Desde finales del siglo XX, los estudios de grado en Sociología se han expandido considerablemente en la universidad española. De hecho, esta titulación se ofrece en diecisiete universidades (todas, salvo una, públicas). 1 Se trata, sin ningún género de dudas, de un éxito rotundo.
Una vez alcanzado tal triunfo, cabría preguntarse si los contenidos que se imparten en la titulación responden a los retos a los que se van a enfrentar los futuros egresados, tanto como ciudadanos como profesionales de la Sociología. Se trata de afrontar multitud de innovaciones, entre muchas otras, del tipo del uso generalizado de Internet y el consiguiente fácil acceso a innumerables fuentes de información y de datos, los continuos cambios en el empleo y en el ámbito de las profesiones, la imparable globalización o el más reciente reto de la Inteligencia Artificial. Lo que este artículo plantea, a partir de la lectura de los planes de estudio de las titulaciones en Sociología y de entrevistas con informadores clave, es qué debería cambiar y qué permanecer en la formación inicial de quienes se vayan a dedicar a la Sociología. En este sentido, Fernández-Esquinas (2016, p. 221) señalaba que “es necesario realizar un esfuerzo en el diseño curricular para que parte de los estudios se correspondan con actividades en entornos laborales”. Unos años antes, Pérez-Yruela (2011, p. 141) denunciaba el que “en la orientación de las enseñanzas de sociología siga pesando más la perspectiva teórica que la aplicada”.
El papel de la formación inicial es clave en la conformación de cualquier profesión. Muñoz Goy y López Rey (2016, p. 74) decían que es en la universidad donde “se define lo que es Sociología y se socializa a las sucesivas generaciones de sociólogos y sociólogas. Ellos y ellas son quienes tendrán que validar lo aprendido al enfrentarse a la realidad que imponen los desempeños profesionales concretos, en este caso, en la empresa y administraciones públicas”. Fernández-Esquinas (2016, p. 217) apuntaba la excesiva dependencia de la Sociología del mundo de la academia, llegando a señalar que se “ha descuidado la adaptación de la oferta formativa a tareas en las que sean reconocibles las competencias específicas de los sociólogos”. En este sentido, Domínguez y Gómez Yáñez (2016, p. 39) detectaron que entre los titulados en Sociología se daba una “alta valoración de aquellas competencias transversales y específicas que permiten esbozar un perfil claramente multidisciplinar”.
Desde hace ya varios años, son frecuentes las observaciones en las que numerosos profesionales de la Sociología se plantean la necesidad de un cambio en tal formación, de la actualización de los planes de estudio (Gómez Yáñez, 2012) 2 . En estos conviven materias clásicas de la Sociología con nuevas asignaturas que demuestran un claro esfuerzo de actualización de los contenidos. Introducir nuevas materias (lo que habitualmente significa eliminar otras) es particularmente problemático. Casi siempre supone abrir una caja de Pandora de la que afloran los corporativismos de los departamentos universitarios (tanto de los de Sociología como de los de las otras áreas de conocimiento implicadas en los planes). González de la Fe (2014, p. 140) se quejaba de que, pese a la retórica en sentido contrario, las universidades son instituciones tremendamente conservadoras.
En lo que se refiere a la estructura de este artículo, tras la presentación de la metodología, en la amplia sección de resultados se dedica un primer epígrafe al alumnado que accede al grado en Sociología y a la formación que adquiere en él, incidiendo especialmente en la cuestión de qué tipo de profesional y de ciudadano se está configurando. El estudiantado que llega al grado no suele ser el que ha obtenido mejores resultados en el bachillerato. El segundo epígrafe aborda la cuestión de las asignaturas que conforman el grado. Aquí se reflexiona, entre otros aspectos, sobre las particularidades de las asignaturas de primer curso y la introducción de nuevas materias que responden a los retos que afronta la Sociología. El tercero se refiere a los bajos niveles de lectura del estudiantado. Se trata, lamentablemente, de un problema generalizado en el conjunto de las titulaciones de Ciencias Sociales. El cuarto analiza la cuestión del Trabajo de Fin de Grado. Como se verá, la regulación que de este trabajo hace nuestra universidad es muy laxa y quizás esta sea la clave explicativa de la enorme diversidad que ofrece en las distintas titulaciones. El quinto se adentra en las prácticas curriculares. Se trata de una actividad que, en el caso de la Sociología, es particularmente complicada debido a que, y esto se conecta con el sexto y último punto, el mercado laboral de las personas graduadas en Sociología no es muy amplio.
Metodología
La parte empírica de este trabajo ha consistido en la realización de entrevistas a profesores/as de Sociología que han participado o participan de modo protagonista (son o fueron responsables del grado o participaron activamente en las comisiones encargadas de su creación o de su revisión) en la configuración de los planes de estudio de Sociología. Se trataba de contactar con profesionales que pudieran ofrecer una visión global de tales planes en su universidad. Lamentablemente, ha habido cuatro universidades en las que no fue posible contactar con nadie que pudiera dar cuenta del proceso de su elaboración o de su revisión.
Las entrevistas (todas ellas realizadas por el autor de este texto) se hicieron en línea con el programa Google Meet entre el 1 de febrero y el 15 de mayo de 2023. Fueron transcritas con la extensión Tactiq. Cada conversación duró un mínimo de una hora (y, en varias ocasiones, se rozaron las dos horas), lo que arroja un total de más de quince horas de grabación. Antes de la realización de cada entrevista, se leyeron los planes de estudio de cada universidad, prestando especial atención a los programas de las asignaturas ─casi siempre disponibles en línea─, es decir, sus contenidos temáticos, las competencias a desarrollar, la bibliografía y el sistema de evaluación. Para el análisis de contenido se recurrió al programa ATLAS.ti. Al objeto de anonimizar -en la medida de lo posible- a las personas entrevistadas, 3 estas aparecerán referenciadas con la letra E (en mayúscula) seguida de un número asignado aleatoriamente. Más que un guion o un cuestionario, el entrevistador planteó a los entrevistados diferentes ejes temáticos en los que abordar las cuestiones en torno a las cuales se estructura este texto.
Resultados
Como se ha indicado más arriba, en este epígrafe se hablará sobre el estudiantado, las asignaturas del plan de estudios, el bajo nivel de lectura, el TFG, las prácticas y el mercado de trabajo de la Sociología.
Estudiantado
Las notas de acceso a la titulación son bajas y esto contribuye a explicar que haya muchos estudiantes que no la han elegido en primera opción. No obstante, el hecho de que haya un bloque común de asignaturas de ciencias sociales en el primer curso permite que haya alumnos que lo utilicen como trampolín para cambiarse a otra titulación.
Nuestro alumnado es muy diverso. Muchas veces no nos viene el alumnado que quiere ser sociólogo, es un estudiantado rebotado de otras titulaciones, que quería hacer Psicología, pero como no ha entrado, se va a Sociología (E4).
Tal y como señalan Finkel y Arroyo (2021, p. 248) , la tasa de adecuación a la titulación -es decir, el porcentaje de estudiantes de nuevo ingreso que elige el grado o el doble grado en Sociología en primera opción- se ha incrementado, pasando de ser el 54,3% de los estudiantes en el curso 2013-14 al 63,8% en 2019-20. Queda por saber, en todo caso, hasta qué extremo una baja nota de acceso condiciona el abanico de opciones de que dispone el estudiante.
La voluntad de estar en la universidad, aunque sea en una titulación no deseada, puede tener mucho que ver con el prestigio de que goza esta institución y con una función de custodia de la juventud temprana.
Leí en algún sitio que las familias españolas aspiraban a que sus hijos fueran a la universidad. Se consideraba la escalera social por excelencia, con lo cual los padres estaban felices. Si, además, están en unos campus estupendos con unas magníficas instalaciones deportivas, pues mejor porque así te aseguras de que no están drogándose o que no están bebiendo (E8).
Por otro lado, habría que plantearse hasta qué punto el hecho de ofrecer dobles titulaciones que incluyen la Sociología -cuyas notas de acceso son muy altas- no estaría funcionando como un itinerario educativo que acoge a los mejores estudiantes. De este modo, un buen alumno -considerando como tal a quien accede a la universidad con notas altas- que gustase de la Sociología rara vez optaría por el grado simple (si es que esta expresión es el antónimo de doble grado). Hay que tener en cuenta que, debido al elevado nivel de exigencia y al gran número de asignaturas, el estudiantado de estos dobles grados puede obtener peores notas que los del grado simple, y esto se puede convertir en una seria dificultad para acceder a las exigentes becas para realizar el doctorado. Con ello, se podría estar yugulando la formación de futuros investigadores.
Son muy buenos estudiantes y están muy estresados. Si hicieran un solo grado, sacarían matrícula en todo y luego tendrían opción a becas (E6).
Dos de las universidades en que se ofrece el grado en Sociología son no presenciales (UNED y UOC). El perfil de su estudiantado es singular. Por su propia naturaleza de educación a distancia, se trata de centros que matriculan a una población muy diversa y, en ocasiones, con intereses quizás contradictorios. Es decir, tenemos un alumnado que sobre todo puede querer hacer unos estudios que le permita un desarrollo personal e intelectual al margen del mercado de trabajo. Pero, por otro, también matriculan a estudiantes jóvenes o a personas con empleo que desean mejorar su posición laboral.
Hay alumnos que se matriculan para tener una carrera, para buscar un trabajo o para su desarrollo profesional. También tenemos muchos estudiantes que cursan el grado en Sociología simplemente porque supone una parte de su vida, en el sentido de un crecimiento cultural personal, un enriquecimiento a la hora de poder curiosear, analizar la sociedad, entenderla un poco mejor. Y muchas veces no están orientados a una salida profesional. Eso no nos podía hacer perder de vista que nosotros también necesitamos conectar el grado con el mercado profesional (E13).
En el caso de las titulaciones presenciales, el tipo de estudiantado claramente preponderante es el del joven que acaba de finalizar el bachillerato.
No es extraño que, en consecuencia, se plantee la cuestión del nivel académico del alumnado. Lo habitual es considerar que el nivel ha bajado. No obstante, Finkel y Arroyo (2021, p. 238) nos previenen, a partir de los datos, contra la idea relativa “al bajo perfil académico de nuestros estudiantes, su escasa motivación por cursar estudios sociológicos o su baja empleabilidad”.
Hay quien señala el perjuicio ocasionado por la desaparición de las licenciaturas y su conversión en grados.
Una de las personas entrevistadas incluye, en esta cuestión del nivel, también al profesorado.
La Sociología tiene dos problemas: un problema de nivel de los estudiantes y otro, gravísimo, de nivel de los profesores (E12).
En cualquier caso, no todos comparten esta idea del declive.
A mí me chirrían las historias catastrofistas que oímos y que se hacen virales. Nosotros salíamos de la facultad y no sabíamos hacer la “o” con un canuto (E6).
Tampoco es tan diferente de lo que pasaba hace veinte o cuarenta años. Hemos idealizado el pasado, creo. O tenemos un ideal que, en realidad, nunca se cumplió tal como lo imaginamos. En cada curso hay un sector de alumnos muy brillantes (E1).
Una observación que ha aparecido en las entrevistas es el hecho de que los estudiantes llegan a la Sociología sin haberla visto en el bachillerato, lo que contribuiría a explicar este supuesto bajo nivel.
La gente viene de rebote, sin vocación. No se conoce la Sociología porque los chavales en secundaria pueden ver Historia, pueden ver Estadística, pueden ver otras asignaturas que remiten a otras carreras, pero Sociología no. Como mucho, en Filosofía pueden conocer quién era Max Weber y poco más, como de pasada (E3).
La cosa se agrava si, como señalaba una de las personas entrevistadas, ni siquiera en los cursos más avanzados tampoco se sabe muy bien qué sea la Sociología.
En primer curso hay muy poca gente que sepa exactamente qué es la Sociología. De hecho, cuando llegan a tercero y cuarto muchos todavía lo están pensando (E1).
Quizás esto pueda contribuir a que la imagen que se tenga de la Sociología esté un tanto distorsionada.
Algo similar observaba Fernández-Esquinas (2016, p. 217) al considerar que había una “excesiva identificación de la figura del sociólogo como intelectual que realiza crítica social, generalmente desde la atalaya universitaria o desde algunos medios de comunicación”.
En estas condiciones, no resulta extraño que la tasa de abandono sea alta. Lo es mucho más, como era de esperar, en los grados a distancia que en el resto. En el caso de los primeros, se suele tratar de un abandono que se produce en los primeros compases del curso.
Los alumnos lo dejan enseguida, es decir, si tú tienes una fascinación por estudiar, pero aterrizas… ves que tendrás que hacer en cada asignatura tres pequeños proyectos, tengo que empezar de aquí a un mes… Rápido se te hace una montaña (E10).
En los estudios presenciales, los datos -aunque inquietantes- apuntan a una mejora en lo que se refiere a esta cuestión.
El tema del abandono ha mejorado mucho. Era más grave hace siete, ocho, diez años… coincidiendo con los últimos años de las antiguas licenciaturas y primeros años de los grados. Ahí es donde se producía una mayor tasa de abandono en Sociología, que estaba claramente por encima de otras ciencias sociales (E3).
Pese a todo, el abandono es una preocupación que sale a relucir en las entrevistas.
Yo, por ejemplo, doy muchos grupos de tarde en segundo, y si había 80 o 70 en primero, en segundo tengo 40 (E6).
Nos dimos cuenta de que en primero nos abandonaba mucho estudiante. Una parte del abandono se debía a que no había forma de conseguir generar una expectativa clara de para qué podía servir esto que estaban haciendo… y, bueno, montamos una jornada para debatirlo. Tampoco llegamos a muchas conclusiones, pero sí que creo que fue la primera vez que la facultad montó un debate sobre esto (E1).
A veces, el abandono es consecuencia del paso de estudiantes del doble grado al grado simple y viceversa.
Hay un trasvase entre Sociología y el doble grado. O sea, tenemos algunos estudiantes que empiezan en Sociología y luego dicen: ¡Ah, esto lo puedo hacer yo muy bien, me voy al doble grado! Y al revés: algunos que dicen que la parte de Ciencia Política no les interesa mucho (E9).
Muchos de los estudiantes trabajan, normalmente de forma esporádica. El problema es que tales trabajos se pueden realizar a lo largo del curso, lo que afecta decisivamente al desempeño.
Asignaturas
La inmensa mayoría de los créditos corresponden a asignaturas, es decir, actividades estructuradas dentro o en torno a un aula con un profesor -o varios- como director de orquesta. Seis o doce créditos corresponden al TFG y, en el caso de que los estudiantes las hicieran, las prácticas supondrían otros doce créditos.
Las cuestiones que se abordarán en este capítulo son las siguientes: las asignaturas de primer curso, la introducción de nuevas asignaturas y la enseñanza tanto de inglés como en inglés.
Asignaturas de primer curso
Dado que se quiere ofrecer a los estudiantes de áreas afines a la Sociología la posibilidad de cambiar de grado en los primeros compases de su trayectoria académica, sucede que en el primer curso las asignaturas de Sociología son más bien escasas. De hecho, no suele haber más de tres (de un total de diez) del área de la Sociología. Lo habitual es que, como mínimo, se ofrezcan dos cursos cuatrimestrales de claro contenido de Sociología.
Resulta llamativa la presencia -con el título que sea- de asignaturas introductorias a la Sociología. No es habitual que en otras titulaciones exista una materia que presente el contenido del propio grado. Las razones que puedan sustentar esta peculiaridad son varias. Una se debería al carácter introductorio a diferentes grados de este primer curso, de modo que quien empieza Sociología puede, en su segundo año, pasarse a Trabajo Social o a Ciencias Políticas, entre otras posibilidades.
Queríamos respetar el espíritu del proyecto previo del grado de Ciencias Sociales, que tenía una voluntad de transversalidad dentro de las Ciencias Sociales. Es decir, pensar la Sociología como disciplina, pero también la Sociología como punto de encuentro entre las distintas disciplinas de las Ciencias Sociales (E10).
Se impuso que el 75%, si no recuerdo mal, de las materias fueran un bloque común y una parte importante del plan de estudios fuera común entre las distintas universidades (E6).
No obstante, esta “imposición” también se puede convertir en una oportunidad para ofrecer más alternativas a los estudiantes.
Al cabo de año y medio, el estudiante tiene que decidir cuál es su carrera, entonces esto nos trae más estudiantes. Además, tenemos otro esquema que es algo parecido a lo de los majors y los minors en Estados Unidos. Aparte de la titulación mayoritaria, digamos, pueden cursar algunas asignaturas más y tienen un minor, o sea, tienen como otro título, como una pequeña titulación o certificado complementario de haber cursado otras asignaturas (E9).
Una segunda causa tiene que ver con la posible necesidad de mostrar y demostrar el carácter científico de la Sociología.
Nuestra disciplina siempre se está interrogando sobre los orígenes y sobre si somos una ciencia o no (E1).
Con datos de la encuesta de 2018 a cargo de la FECYT (Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología) sobre la percepción social de la ciencia, Fernández-Esquinas et al. (2019, p. 117) señalaban que en torno a un tercio de los entrevistados considera que la Sociología (pero también la Economía) es poco o nada científica. Por el contrario, en el caso de la Medicina o de la Física ese porcentaje se sitúa por debajo del cinco por ciento.
Una tercera razón puede ser la necesidad de compensar la ausencia de una asignatura de Sociología en el bachillerato. En alguna ocasión se propone la realización de visitas a centros de secundaria por parte del profesorado de Sociología para dar a conocer esta ciencia.
Y, finalmente, se puede concebir esta asignatura introductoria como una especie de aperitivo que despierte el deseo de continuar estudiando Sociología.
A veces lo específico de la Sociología es descubrir la magia de lo ordinario. Se trata de intentar atraer esta mirada, esta perspectiva de la Sociología como elemento diferencial, de la Sociología como un punto de encuentro entre todas las disciplinas (E10).
[En primer curso] hemos puesto al mejor profesor de la carrera, entre otras cosas, porque es divertido (E11).
De hecho, una de las personas entrevistadas apuntaba la conveniencia de mimar la docencia en el primer curso.
Me encanta primero porque es justamente un momento en que tienes la oportunidad de enseñarles qué es la mirada sociológica. Si en primero no la aprenden, luego puede que la cosa sea complicada por mucho que insistamos. En primero esa es la cuestión fundamental. Es decir, tenemos que enseñarles a estos estudiantes que llegan desde la calle, desde el instituto, con la mirada normal de gente corriente, qué es mirar las cosas sociológicamente (E5).
En este sentido, Netting (1994, p. 200) manifestaba que “muchos estudiantes entran en Sociología con una creencia exagerada en su propia singularidad. Están seguros de que toman decisiones importantes libremente y de que superarán futuros obstáculos si se esfuerzan lo suficiente”.
En este primer curso, junto con las habituales materias de introducciones a la Sociología o Sociologías Generales, tenemos -en todos los grados- asignaturas de áreas afines como Economía, Historia, Antropología o Psicología. Dependiendo de los grados, se pueden añadir asignaturas de disciplinas como la Filosofía, el Derecho o el Inglés. Entre estas asignaturas, hay al menos dos que pueden plantear un serio problema de encaje en la titulación: Historia y Economía.
En el caso de la Historia, cabe incurrir en el riesgo de repetir contenidos que ya se habrían estudiado en el bachillerato. En el primer curso de este nivel educativo el título de la asignatura impartida es Historia del Mundo Contemporáneo. Sin ánimo de ser exhaustivo, estos son algunos de los nombres de la asignatura de Historia en varios de los grados. En la Universidad de Barcelona se llama Historia. En la de Alicante, Historia Económica, Política y Social Contemporánea. En la Carlos III, Historia Contemporánea. En la del País Vasco, Historia Política y Social del Siglo XX (en segundo se añade una Historia de España y de Euskadi, también en el siglo XX). En la de Salamanca, Historia del Mundo Contemporáneo. En la de Murcia, Historia Contemporánea (pero solo de Europa, mientras que en segundo hay una Historia Económica Contemporánea).
La cuestión es que en la asignatura de Historia se deberían impartir unos contenidos relevantes para estudiantes de Sociología. Esto es lo que señala una de las personas entrevistadas.
Lo que necesitan los estudiantes de Sociología es historia social. Pero tenemos un departamento de Historia Contemporánea en el que nadie se dedica a la historia social. Todos hacen historia política, fundamentalmente historia del nacionalismo. Están hiper especializados en la historia del nacionalismo (E11).
Teniendo en cuenta esto, quizás parecería más acertado tener una asignatura de Historia cuyos contenidos se limitaran a la historia más reciente (del siglo XXI, desde la caída del muro de Berlín o desde el final de la Segunda Guerra Mundial).
Con la asignatura de Economía se detectan problemas similares. La Economía ha experimentado en los últimos años una cierta obsesión cientificista que, a veces, podría resultar excesiva. Al igual que en el caso de la Historia, la Economía del grado en Sociología habría de estar al servicio de la formación de sociólogos y no de posibles economistas. No resultan extrañas observaciones como estas:
Los contenidos de Economía los decide el Departamento de Economía. Este departamento cree que la economía es una suerte de mecánica universal, que tiene poco de política (E9).
Hace más de un par de décadas, Morin (1999) detectó algo similar:
La Economía es la más sofisticada y formalizada de las ciencias humanas. Sin embargo, los economistas son incapaces de ponerse de acuerdo sobre sus predicciones, que a menudo son erróneas. ¿Por qué? Porque la Economía se ha aislado de las restantes dimensiones humanas y sociales que le son inseparables (p. 15).
Nuevas asignaturas
Varios de los planes de estudio incorporan nuevas asignaturas que tratan de compensar la escasa formación del alumnado para los estudios universitarios. De este modo, por ejemplo, en la Carlos III hay una asignatura -de tres créditos, cuando lo habitual es que cada materia tenga seis- denominada Técnicas de Expresión Oral y Escrita.
Algunas de las nuevas asignaturas parecen responder claramente a destrezas y competencias que un sociólogo de hoy en día debería adquirir. A modo de ejemplo, este sería el caso de Análisis de Datos Asistido por Ordenador o Análisis Electoral, de la Universidad de Granada; Hojas de Cálculo (Nivel Intermedio) y Habilidades Profesionales Interpersonales, de la Carlos III; Habilidades Comunicativas y TIC y las optativas Elaboración de Textos Académicos y Profesionales y Utilización de Técnicas Analíticas para la Inserción Profesional de la Universidad Pública de Navarra; la también optativa Participación Social y Metodología Participativa y Taller de Investigación, de la del País Vasco; Laboratorio de Diseño de Encuestas, Laboratorio de Análisis de Encuestas y Recursos Profesionales en Sociología, de la de Salamanca; Tratamiento y Análisis de Datos de la de La Laguna; Gestión y Evaluación de Proyectos Sociológicos de la de Murcia; Sociología Electoral y Sociología del Turismo, de la de Alicante.
La idea que podría subyacer a la presencia de estas asignaturas es la de que los estudiantes que destacan en las materias de técnicas y métodos tienen más fácil el acceso a un empleo.
Tengo estudiantes de grado que no han hecho el máster, que con el grado actual de cuatro años se han metido en empresas de estudio de mercado, por ejemplo, y han tenido y están teniendo una carrera profesional envidiable (E3).
A modo de contrapunto, se podrían citar algunas de las materias que incluye el plan de estudios del Bachelor in behavior and social sciences (impartido en inglés) del Instituto de Empresa. No es, obviamente, un grado en Sociología, pero tiene ciertas similitudes. En primer curso, entre otras, cuenta con estas asignaturas: Learning to Observe, Experiment & Survey; Data Insights & Visualization; Simulating and Modeling to Understand Change; The Big History of Ideas and Innovation; Writing Skills y Presentation Skills. En segundo, se estudia Power and Inequality: Fundamentals of Social Theory. La Antropología -también en segundo- es social y digital. En tercero, hay un curso sobre neurociencia del comportamiento.
Hay una clara pulsión favorable a una renovación en profundidad de los planes de estudio. Esto es lo que se puede ver en lo que manifiesta una de las personas entrevistadas.
El plan de estudios anterior era casi una especie de rémora, en el sentido de que repetía las distintas materias y denominaciones de una forma como muy simplista de lo que debe ser una persona que estudia Sociología. Se plantea que el graduado en Sociología ha de tener una mayor conexión con la realidad que estudia, no solo con el mercado de trabajo, sino también con las diferentes maneras de estar en contacto y tener capacidad para analizar los problemas sociales actuales, las necesidades los cambios sociales y todas sus diferentes dimensiones (E13).
Uno de los problemas con que tropiezan todas las titulaciones -da igual que sean de ingenierías o de ciencias sociales- es el del bajo nivel de los estudiantes en Matemáticas. Esto obliga a muchas facultades a ofrecer un curso cero sobre esta cuestión. En el caso de la Sociología, los problemas -como era de esperar- se concentran en las asignaturas de Estadística y de Técnicas Cuantitativas y en buena parte de las más novedosas.
Otro de los problemas es el de los conocimientos estadísticos. No siempre son adecuados, ya desde la base. Y, además, vienen con cierto prejuicio. Aunque yo he notado una cierta mejora en los últimos cuatro o cinco años (E3).
Hay la sensación de que existe una fobia a las Matemáticas. Los del bachillerato de sociales vienen muy flojos en Matemáticas (E6).
Estas asignaturas pueden ser un serio problema para esos estudiantes de las universidades a distancia más preocupados por la dimensión expresiva del título que por su vertiente profesionalizante.
Dentro de los perfiles que tenemos, es verdad que estas asignaturas más metodológicas les chirrían a los que tienen mayor voluntad expresiva. Seguramente, las asignaturas estadísticas son las que les resultan más antipáticas. Pero, a su vez, hay este componente de formación laboral que no podemos dejar de lado (E10).
Williams et al. (2008) detectan que la mayor parte de los estudiantes de Sociología se consideran personas no matemáticas, creen que las destrezas lingüísticas y las matemáticas son mutuamente excluyentes y les parece que los enfoques de tipo cuantitativo no son relevantes para las Ciencias Humanas. Además, consideran que la Sociología tiene más que ver con las humanidades que con la ciencia. En la encuesta que realizaron, dos tercios de los entrevistados declaran preferir escribir ensayos a hacer análisis de datos numéricos. Hay una clara preferencia por los métodos cualitativos en detrimento de los cuantitativos.
Enseñanza del inglés y en inglés
Y, para concluir esta sección, se harán algunas observaciones con respecto a la inclusión del inglés en los planes de estudio, bien como una asignatura más (una opción minoritaria) o como enseñanza de la Sociología en inglés. Algunos títulos -por ejemplo, en La Laguna- cuentan con el Inglés como materia obligatoria -pero convalidable- en primero. Otros, lo hacen en cursos más avanzados y con carácter optativo, con denominaciones como Inglés Para las Ciencias Sociales o Inglés Profesional y Académico.
Ofrecer docencia en inglés es algo más problemático. Dada la fuerte correlación entre el conocimiento de este idioma y el estatus socioeconómico, no es de extrañar que sean muy pocas las asignaturas impartidas en este idioma. De hecho, hay quien considera que, junto con los escasos conocimientos matemáticos, el bajo nivel de inglés es una de las grandes deficiencias de los estudiantes de Sociología.
La insoportable levedad de la lectura
Una queja habitual entre el profesorado es la dolorosa constatación de que el estudiantado no lee ni la prensa, ni libros, ni artículos.
Muchas veces los programas de las asignaturas -y bastaría para comprobarlo ojear las fichas de las materias en la red- contienen una bibliografía simplemente inabarcable en el periodo de los cuatro meses que viene a durar cada curso.
Si hubiera que leer tres libros por asignatura, teniendo en cuenta que hay diez asignaturas en un solo curso… ¿vas a leer treinta libros? (E2).
Si en cada asignatura hubiera un solo libro de lectura obligada, los estudiantes tendrían que leer diez libros al año. Sin embargo, esto no garantizaría algo tan básico como asegurarse de que todo graduado haya leído a lo largo de su carrera un mínimo de, digamos, cuarenta libros considerados como básicos (mayoritaria, pero no exclusivamente, de Sociología). Una de las personas entrevistadas afirmaba que este es un problema general del país.
Yo creo que España siempre ha sido un país bastante analfabeto, con muy poca cualificación, o para decirlo de una fórmula sencilla que utilizó Vázquez Montalbán: aquí pasamos del analfabetismo a la televisión (E8).
Cuando los estudiantes tienen las lecturas en pantalla digital no las leen. Y si las tienen en papel, sí las leen (E11).
En una de las titulaciones existe la actividad denominada “Con el libro en la mano” (o con la tablet o con el reader). Aquí se trata no tanto de haber leído el libro (normalmente por capítulos) como de leer para poder debatir.
En una carrera como Sociología el hecho de no leer -o de leer muy poco- imposibilita formar a un buen profesional. Muchos de los temas que se abordan en esta titulación están directamente conectados con la actualidad. ¿Cómo sería posible comprenderla si no se lee a diario la prensa? Hasta hace poco se podía pensar que la lectura diaria de la prensa tenía mucho que ver con el hecho de que en el hogar se comprase el periódico. Sin embargo, hoy hay muchas universidades que ofrecen accesos gratuitos a cabeceras de pago. Por otro lado, comparado con el precio de la suscripción en papel, su contraparte en digital es baratísima. Además, nada impide que una misma suscripción pueda ser utilizada por varios usuarios. Una de las personas entrevistadas incluye en su docencia la lectura de la prensa.
Les he obligado a leer todas las semanas un artículo que yo les seleccionaba. Todas las semanas tienen que venir con una lectura (E5).
Una posible solución -sin duda, muy discutible- para este estado de cosas sería asignar seis créditos anuales a algo que podría llamarse club de lectura. Se trataría de un seminario específicamente destinado a la lectura y discusión de unos diez libros por curso previamente seleccionados por un comité de profesores.
Trabajo de Fin de Grado
El Trabajo de Fin de Grado (en adelante, TFG) es una tarea que han de acometer todos los estudiantes. Pese a ello, su regulación es un tanto laxa. La norma no explica qué sea un TFG, “solo hace referencia a su duración, ubicación temporal y finalidad” (Álvarez y Pascual, 2012, p. 87). Las cuestiones que se abordarán en este apartado son las siguientes: número de créditos, preparación de los estudiantes para acometer el TFG, su asignación al profesorado, su evaluación y sus contenidos.
Número de créditos
Habitualmente se otorgan seis créditos al TFG. En algunas titulaciones llegan a ser doce. Valbuena (2021) señala que seis créditos son muy pocos para la realización de un trabajo de la entidad del TFG. Indica que, en la práctica, es como si fuera una asignatura de doce créditos. Considera que esto es así porque la Comisión de Trabajos de Fin de Grado (en este caso, de la universidad de Burgos) publica la asignación de temas y tutores a comienzos del séptimo cuatrimestre (el previo al de la realización del TFG). A veces, las razones para que sean doce en lugar de seis tienen que ver con el deseo por parte de los profesores de que el TFG tenga más peso en la dedicación docente. Esta es una de las principales quejas del profesorado en la encuesta realizada por varios defensores del universitario (Battaner et al., 2016).
Creo que daban 0,7 horas por cada TFG tutorizado. Hace diez años, el decanato dijo que esto no podía ser, que era muy poco. Entonces, se duplicó, pero el tipo de trabajo que se ha ido haciendo es el mismo que se hacía cuando era de seis créditos. Ahora el estudiante va más desahogado [con un TFG de doce créditos], tiene más tiempo. Pero tampoco es que salgan mucho mejor que antes (E1).
En ocasiones, se hace el recorrido contrario: de doce créditos a seis. Esto sucede, especialmente, en titulaciones insertadas en facultades que no son de Sociología. Aquí, las carreras hegemónicas matriculan a muchos estudiantes y no cuentan con suficientes profesores ni para la dirección ni para la evaluación de los TFG. El afán unificador de las facultades lleva a que se asigne el mismo número de créditos a los TFG de todas las titulaciones de una misma facultad.
¿Están realmente los estudiantes preparados para el TFG?
Quizás sea en los TFG donde se puedan visibilizar de un modo muy claro las posibles deficiencias en la formación del estudiantado a lo largo de la carrera y la escasa coordinación entre el profesorado. En su informe sobre los TFG, Battaner et al. (2016, p. 65) señalan que se “tiene la percepción de que a menudo los estudiantes no llegan con las competencias suficientes adquiridas para completar el TFG”.
Tal y como están configurados los planes de estudio, no es descartable que una buena parte del estudiantado nunca se haya encontrado en la situación de que se le valore cómo escribe y cómo hace una presentación en público. Y esto es lo que ha de afrontar en el último tramo de su carrera, lo que se traduce en que haya un cierto porcentaje de TFG que no debería ser aprobado. Aquí, no obstante, conviene ser muy cauto: no hay datos que permitan calibrar la calidad de los TFG (tan solo sabemos sus calificaciones).
No deja de admirarme que algunos estudiantes lleguen al TFG con tan escasa formación. Son la minoría, pero la verdad es admirable (E9).
El problema de la baja calidad de la redacción, tanto en aspectos de tipo formal (anacolutos, faltas de ortografía, mal uso de los signos de puntuación…) como sustantivos (capacidad para desarrollar coherentemente un argumento), es común a todos los grados e incluso a los másteres. Se supone que este es un problema que debería resolverse a lo largo de la carrera. Sin embargo, no es así. Quizás el primer y fundamental obstáculo es el del número de estudiantes por grupo. Con más de treinta o cuarenta alumnos por clase es prácticamente imposible que un profesor asuma la tarea de corregir, de sugerir cambios, de volver a corregir… los textos que pudieran escribir sus estudiantes. A esto hay que añadir algo que señalaban Bean y Melzer (2021) en el sentido de que muchos profesores no se sienten cómodos o suficientemente preparados como para corregir aspectos gramaticales de un texto. En todo caso, algo habría que hacer con respecto a esta cuestión. Una solución podría ser la corrección de textos entre pares, propuesta que hacía una de las personas entrevistadas.
En la universidad [en la que estudió] tenían un programa al que llamaban “writing”. Tenían un “writing center” para enseñar a escribir. Además, había cursos para saber escribir de forma académica. Funcionaba mucho el tema de voluntariado (E6).
Algo que, sin duda, ayudaría a mejorar la calidad de los TFG es haber tenido la posibilidad de realizar trabajos de investigación en el bachillerato, del tipo de las monografías del Bachillerato Internacional o de los trabajos de investigación del bachillerato de Cataluña. 4 Lo mismo cabría decir con respecto a la realización de pequeñas investigaciones a lo largo de la carrera, posibilidad seriamente obstaculizada por la escasa duración de cada curso (un cuatrimestre, seis créditos).
Asignación de tutores
Habitualmente, no hay muchos profesores disponibles para ser tutores de TFG. De este modo, no se demanda ningún requisito -sea en forma de publicaciones, de sexenios…- al profesorado para hacerse cargo de su dirección. Como ocurre en los demás niveles educativos, no resulta extraño asignar las tareas que casi nadie quiere a los recién llegados o a quienes tienen menos posibilidad de elegir.
Tenemos muchos profesores asociados dirigiendo trabajos de final de grado. Y, claro, algunos asociados no son realmente asociados de verdad, es decir, que tienen su trabajo fuera y tal. Y les ha tocado dirigir alguno y tampoco lo tienen claro. Los criterios generan una cierta confusión sobre qué es lo que tiene que hacer el estudiante (E1).
En otras ocasiones, los motivos de atribución de TFG pueden ser muy poco nobles. En este caso, se trataría de algo que favorecería a cierto profesorado estable.
Los TFG se asignan en función de las ganas que tiene el profesor de no trabajar. Es muy sencillo. Se generan descargas por TFG. Yo tengo compañeros que acumulan trabajos TFG inscritos por un total de 50 o 60 TFG (…). Si tú haces cinco trabajos, tienes 20 horas de docencia. 15 trabajos 60 horas: una asignatura menos (E12).
Evaluación
A la hora de las evaluaciones, las discrepancias entre los tutores y los evaluadores pueden ser extremas. Es por ello por lo que Álvarez y Pascual (2012, p. 97) consideran “necesario establecer criterios de evaluación uniformes que eviten que la elección o adjudicación del tutor o que la designación de los miembros del Tribunal influya decisivamente en la nota final”.
He visto TFG con faltas de ortografía, con la bibliografía mal hecha, con artículos cuyo autor es Dialnet. Unas cosas que no puedes pasar por alto. Para publicar un paper hace falta una evaluación por pares. Creo que hace falta un control de los pares (E2).
Muchos de los fallos que yo he visto en los trabajos son más achacables a deficiencias en la orientación que a otro tipo de cosas. Por ejemplo, en los trabajos que he dirigido no permitiría que cometieran ciertos fallos (…) pero esto no se le puede haber pasado por alto a un tutor (E6).
Hasta recientemente existía la posibilidad de aprobar con una nota no muy alta en el TFG si se renunciaba a exponerlo en público.
Era optativo defender o no el trabajo. Si no lo defendían no podían sacar más de notable. Había estudiantes que iban al aprobado (E6).
Si te conformas [como estudiante] con menos de un 8, yo te apruebo. Tú sacas un siete y medio y tienes tu TFG y no tienes que exponerlo públicamente, y encima a mí [como profesor] me cuenta y descarga docencia (E12).
Nunca se debería haber admitido aprobar un TFG sin exponerlo en público y debatirlo con un tribunal. Ahora ChatGPT puede facilitar el fraude, pero ya hay -desde hace mucho tiempo- empresas -basta para comprobarlo escribir en un buscador “trabajo de fin de grado”- que se anuncian en los campus y en Internet que hacen TFG a la carta. Afortunadamente, desde 2021 5 es obligatoria su exposición pública.
Contenidos
En lo que se refiere a los contenidos del TFG, las diferencias pueden ser enormes. En el caso de la Complutense se indica claramente que “en ningún caso será un trabajo de investigación” 6 . Sin embargo, en la universidad de Granada se explicita que puede tratarse de la “realización de una investigación social aplicada a partir de datos secundarios o producidos por la persona autora del TFG (sean cuantitativos, cualitativos o mixtos)” 7 . Es más, el TFG puede basarse en las prácticas externas. Esto es lo que dicen al respecto algunas de las personas entrevistadas:
Nosotros hacemos trabajos que deben tener una parte empírica. Esa parte empírica puede consistir o bien en datos propios que se generen en el trabajo o bien en la explotación de datos secundarios que ya existan (E6).
En teoría, el deseo era que hubiera dos fases un poco paralelas. Las prácticas eran seis créditos que se realizarían en cuarto curso. El TFG duraría doce semanas para poderlo desarrollar teóricamente. (E4).
Como contrapunto, se puede citar una reflexión de varios profesores de Derecho de la universidad de Alicante en la que se criticaba que el TFG tuviera que consistir en una investigación (Jiménez et al., 2016).
Prácticas externas
Las prácticas externas no suelen ser obligatorias. Quizás no lo son por las enormes dificultades que supone encontrar empresas y organizaciones que puedan acoger a los estudiantes de un grado como el de Sociología, carrera cuya conexión con el mercado de trabajo dista de estar clara. Por otro lado, si fueran obligatorias, como sucede en los títulos profesionalizantes, sería preciso contar con una potente infraestructura administrativa -quizás una oficina específicamente dedicada a esta labor- capaz de organizarlas, además de un número suficiente de profesores en condiciones de supervisarlas. Quizás, si los profesores asociados realmente fueran personas que ejercen una profesión relacionada con la Sociología, sería fácil contar con lugares en los que hacer las prácticas. Esto es lo que dice una de las personas entrevistadas con respecto a estas prácticas.
El esfuerzo de ubicar cuarenta o cincuenta estudiantes de Sociología todos los años en empresas y en instituciones públicas para que realicen las prácticas es muy positivo, pero deben de ser prácticas realmente seleccionadas y útiles. A veces he pensado hasta qué punto las prácticas deberían de ser optativas y no obligatorias (E4).
Lo habitual es que las prácticas tengan lugar en ONG o en distintas entidades de la administración pública. 8 No resulta fácil encontrar empresas privadas en las que hacer las prácticas. Frecuentemente se trata de prácticas en los departamentos de recursos humanos de grandes empresas, con las que ocasionalmente se puede tener algún que otro choque ya que, a veces, los estudiantes parecen -al igual que ciertos artistas- obligados a poner de manifiesto una pose rebelde, tal y como se referencia en la siguiente cita.
El segundo año fue a parar allí una persona en prácticas que iba vestido con estos trajes de militares… que te encuentras a gente por ahí que se pone unos pantalones que parece que está haciendo maniobras. Y, claro, y este acudió vestido así. Inmediatamente le dijeron que si no le habían enseñado que formaba parte de la profesión el saber adaptarse a los contextos. En fin, que no lo querían allí. Y nos dijeron que, en fin, que dado que les habíamos enviado a este sujeto, que ya no querían más sociólogos haciendo prácticas (E5).
El tema del carácter obligatorio u optativo es fundamental. Sobre el papel, todo el mundo estaría de acuerdo en la necesidad de que se realizaran prácticas o de que se acometieran actividades que permitieran contrastar lo aprendido en las aulas con la realidad social. Sirva de ejemplo, la experiencia de un Alain Touraine que entró a trabajar en las minas de carbón de Valenciennes para conocer el mundo real.
En principio, quizás se pensó que las prácticas eran la única vía -o la vía privilegiada- para establecer este vínculo entre el aula y la realidad exterior. El problema es que las prácticas están pensadas como una actividad ligada a la posible inserción laboral. Sin embargo, el punto 14.2 del Real Decreto 822/2021 establece que los planes de estudio “podrán incorporar prácticas académicas externas, así como seminarios, trabajos dirigidos u otras actividades formativas”. Es decir, serían posibles actividades de muy diverso tipo que garantizasen que todos los estudiantes han tenido un contacto con la realidad social en tanto que investigador en ciernes. Se trataría de atemperar la hegemonía del aprendizaje en el aula. No cabría considerar completa la formación en Sociología si en el grado no se ha tenido contacto con la realidad social. Al margen de las prácticas, caben otras maneras de establecer esa conexión. Este sería el caso del aprendizaje-servicio, el cual -muy resumidamente- vincula el “aprendizaje académico y vivencial” (Candela-Soto et al., 2021) por medio de actividades al servicio de la comunidad de modo que se aplican contenidos aprendidos en los centros educativos. Hall et al. (2004) señalan que los estudiantes aprenden más y comprenden mejor las cuestiones sociales cuando tienen una conexión personal con su comunidad. Buroway (2005, p. 266) destacaba que con el aprendizaje-servicio “los estudiantes se convierten en embajadores de la Sociología en el mundo al tiempo que llevan a las aulas su compromiso con públicos diversos”.
Mercado de trabajo
Es muy posible que la inserción en el mercado laboral sea el principal problema que han de afrontar los egresados de Sociología (Díaz-Catalán et al., 2016). Hemos visto anteriormente la cuestión de si en los planes de estudio se debería enfatizar la vertiente profesionalizante incrementando los créditos dedicados a la formación en métodos de investigación y de análisis. En definitiva, la cuestión es la de para qué empleos prepara o podría preparar la Sociología. Los datos de que disponemos no son del todo negativos.
Las tasas de ocupación son muy satisfactorias, pero deben mejorar sobre todo las de empleos con categoría universitaria relacionados con los estudios y también de empleos con categoría laboral universitaria en general. El talón de Aquiles de las titulaciones de la Facultad es la baja relación de los estudios con el mundo laboral, así como la elevada proporción de estudiantes (aunque no sean mayoría) que no consiguen un empleo de categoría universitaria ni siquiera después de 8 años tras su graduación (Arroyo y González, 2018).
De acuerdo con la encuesta de inserción de los titulados universitarios de 2019 a cargo del INE, 9 transcurridos cinco años después de finalizar los estudios, el 84,5% de los egresados de Sociología trabaja, un 6,8% está en paro y un 8,7% es inactivo. Los datos de empleo mejoran si no tomamos en consideración a los inactivos. De hacerlo así, la tasa de empleo subiría al 92%. Hay titulaciones que tienen un porcentaje de inactivos por encima del 20%. Se trata de estudios, como los de Filosofía e Historia del Arte, que muy posiblemente cuenten con muchos estudiantes de edad avanzada. En el área de Ciencias Sociales, los titulados en Antropología y Geografía e Historia cuentan con algo más de un 10% de inactivos. Como contraste, y a modo de ejemplo, en Informática tan solo hay 1,5% de inactivos.
Si nos vamos a las bases de cotización a la Seguridad Social ─utilizando la misma encuesta del INE─ el 24,8% de los egresados de Sociología se encuentra en el primer quintil, frente a un magro 10,4% en el quinto. En el caso de Informática tales porcentajes son, respectivamente, del 4% y del 38,6. En el de Medicina, 0,7% y 70,7%.
Tan solo el 3,9% de los titulados en Sociología declara trabajar en algo que tiene que ver exclusivamente con su rama de conocimiento, pero un 43,6% indica que lo hace en algo relacionado con ella. A modo de ejemplo, en Informática estos porcentajes son, respectivamente, del 24% y del 65%.
[Los estudiantes] necesitan que la carrera tenga un contenido profesionalizante claro, tienen que justificarlo en casa. Nosotros no podemos competir con contenidos profesionalizantes. Vamos a seguir siendo siempre una carrera de carácter generalista. A pesar de ello, entendimos colectivamente que en la confección del título hacía falta incorporar algunos contenidos profesionalizantes (E11).
No habiendo muchos trabajos específicos de sociólogo no queda más remedio que dar a conocer la valía de los egresados.
El profesional que sale es muy polivalente. (…) Me doy cuenta de que sale una persona, un profesional bien formado, con multitud de posibilidades y que tiene que ser capaz de demostrar su valía. Puede ser en una entidad local, en un ayuntamiento, puede ser en cualquier empresa. Pero tiene que demostrar su valía y hacerse un hueco (E4).
Es más, se destaca de la formación del sociólogo su enorme capacidad para adaptarse a muy diferentes entornos laborales.
El estudiante que llega al empleo tiene gran capacidad de especializarse en tiempo récord. Es decir, de buenas a primeras se encarga del área de cultura de un ayuntamiento o del área de deporte o del área de empleo o del área de juventud o de multitud de posibilidades profesionales (E4).
En este sentido, resulta pertinente aplicar a la profesión sociológica la reflexión de Abbot sobre la existencia de un sistema de profesiones en competencia entre sí.
Cada profesión está vinculada a un conjunto de tareas por lazos de jurisdicción, cuyos puntos fuertes y débiles se establecen en los procesos del trabajo profesional real. Dado que ninguno de estos vínculos es absoluto o permanente, las profesiones constituyen un sistema interactivo, una ecología. Las profesiones compiten dentro de este sistema, y el éxito de una profesión refleja tanto las situaciones de sus competidores y la estructura del sistema como los propios esfuerzos de la profesión (Abbott, 1988, p. 33).
Hay quien señala que la clave estaría en algo que podría equipararse a la mente bien ordenada de la que hablaba Edgar Morin (1999) .
Una amiga me decía estar muy orgullosa de haber estudiado Sociología. Ella defendía que lo que aprendes es metodología. Pero no metodología en el sentido de numeritos y de hacer entrevistas. Aprendes a estructurar procesos que son complicados o procesos interpersonales complejos (E11).
Pero ¿en qué trabajan los egresados de Sociología? De acuerdo con el informe de Arroyo y González (2018) , de entre los empleos más representativos y frecuentes relacionados con la titulación caben señalar los siguientes:
Profesores de universidad o aspirantes a serlo (becarios).
Especialistas en proyectos y programas de intervención social que pueden trabajar en administraciones públicas, empresas consultoras u ONG.
Técnicos en investigación de mercado y opinión pública y de investigación social aplicada.
Una posible opción es la del empleo en la administración pública. Sin embargo, hay quien considera que el estudiantado de Sociología no percibe las oposiciones como una salida habitual.
A mí no me consta que nuestros estudiantes piensen que lo que están haciendo les sirva para hacer una oposición. Esto se da más en los de Ciencia Política. A los nuestros ni se les pasa por la cabeza. O se dan cuenta después de que pueden hacerlo (E11).
Una observación habitual en lo que se refiere al empleo público es la ausencia de un cuerpo estatal de sociólogos o de puestos de trabajo en los que la Sociología fuera fundamental.
La Sociología adolece de una falta de institucionalización. Es muy raro que un ayuntamiento relativamente grande tenga un sociólogo. Y si tiene un sociólogo, probablemente no ha entrado como sociólogo (E8).
No salen plazas de sociólogo y eso es responsabilidad nuestra. Creo que el Colegio Profesional de Sociología no ha hecho, por la razón que sea, un trabajo muy brillante (E8).
No existe una institucionalización de la profesión por ley. No se dice en ningún sitio que tenga que haber un sociólogo en este ayuntamiento o en servicios sociales Entonces nos vemos abocados a competir con otros perfiles. Yo veo que, sobre todo, competimos con psicólogos, trabajadores sociales, gente que ha cursado Derecho (E4).
En un país en el que se cuenta con tantísimos licenciados y graduados en Derecho, se reduce considerablemente el espacio para los profesionales de la Sociología.
Una colega finlandesa me decía que en Finlandia los sociólogos sobre todo trabajan en la administración pública. En la administración pública en España trabajan poquísimos sociólogos. Sobre todo, trabajan juristas. Y esto no lo entendía. Decía, pero ¿por qué abogados? Su idea de la administración es la de algo ligado a políticas sociales, al análisis de demandas y necesidades sociales, a la planificación y programación de políticas sociales que en Finlandia hacen los sociólogos. Y, en cambio, resulta que en España todavía hay la idea de que ante una necesidad social lo que hay que hacer es una ley o una norma. Pero eso será después. Pero eso no es la respuesta a una demanda social. Yo creo que ahí nos queda todavía muchísimo por hacer (E9).