no aparecen de forma proporcional en los manuales y programas docentes de la disciplina? Jan Thomas y Annis Kukulan (2004) plantearon que esto se debía a la reproducción de sesgos androcéntricos acumulados y transmitidos, promoción tras promoción, en la enseñanza de la Sociología, y que derivaba en una laguna persistente en la formación del profesorado respecto a la labor de las científicas sociales. Este desconocimiento de las aportaciones de las mujeres a las disciplinas científicas fue corroborado en nuestro contexto por Pilar Ballarín (2013) en su estudio sobre la incorporación de la perspectiva de género en la docencia universitaria. Ballarín destaca dos tipos de dificultades para incorporar a las autoras en la práctica docente. La primera, y en consonancia con el estudio de Thomas y Kukulan (2004), es el desconocimiento de la producción científica de las mujeres entre el profesorado universitario. Este desconocimiento era tan notable entre el profesorado entrevistado que no sería meramente atribuible a los posibles déficits docentes individuales, sino que apunta a condiciones estructurales de exclusión y marginalización de las aportaciones femeninas dentro del currículum académico. En segundo lugar, se observaba una falta de reconocimiento de los estudios de género y del trabajo científico e intelectual de las mujeres por parte de un sector del profesorado (Ballarín, 2013).

Además del androcentrismo estructural lastrado en los programas formativos, persisten en el campo académico resistencias y prejuicios sexistas que afectan a una valoración más negativa de los trabajos académicos firmados por mujeres (Akbaritabar y Squazzoni, 2021; Wenneras y Wold, 1997) y a una menor citación de las autoras, especialmente entre los hombres, que tienden a citar trabajos de firma masculina (Davenport y Snyder, 1995; Dion et al., 2018). Como afirma María Ángeles Durán (1996, p.12), los índices de impacto basados en la acumulación de citas reflejan estrategias de acceso y afinidades intelectuales, que son resultado de relaciones de poder, de forma que las mujeres, con menor capacidad de control académico e institucional, reciben proporcionalmente menos citas que los hombres. Esta falta de reconocimiento del trabajo académico de las mujeres también se proyecta en la evaluación de su labor docente por parte del estudiantado, que otorga valoraciones más positivas, así como una mayor autoridad académica, a los profesores que a las profesoras (MacNell et al., 2015; Miller y Chamberlin, 2000; Mitchell y Martin, 2018).

La sociología del conocimiento ha dado buena cuenta de estos procesos sociales de reconocimiento académico basados en la acumulación desigual de estatus en función de la fama y del prestigio alcanzados previamente. Es lo que se conoce como “efecto Mateo” (Merton, 1968), que, aplicado a las discriminaciones de género que se producen en la academia, ha sido denominado como “efecto Matilda” (Rossiter, 1993) para expresar la infravaloración del trabajo de las mujeres en la historia de la profesionalización científica.

Políticas de igualdad de género y docencia universitaria

La desigualdad de género en la ciencia y en la educación es un problema reconocido por las agencias de conocimiento y de enseñanza superior (Consejo Superior de Investigaciones Científicas [CSIC], 2024; Oficina Europea, s.f.; UNESCO, 2016). La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas [CRUE] publicó en 2018, con motivo de la efeméride del 8 de marzo Día Internacional de las Mujeres, el documento CRUE Universidades Españolas, por la igualdad de género, en donde se expresaba que “las universidades deben ser promotoras de la justicia social e integrar la perspectiva de género de modo transversal en todas las áreas de gestión, docencia e investigación” (CRUE, 2018, p. 1). La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación [ANECA] (2021), igualmente, declara su compromiso con la igualdad y la inclusión. Por su parte, la Agencia Catalana de Evaluación ha elaborado un marco de actuación para la incorporación de la perspectiva de género en la docencia de las universidades (AQU Catalunya, 2018), afirmando que “la perspectiva de género es un elemento fundamental de la calidad de la formación que se ofrece en el marco del sistema universitario” (p.7). En esta línea, la introducción del enfoque de género en la docencia es un eje básico en los planes de igualdad de las universidades públicas (Pastor et al., 2020). Se han desarrollado guías específicas con recomendaciones en las que se destaca la necesidad de que la bibliografía sea equilibrada desde el punto de vista de género y de visibilizar la autoría de las mujeres mediante la utilización de normas de elaboración de referencias que incorporen el nombre completo de las personas firmantes (Domínguez-Serrano y Pérez Bernal, 2023; Jabbaz et al., 2023; Jiménez Sánchez y Cisneros, 2022; Ortiz y Morero, 2018; Red de Nodos de Igualdad de Género. s.f.; Universidad de Alcalá, s.f.; Universidad de Barcelona, s.f., Universidad de Deusto, 2021; Universitat Politècnica de Catalunya, 2019). Pero ¿hasta qué punto estas recomendaciones para visibilizar las aportaciones de las mujeres se están llevando a cabo en la práctica de la docencia universitaria?, ¿y, en particular, en la enseñanza de la Sociología? Para responder a esta pregunta, este trabajo se centra en el análisis de género de las guías docentes de las asignaturas de Sociología de los Grados en Sociología que se imparten en las universidades públicas españolas correspondientes al curso 2022-2023. El objetivo principal es examinar la representación de autoras en la bibliografía obligatoria, fundamental o básica, entendiendo esta bibliografía como fuente primaria de legitimidad de los referentes epistemológicos de las materias impartidas. Este estudio explora, además, la relación entre la presencia de autoras respecto a otras variables como la universidad, el curso de grado, el tipo de asignatura, la especialidad sociológica y el género del profesorado que imparte la materia.

Presencia de autoras en la bibliografía fundamental de las guías docentes

En términos generales, se observa una infrarrepresentación de las mujeres en las referencias básicas, obligatorias o fundamentales de las guías docentes analizadas (tabla 2). De todas las referencias incluidas en el conjunto de las guías docentes, las autoras solo representan un 20,2% del total, si bien la desviación típica es amplia (21,3). Tres de cada diez guías docentes no incluyen ninguna autora; y, algo más de un tercio, entre un 1% y un 24% de autoras. Un porcentaje muy escaso de guías (13%) se sitúa en la paridad de género o incluye más mujeres que hombres en su listado de referencias básicas.

Considerando la trayectoria del grado, la presencia de figuras femeninas es menor en primer curso (15,4% de autoras). De hecho, son las asignaturas de primero las que tienen un mayor porcentaje de guías que no refieren a ninguna autora en su bibliografía básica (41,3%). La presencia de autoras va incrementándose conforme avanza el grado, alcanzando su mayor porcentaje en las asignaturas de último curso (24,2%). Es, precisamente, en cuarto curso en donde una mayor proporción de guías docentes (16,8%) cita más del 50% de autoras (tabla 2).

En cuanto al tipo de asignatura, hay una mayor incorporación de referencias femeninas en las asignaturas optativas, con un porcentaje medio de un 23,2%, frente al 18,8% de las asignaturas obligatorias. Este resultado está en consonancia con el curso en el que se ubican las materias optativas, normalmente en últimos años de la carrera. Las diferencias observadas, tanto entre cursos como entre modalidades de asignaturas, son estadísticas significativas (tabla 2).

En cuanto al género del profesorado, se producen diferencias estadísticamente significativas respecto a la mayor citación de autoras en las guías docentes de materias impartidas solo por profesoras. Sus guías docentes incorporan un 28,4% de autoras respecto al total de referencias. Las asignaturas impartidas solo por profesores incluyen un menor porcentaje medio de autoras (14,3%) y una mayor tasa de invisibilidad de las mujeres, puesto que un 38,8% de las asignaturas enseñadas por profesores no contempla ninguna autora como referente básico. Los equipos mixtos se encuentran en una situación intermedia, con un 21,9% de autoras respecto al total de referencias (tabla 2).

Por universidades, existe una considerable variabilidad. Las universidades de Barcelona (26,4%), Navarra (25,3%), La Laguna (25,3%), Carlos III (24,3), Barcelona (21,5%), Granada (20,9%), y Alicante (20,7%) muestran, en términos generales, una presencia de mujeres en la bibliografía obligatoria de sus guías docentes superior a la media del conjunto de universidades (20,2% respecto al total de referencias incluidas). Por debajo de la media, se sitúan las universidades de País Vasco (19,4%), Pablo de Olavide (18,3%), Salamanca (18,2%), La Coruña (17,9%), UNED (14,2%) y Valencia (12,3%). Las universidades que registran un mayor porcentaje de omisión de las mujeres en sus guías docentes son UNED (un 61,3% de las guías no incluyen a ninguna autora), Valencia (44,4%), La Laguna (38,5%), País Vasco (36,7%), Salamanca (35,7%) y Complutense (32,5%). Se observan algunas situaciones de polarización en cuanto a la citación de mujeres en las guías docentes, como en el caso de La Laguna, donde encontramos un significativo porcentaje de guías que no menciona ninguna autora, pero que, cuando las incluyen, éstas aparecen de forma más numerosa.

En la figura 1, se presenta la brecha de género en la bibliografía fundamental/obligatoria según universidades. Si bien ninguna de ellas está cerca de la paridad, hay importantes discrepancias entre instituciones, mostrando índices más cercanos a la paridad Barcelona, La Laguna y Navarra; y más lejanos, UNED, País Vasco y Valencia.

Figura 1 Brecha de género en la bibliografía fundamental/obligatoria de las guías docentes de Sociología, según universidad. Universidades públicas españolas, curso 2022-2023. Box plot. N=450.

En el examen de la presencia de las mujeres autoras en los distintos ámbitos de conocimiento, se ha utilizado la categorización de los grupos de trabajo de la Federación Española de Sociología para clasificar las asignaturas. Con diferencia, la sociología del género presenta una mayor concurrencia de autoras en su listado de referencias (75,6%). A continuación, la sociología del deporte (50%), la sociología de la familia y la sociología de las sexualidades (40%) y la sociología de las migraciones (34,2%). Son especialidades en donde se citan siempre mujeres, en menor o mayor grado, al igual que en estudios internacionales, estudios de área y globalización, sociología del tiempo, práctica sociológica, y sociología del turismo y del ocio. En el otro extremo, las especialidades con menor número de autoras en su bibliografía son: sociología económica (5,7%), teoría sociológica (7%) y sociología de la comunicación y del lenguaje (9,3%). Destaca el amplio número de especialidades sociológicas en donde un elevado porcentaje de guías docentes no recoge ninguna autora entre sus referencias clave: sociología de la comunicación y del lenguaje (46,2%), sociología política (44%), sociología general (42,9%), sociología de la educación (41,7%) y sociología de la salud (40%).

En la figura 2, se representan las brechas de género, según ámbito de conocimiento. Destaca la sociología del género, única asignatura cuyo índice de igualdad de género puntúa a favor de las mujeres. Esto es: hay una feminización de las referencias básicas. A excepción de la sociología del deporte (con solo una guía), todas las demás asignaturas incorporan más autores que autoras, si bien hay marcadas diferencias entre especialidades. Las más cercanas a la paridad de género son la sociología de la familia y la sociología de las sexualidades. A continuación, la sociología de las migraciones y la sociología de las organizaciones. Las asignaturas más alejadas de la paridad de género, y que comportan una significativa masculinización de sus referencias fundamentales, son: teoría sociológica, sociología de la comunicación y sociología general.

Autoras más citadas en las guías docentes

Pero ¿quiénes son las autoras más citadas? Son, sobre todo, sociólogas contemporáneas y, muchas de ellas, españolas. En la tabla 3, se incluyen las doce autoras más mencionadas en las guías docentes analizadas, aunque obsérvese que su presencia es muy limitada, ya que la socióloga más referenciada solo aparece en un 4,2% de las guías docentes. Es María Ángeles Cea D’Ancona, catedrática de la Universidad Complutense de Madrid, la autora más citada, especialmente en el ámbito de la metodología, aunque también en sociología de la familia y práctica sociológica. A continuación, se encuentra María Ángeles Durán, catedrática de Sociología, profesora de investigación en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas y premio Nacional de Sociología (2018). Sobre todo, es citada en sociología del género y, en menor medida, en otras especialidades (metodología, sociología urbana, desigualdad y estratificación social y desigualdad, salud, demografía y sociología del trabajo). La tercera socióloga más mencionada es Saskia Sassen, académica de origen neerlandés y premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales (2013). Se cita en materias de sociología urbana, pero también de género, movimientos sociales y migraciones. A continuación, figura Teresa González de la Fe, catedrática de la Universidad de la Laguna, con presencia en las especialidades de género, familia, aunque también en trabajo, salud y teoría sociológica. En quinto lugar, con siete referencias, aparece la primera autora considerada clásica y pionera, Jane Addams, socióloga estadounidense y fundadora de la Hull House. Está incluida en teoría sociológica, sociología general, desigualdad, género y educación.

Con cinco referencias, encontramos a Arlie Hochschild, Constanza Tobío, Donna Haraway, Patricia Hill Collins y Rosa Cobo. Y, con cuatro referencias, a Ángela Y. Davis y Nancy Fraser. Es la Sociología del género la asignatura que da más visibilidad a las autoras anteriormente mencionadas.