Aprendizaje basado en proyectos: una metodología para activar el compromiso, la motivación y el interés en las aulas de Ciencia Política

INTRODUCCIÓN[Subir]

La redefinición del modelo de aprendizaje está asumiendo una centralidad creciente en el actual contexto de reforma de la Educación Superior en España (‍ANECA, 2021; ‍Ministerio de Universidades, 2021, ‍2022). Así, las autoridades están estableciendo nuevos marcos de acción docente para las Universidades. En concreto, tanto el Anteproyecto de Ley Orgánica del Sistema Universitario (‍Ministerio de Universidades, 2022) como el Decreto de Ordenación de Enseñanzas (‍Ministerio de Universidades, 2021) apuestan por la incorporación de metodologías activas en el proceso de aprendizaje. Por su parte, en el desarrollo del programa Docentia de la ANECA (‍2021) se subraya el carácter «excelente» de metodologías activas que respondan a las necesidades del estudiantado, asentadas en la motivación y la autodirección de su progreso. Ello está alineado con una literatura que muestra que el cambio de perspectiva apoyado en metodologías activas y cooperativas, además de posibilitar la autorregulación (‍Russell et al., 2007), la autodirección (‍Condliffe, 2017; ‍Loyens, et al., 2008) y el autoaprendizaje (‍Russell et al., 2007; ‍Taylor et al., 2012), permite sentar las bases para superar acercamientos superficiales y orientarlos hacia modelos estratégicos y profundos de adquisición de competencias a partir del interés y motivación del alumnado (‍Vesikivi et al., 2020; ‍Swanson et al., 2019; ‍Johnson y Johnson 2009; ‍Goikoetxea y Pascual, 2012).

Más allá de la mera transmisión vertical del conocimiento, las metodologías innovadoras, y más concretamente las cooperativas, se asientan sobre el compromiso activo del alumnado. Estas propuestas se caracterizan por varios aspectos. En primer lugar, la centralidad deja de estar en la docencia para situarse en el aprendizaje (‍Condliffe, 2017; ‍Prince y Felder, 2006), siendo clave la adquisición de competencias curriculares y procedimentales. En segundo lugar, esta adquisición de competencias (y no solo contenidos) se vale de la capacidad de estas metodologías para transitar de la pasividad a la actividad (‍Almulla, 2020; ‍Hanney, 2018; ‍Stefanou et al., 2013); de la clase magistral a la aplicación (‍Condliffe, 2017; ‍Wolff et al., 2015; ‍Barron et al., 1998); de la memorización a la experimentación (‍Condliffe, 2017; ‍Russell et al., 2007; ‍Barron et al., 1998), y de la deducción a la inducción (‍Prince y Felder, 2006; ‍Michalski, 1983). En tercer lugar, estas metodologías buscan superar una adquisición individual de competencias apostando por el trabajo grupal, que en su orientación cooperativa (‍Johnson y Johnson, 2009; ‍Kagan, 1994) aspira a alcanzar una interdependencia recíproca entre el alumnado que haga del aprendizaje un proceso colectivo.

En este texto sostenemos que la incorporación a las aulas de Ciencia Política de metodologías innovadoras, especialmente las cooperativas, incrementan el compromiso activo del alumnado con su aprendizaje. Con ese objetivo, presentamos una experiencia desplegada en un curso introductorio de Ciencia Política que, apoyada en el aprendizaje basado en proyectos (de ahora en adelante ABPJ), combina clases magistrales activas con el trabajo grupal cooperativo. A lo largo de las siguientes páginas sostendremos que la capacidad de este modelo para aumentar el compromiso del alumnado en su proceso educativo se apoya en tres elementos: la orientación experimental y aplicada en la adquisición de conocimientos; la vocación cooperativa que hace de la interiorización y experimentación de las competencias un proceso colectivo de suma positiva, y la activación de una motivación intrínseca del desarrollo curricular que activa el compromiso y el deseo de aprender en el alumnado. En consecuencia, como trataremos de evidenciar, las metodologías cooperativas incrementan el interés y compromiso de un alumnado en el que se activa el deseo de aprender a aprender, siendo sujeto y no objeto de su desarrollo.

Con vistas a encarar este objetivo, en primer lugar identificaremos en la literatura los principios y la estructura de las estrategias de aprendizaje que permiten el mayor nivel de autonomía, autorregulación y autodirección del alumnado, una de las cuales es el aprendizaje basado en proyectos. A continuación, mostraremos la secuencia docente implementada en la asignatura Fundamentos de Análisis Político impartida en el primer curso de los grados de Sociología y Ciencia Política de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitea (UPV/EHU) a fin de visualizar las transformaciones que implica desde el punto de vista docente, del alumnado, de los contenidos y la evaluación. Sobre esta atalaya, para evidenciar cómo este modelo aumenta el interés por el aprendizaje, nos detendremos, de la mano de evaluaciones cuantitativas y cualitativas del alumnado de esta asignatura, en la identificación de las claves sobre las que se sostiene este incremento de la motivación intrínseca que activa el compromiso. Finalizamos discutiendo los hallazgos con la literatura existente y concluimos relacionando este modelo con la lógica de lo político.

FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS[Subir]

Las estrategias innovadoras, especialmente las cooperativas, se apoyan en cuatro claves: inducción, emoción, lógica constructivista y perspectiva relacional (‍Prince y Felder, 2006). La apuesta inductiva subyace a todo acercamiento que se oriente hacia el alumnado: la instrucción necesita de una realidad que aprehender, frente al modelo tradicional en el que la aplicación es posterior a la comprensión. Así, los problemas que resolver (en el aprendizaje basado en problemas), los casos para analizar (en el basado en casos) o los proyectos que ejecutar cooperativamente (en el basado en proyectos) buscan motivar al alumnado para activar la necesidad de conocer (‍Biggs et al., 2001). Efectivamente, las emociones, claves en cualquier comportamiento humano, se están mostrando esenciales en educación (‍Larruzea et al., 2020; ‍Immordino y Damasio, 2011). Más aún, la actividad neural frente a escenarios contradictorios y complejos que obligan a buscar respuestas de forma autónoma, permiten al alumnado salir de su «zona de confort» modificando preconcepciones curriculares y comportamentales (‍Prince y Felder, 2006).

Todo ello encaja con los principios constructivistas que consideran que la realidad es captada y construida a partir de nuestras posiciones de partida: la información se filtra a través de esquemas previos, de forma que, si encaja, es interiorizada. Ahora bien, cuando esta no se acopla a lo previamente acomodado, esta fractura o se resuelve con la memorización (que no significa siempre aprendizaje) o con la experimentación: precisamente por ello, en los modelos cooperativos el horizonte es la resolución de un caso o un problema o la ejecución de un proyecto, siempre de carácter aplicado.

Apoyado en lógicas constructivistas y relacionales, uno de los modelos cooperativos más acabados, el aprendizaje basado en proyectos (ABPJ), orienta el proceso educativo a la adquisición de los contenidos mediado por la consecución de un resultado colectivo: el proyecto sitúa la esencia del aprendizaje en la aplicabilidad de unos conocimientos adquiridos cooperativamente (‍Condliffe, 2017; ‍Stefanou et al., 2013). Ello hace de esta metodología una herramienta imprescindible en disciplinas como la Ciencia Política, en las que es necesario transcender la lógica finalista de la mera acreditación curricular para formar profesionales que puedan trabajar colaborativamente en la gestión de lo público (‍Goldsmith y Goldsmith, 2010). Para ello, el diseño del proyecto debe satisfacer una serie de requisitos: 1) una clara identificación de objetivos apropiados de aprendizaje ajustados al contenido de la asignatura; 2) la articulación de una lógica de andamiaje que permita el avance escalonado de la adquisición de los contenidos; 3) oportunidades frecuentes de revisión formativa, y 4) una organización escrupulosa del trabajo en grupo aportando al alumnado herramientas de gestión y dirección del aprendizaje (‍Condliffe, 2017; ‍Barron et al., 1998).

Considerando estos elementos, el ABPJ vertebra la adquisición de competencias a través de un reto, el proyecto, entendido como un producto colaborativo que necesita de la contribución de participantes organizados en grupos de entre cuatro y seis personas (‍Monson, 2017). El resultado en forma de proyecto (tarea concretada en prototipos —por ejemplo, en ingeniería— o informe ejecutivo que integre los contenidos de la disciplina, como es el caso que presentaremos) es la excusa para la adquisición de las competencias y conocimientos en los que la aplicabilidad, así como la reflexión activa, es fundamental para lograr el compromiso de las personas participantes (‍Kokotsaki et al., 2016; ‍Barron et al., 1998). En este sentido, Blumenfeld et al. (‍1991) y Stolk y Harari (‍2014) señalan la importancia que la motivación juega en este modelo; algo fuertemente condicionado por el tipo de tarea seleccionada, que debe ser interpretada por el alumnado en base a su interés y valor profesional y vivencial.

Más en concreto, el Buck Institute for Education (‍2005) ha delimitado las claves de un proyecto motivador sobre tres elementos: 1) objetivos de aprendizaje claros orientados a la comprensión, el conocimiento y la adquisición de competencias; 2) delimitación de una problemática significativa, pública y auténtica que motive la investigación desde la agencia del alumnado, asentada en la voz, la revisión y la reflexión, y 3) prácticas organizativas de enseñanza, que definan las estrategias transversales en la aplicación los elementos anteriores.

Este tercer elemento se comprende mejor si se explicitan los cinco principios rectores del trabajo cooperativo. De acuerdo con Johnson y Johnson (‍2009), una práctica docente es cooperativa cuando 1) la interdependencia positiva hace pivotar el éxito en la tarea en la participación obligatoria de todas las personas, al no poder ser abordada individualmente. Este principio se acompaña del de la 2) exigibilidad individual, que remite a la rendición de cuentas entre los componentes del grupo, siendo cada persona corresponsable no solo de su propio avance, sino de los resultados del resto. Otras tres claves del trabajo cooperativo son 3) la interacción cara a cara, que obliga a modificar la estructura tradicional, facilitando tiempo para el trabajo grupal; 4) las habilidades interpersonales y de trabajo en grupo, que exigen al docente establecer herramientas para vertebrar y organizar los grupos, maximizando las potencialidades de sus componentes y limitando las amenazas y obligando a identificar mecanismos grupales de resolución de conflictos, y 5) la reflexión, facilitando una constante evaluación del grupo, la dinámica, los contenidos y el docente.

DISEÑO METODOLÓGICO: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN CIENCIA POLÍTICA[Subir]

Los contenidos de la asignatura Fundamentos de Análisis Político impartida en la UPV/EHU se orientan a la adquisición de una serie de resultados de aprendizaje. El primero de ellos establece como horizonte que el alumnado sea capaz de «interpretar la actualidad política y construir un marco de interpretación y análisis de los fenómenos políticos actuales». Para ello debe «conocer las distintas estructuras del sistema político e interpretar en clave politológica su funcionamiento», «distinguir los rasgos de los tipos de sistemas políticos y formas de gobierno» e «identificar los principales actores, dinámicas, interacciones y formas de gobierno». Precisamente, estos resultados de aprendizaje son los que vertebran el proyecto que debe elaborar en grupo el alumnado.

De acuerdo con estos objetivos, los contenidos de la asignatura se vertebran sobre cuatro temas que vinculan dimensiones estructurales, agenciales y de la conciencia en el análisis de los fenómenos políticos.

Esta asignatura obligatoria de seis créditos se imparte durante el segundo cuatrimestre del primer curso de los grados de Sociología y Ciencia Política en grupos de entre sesenta y setenta alumnos. El modelo de aprendizaje activo vertebra el 100 % de la evaluación continua, de la que el proyecto representa el 50 % de la nota. Los dos días de docencia semanales se alternan entre clases magistrales acompañadas de tareas cooperativas presenciales durante la sesión de los jueves (2h), de una parte, y el trabajo en grupo en el proyecto los viernes (2h), de otra parte. No se controla la asistencia ni hay examen: el proceso y los resultados están en manos del alumnado a través de un sistema de evaluación continua conformado por tres actividades obligatorias no calificables, cuatro entregables relacionados con el proyecto (40 % de la nota), dos resúmenes teóricos individuales vinculados al proyecto (20 %), cuatro tareas presenciales grupales realizadas en el horario de las clases magistrales (20 %) y tres ejercicios aplicados individuales (20 %).

A la hora de encarar el proyecto, el alumnado debe simular la pertenencia a una organización denominada Mobilization. Se les anima a asumir el rol de expertos en procesos de democratización y se simula que han recibido un encargo de parte de un actor implicado en un determinado conflicto o fenómeno político acotado temporal y territorialmente (fenómeno que el propio grupo debe escoger según sus intereses y de acuerdo con las recomendaciones del docente). Para abordar el proyecto, el alumnado, autoorganizado en grupos de conformación libre, debe realizar tres informes en una lógica de andamiaje inductiva que permite un avance incremental del conocimiento sobre el caso y los contenidos de la asignatura.

En concreto, los tres ejercicios individuales (20 % de la nota) buscan la adquisición aplicada de los elementos centrales del tema 1 (cognición y marcos interpretativos), tema 2 (capacidad estructural) y tema 4 (identidades de legitimación, resistencia y proyecto). El primero de los ejercicios también busca mostrar de forma práctica al alumnado el sentido del trabajo cooperativo; para ello se aplica la técnica del puzle, considerada una de las más adecuadas para evidenciar los principios de la interdependencia positiva y la exigibilidad individual (‍Sánchez-Muñoz et al. 2020). Así, el alumnado debe aplicar los contenidos del tema 1 relacionando cuatro textos teóricos con cuatro vídeos que ejemplifican fenómenos políticos. En concreto, los textos hacen referencia al principio homeostático y la búsqueda del bienestar en los seres vivos (‍Damasio, 2018), la categorización asociada a la violencia y la exclusión (‍Bauman, 2010), el papel del miedo en la legitimación política (íd.) y las lógicas del pensamiento binario y el dialéctico (‍Fromm, 2000). Estos textos deben ser aplicados a vídeos de ejecuciones del Estado Islámico, movilizaciones del 15M y sendos cuentos de Eduardo Galeano (El miedo manda y la Historia de los otros). Tras sugerir la lectura de los textos y la visualización los vídeos en casa, en la sesión presencial se divide al alumnado en grupos de cuatro personas, cada una de las cuales debe volver a leer uno de los textos. Después de un tiempo para realizar un resumen individual, cada «grupo base» se redistribuye en «grupos expertos» que trabajan el mismo texto, consensuando un esquema común que se amplía en una segunda ronda, ahora de ocho personas. Finalmente, cada persona «experta» vuelve al «grupo base» explicando a sus compañeros el esquema, trabajado primero individualmente y en grupos expertos después. Tras la sesión, cada alumno debe realizar el ejercicio de aplicación de las teorías a los vídeos. Esta dinámica, conocida como puzle o jiwsaw (‍Sánchez-Muñoz et al., 2020), ejemplifica cómo todos los participantes son imprescindibles para poder comprender y aplicar varios textos que han sido leídos individualmente. Sin interdependencia positiva que permita conocer el contenido de los textos, todos fallan.

A este ejercicio se suman otros dos trabajos individuales. En concreto, para abordar las singularidades de la acción colectiva en base al doble eje democracia/no democracia y capacidad alta/capacidad baja, el alumnado, guiado por la descripción teórica de Tilly (‍2007), debe identificar a qué tipo de régimen pertenece cada una de las figuras que se observan en la imagen 1, de la que se han borrado los descriptores que las asocian a las cuatro posibilidades: dictadura de alta o baja capacidad, democracia de alta o baja capacidad. Este acercamiento inductivo ayuda al alumnado a asimilar conceptos claves: que una diferencia de la protesta en los regímenes dictatoriales y democráticos es la ausencia de acción contenciosa ante los mandatos del régimen; que la contienda aumenta en los contextos de baja capacidad, etc. Tras este ejercicio grupal, en el que el docente guía a los grupos para que adjudiquen correctamente a cada figura el tipo de régimen que corresponde, el alumnado debe realizar un ejercicio individual identificando en un documental las formas de control de los símbolos, el territorio y las personas que caracterizan a la Libia de Gadafi como un régimen de alta capacidad.

Finalmente, en el tercero de los ejercicios individuales el alumnado debe localizar y explicar cómo se expresan en los diversos protagonistas de un vídeo los tres tipos de identidades definidas por Castells (‍2004). Concretamente, tras visualizar el documental Hijos de la guerra sobre la Mara Salvatrucha, deben relacionar la identidad de legitimación con el discurso de las autoridades, la de resistencia con el de los mareros y la identidad proyecto con el de las ONG y los fundadores de la mara, quienes tras abandonarla buscan un cambio en El Salvador que permita la integración de los sectores excluidos.

A estos ejercicios individuales se añaden cuatro grupales que realizar en el marco de las sesiones magistrales. Además del citado sobre los tipos de regímenes (tema 2), se realiza otra práctica inductiva que permite explicar los rasgos y diferencias de los grupos de interés, los movimientos sociales y los partidos políticos (tema 3) presentados en el Manual de ciencia política de Caminal (‍1996) a través de un reto: colocar las veintiuna palabras del esquema de referencia (aportadas en un juego de piezas recortadas) en una tabla vacía, como se observa en la imagen 2. Los errores previsibles del alumnado, así como los contenidos no comprendidos, se resuelven colectivamente al final de la sesión presentando la tabla original y discutiendo la lógica que explica la ubicación de cada palabra.

Finalmente, a estos ejercicios grupales y presenciales se añaden otros dos. En el tercero se busca que el alumnado comprenda los principios de la alta modernidad (‍Giddens, 1993), identificando sus rasgos (riesgo, opacidad, globalización y necesidad de confianza) y las actitudes derivadas (optimismo ciego, aceptación pragmática, cínico pesimismo, oposición radical) en casos de actualidad (recientemente es recurrente la referencia a la pandemia). En el último se busca que el alumnado identifique los elementos definitorios de las ideologías modernas y actuales en la estética del arte soviético y en otras imágenes icónicas (imagen 3).

Como se ve, el método articula un proceso sistemático de andamiaje (‍Condliffe, 2017), de forma que cada avance (en forma de informe en las sesiones dedicadas al proyecto o trabajos individuales o grupales en las clases magistrales) permite escalonar el conocimiento: el tercer informe incorpora versiones sintetizadas, perfeccionadas y mejoradas de los elementos clave de los documentos anteriores, además de los aspectos abordados en dinámicas individuales o asociadas a prácticas en las sesiones magistrales. De la misma forma, la evaluación continua permite que el alumnado haya realizado el 80 % del trabajo evaluable para la duodécima semana, lo que facilita que toda la energía del grupo se dedique al final del curso a la elaboración del tercer informe.

A modo de resumen, la imagen 4 sintetiza la forma en la que el diseño metodológico satisface los cinco principios claves del aprendizaje cooperativo.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS[Subir]

La evaluación y la obtención de indicadores de éxito es una premisa fundamental de las innovaciones docentes. En las siguientes líneas buscamos evidenciar cómo este método incrementa el compromiso, mediado por la motivación y el interés del alumnado, en su proceso educativo. Para ello, en primer lugar nos apoyaremos en indicadores cuantitativos. A tal efecto, nos servimos de la encuesta institucional del Servicio de Evaluación Docente (SED) de la UPV/EHU, disponible para los cursos 2014-‍2020 (los datos de 2019 no son comparables, ya que la encuesta institucional se adaptó al confinamiento). Esta consta de veintiocho ítems en los que se pide al alumnado valorar aspectos como la planificación (5 ítems), la metodología (9), el desarrollo de la docencia (6), la interacción (4), la autoevaluación (4) y la valoración general del docente (1). A ello se suman una serie de preguntas de control (edad, género…) entre las que destaca el interés inicial e interés final tras cursar la asignatura. La encuesta anónima se entrega un único día de las tres semanas previas al final del curso y solo la contesta el alumnado presente (razón por la cual la tasa de respuesta casi siempre es menor al total de matriculados). Se recoge por los delegados en un sobre sellado y se entrega por el docente y el delegado ese mismo día a los servicios de evaluación. El procedimiento es de obligado cumplimiento y es uno de los elementos clave del programa de evaluación del profesorado de la UPV/EHU. Los resultados de las encuestas están a disposición del profesorado, que puede analizar sus resultados comparándolos con los del grado, la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación o la UPV/EHU. Para contrastar el interés inicial y el final con otros entornos, se han solicitado al SED los datos globales del grado de Ciencia Política y del primer curso de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación. Ello permite un doble contraste respecto de la disciplina y el curso. Como veremos a continuación, los datos cuantitativos confirman el aumento del interés del alumnado tras cursar la asignatura, y muestran indicadores significativamente más altos en comparación con la media del grado en aspectos claves como la relevancia que la asignatura juega en la potenciación del trabajo en grupo, el aprendizaje autónomo o la motivación.

Desde esta atalaya, en un segundo momento nos apoyamos en testimonios del alumnado para mostrar con sus palabras la forma en que este modelo aumenta el compromiso en el proceso educativo como consecuencia de: a) su la orientación experimental y aplicada; b) la lógica cooperativa que permite que la interiorización de las competencias se apoye en un proceso colectivo de suma positiva, y c) la capacidad del modelo para desplegar una motivación intrínseca que activa el deseo de aprender. A tal efecto, hemos analizado los resultados de las evaluaciones escritas presentadas por el alumnado de los cursos 2020/2021 y 2021/2022 (42 de un total de 67 alumnos en 2020/2021 y 41 de un total de 63 en 2021/2022). Esta evaluación, anónima y voluntaria, se asienta sobre tres elementos: la valoración de la metodología del trabajo, del funcionamiento del grupo y de los contenidos asimilados. Para la identificación de testimonios referenciales, se han procesado todas las respuestas a través del programa NVivo. Sobre la base de los nodos emergentes se han seleccionado las citas más significativas que permiten evidenciar en palabras del alumnado las potencialidades de esta metodología. Las citas están anonimizadas y se cuenta con autorización del alumnado para su utilización en investigaciones y publicaciones relacionadas con la innovación docente. Como veremos, el análisis cualitativo evidencia la capacidad del método implementado para motivar, aumentar el interés por su carácter aplicado, gracias a la lógica cooperativa que permite desplegar la autonomía, la capacidad de autodirección y autorregulación del proceso de aprendizaje.

DISCUSIÓN[Subir]

La creciente relevancia que está asumiendo la innovación en los marcos normativos de la educación superior en España no es más que la expresión de un proceso de largo alcance que atraviesa todas las disciplinas. En el caso de la ciencia política, a las revistas especializadas Journal of Political Science Education y Journal of Public Affairs Education se añade la creciente presencia de estudios sobre innovación docente en revistas como European Political Science o la Revista Española de Ciencia Política.

En un número monográfico de European Political Science, Goldsmith y Goldsmith (‍2010) hacen un repaso a la historia reciente de la docencia en Ciencia Política en Europa, señalando cómo frente al modelo tradicional, basado en clases magistrales o seminarios, se está avanzando, con diversos niveles de despliegue, en nuevas metodologías entre las que destacan, por su importancia para la disciplina, el aprendizaje aplicado basado en casos, problemas o proyectos. Concluyen señalando que estas metodologías necesitan de una mayor implicación del alumnado para que el interés por el aprendizaje se apoye en la reflexión y en la búsqueda autónoma de respuestas. Por su parte, Ishiyama (‍2013), tras refrendar los efectos positivos de las metodologías activas, propone superar un acercamiento demasiado centrado en la realización de simulaciones (muy presentes en el estudio de las Relaciones Internacionales), apostando por metodologías como el aprendizaje basado en problemas y proyectos. En línea con Goldsmith y Goldsmith (‍2010), apunta tres ventajas de estas metodologías: un nivel más profundo de comprensión, una vocación aplicada y una lógica cooperativa. Por su parte, Saavedra (‍2018) señala que el aprendizaje basado en proyectos aumenta la motivación del alumnado, permite desarrollar habilidades profesionales y activa su autorregulación. Concluye confirmando la evidencia empírica de la influencia positiva del aprendizaje cooperativo en el rendimiento y el desarrollo de competencias del alumnado.

Centrando la mirada en el alumnado, Gil-Galván et al. (‍2021) evidencian una evaluación positiva de los estudiantes respecto del aprendizaje basado en problemas (siendo los resultados extensibles al basado en proyectos). Y apuntan que «la valoración positiva en la adquisición de competencias […] se sustenta en que se sienten más capaces de aprender por ellos mismos, a la vez que despiertan en ellos la necesidad de llevar a cabo los aprendizajes desarrollando capacidades creativas e intelectuales» (ibid.: 287). De acuerdo con Goldsmith y Goldsmith (‍2010) e Ishiyama (‍2013), concluye que estas metodologías generan una mayor motivación del alumnado, que se concreta en la asistencia clase, la implicación en las tareas y la retención durante un mayor tiempo de los aprendizajes. Estas intuiciones son corroboradas por Almulla (‍2020), quien en un metaanálisis que estudia la práctica de 124 docentes, destaca que la utilización del aprendizaje basado en proyectos tiene efectos directos sobre el compromiso de los estudiantes. En consecuencia, vemos cómo los resultados cuantitativos y cualitativos de la experiencia presentada están en línea con las evidencias de la literatura académica.

Como hemos mostrado a través de una metodología mixta cuantitativa y cualitativa, el compromiso está asociado a la motivación. Esta motivación, de acuerdo con Blumenfeld (‍1991), se asienta en la posibilidad que este modelo genera para que el alumnado se sienta sujeto activo de su aprendizaje, en nuestro caso optando por trabajar autónomamente y de forma autodirigida un tema de su interés. En paralelo, el hecho de que se autorregule al ver cómo va mejorando a través del proceso de andamiaje y la evaluación continua (‍Condliffe, 2017) es clave para comprenderse a sí mismo como agentes, fundamento sobre el que se sostiene el compromiso que está en la base del aprendizaje individual (‍Almulla, 2020; ‍Monson, 2017). Ciertamente, este modelo exige del personal docente un esfuerzo en la articulación de herramientas procesuales y formativas (‍Condliffe, 2017) que posibiliten la interdependencia, la exigibilidad, la reflexión y la gestión de las habilidades intergrupales como forma de lograr la accountability del alumnado en el trabajo en grupos (‍Stein et al., 2015). En consecuencia, creemos que la descripción de la metodología y de los resultados puede ayudar a otros docentes a implementar este tipo de dinámicas en las aulas de Ciencia Política.

Un aspecto clave en este tipo de dinámicas es la necesidad de medir el impacto sobre el aprendizaje. En un metaanálisis que incorpora grupos de control, Swanson et al. (‍2019) identifican un efecto moderado positivo en el conocimiento adquirido por grupos que trabajan metodologías cooperativas en comparación con los grupos de control. Apunta la dificultad de desagregar los efectos de cada uno de los elementos sobre los que pivotan a la hora de medir los efectos sobre el aprendizaje, pero subraya, apoyado en un estudio de 177 casos, la pertinencia de combinar la motivación extrínseca asociada a la nota con la intrínseca asentada en la corresponsabilidad para con el grupo. Este estudio va en la misma línea que el de Stolk y Harari (‍2014), quienes correlacionan la motivación con el desarrollo de habilidades cognitivas de alto nivel. En una línea similar, Monson (‍2017) analiza para el caso de la Sociología la relación entre el aprendizaje individual y el aprendizaje basado en proyectos, concluyendo que hay una relación directa entre el compromiso del grupo y el aprendizaje individual. Señala que, si bien aspectos como el género (a este respecto ver ‍Ahedo et al., 2022a, ‍2022b), la raza, la edad u otros elementos pueden tener consecuencias, en líneas generales hay una relación directa entre la evaluación del trabajo grupal y los resultados individuales. Por su parte, Vesikivi et al. (2020), en un análisis con cerca de 300 estudiantes y apoyados en metodologías cuantitativas y cualitativas, señalan que el aprendizaje basado en proyectos aumenta la retención de los contenidos adquiridos en el primer curso y tiene efectos sobre la continuidad de los estudios del alumnado (algo señalado en cuatro de las evaluaciones realizadas en el curso 2021/2022).

Si bien en este texto no hemos abordado la calidad y profundidad de la adquisición de contenidos, creemos que los resultados de aprendizaje individuales del alumnado de nuestra asignatura (con notas sustancialmente superiores a las de la misma asignatura impartida en euskera, y mantenidas en el tiempo) responden a los mismos parámetros que los recién aludidos. En cualquier caso, una de las tareas que encarar es precisamente lograr evidencias respecto de la capacidad de esta metodología para lograr mejores resultados en términos de aprendizaje profundo. Para ello planteamos a corto plazo realizar comparativas con grupos de control y desplegar un proceso externo de evaluación ciego con profesorado de Ciencia Política de la UPV/EHU para contrastar la calidad de los trabajos con otros del modelo convencional. De la misma forma, la pregunta de la evaluación en la que se pide al alumnado que identifique aquellos conceptos que más ha interiorizado busca sentar las bases para análisis longitudinales que desarrollar cuando el alumnado haya avanzado en el grado.

CONCLUSIONES[Subir]

De acuerdo con Kokotsaki et al. (‍2016), las claves del éxito del aprendizaje basado en proyectos están en la capacidad docente para escalar el aprendizaje, motivar, guiar y apoyar al alumnado en una estrategia compartida asentada en la corresponsabilidad y en el establecimiento de mecanismos de gestión del proceso. Estos dos principios de interdependencia positiva y exigibilidad individual se añaden a los de la gestión de las habilidades en la interacción cara a cara asentada en una constante reflexión, lo que convierte el aprendizaje en una dinámica pública. Creemos que en este texto, además de presentar una experiencia que puede servir al profesorado de Ciencia Política para conocer la esencia de esta metodología, hemos evidenciado su capacidad para incrementar el compromiso en el aprendizaje a partir de un interés intrínseco que se alimenta de la lógica aplicada, cooperativa y autodirigida y autorregulada del modelo. Las evidencias cuantitativas permiten mostrar cómo el modelo aumenta el interés en comparación con el conjunto del grado o el primer curso de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación. Por su parte, el análisis de las referencias cualitativas codificadas muestra la dependencia de esta motivación con los aspectos aludidos. Finalmente, las citas seleccionadas de las evaluaciones del alumnado ponen cuerpo a las potencialidades de esta metodología y confirman su capacidad para aumentar el compromiso por el aprendizaje.

Finalizamos señalando el carácter político de esta forma de aprendizaje. Si lo político emerge del tránsito de la consideración privada a la consideración pública de problemas que deben ser resueltos a través de sistemas de regulación, creemos que el modelo cooperativo permite que el aprendizaje deje de ser una cacofonía de qué hay de lo mío para convertirse en una estrategia en la que lo que prima es el qué hay de lo nuestro. Para ello, como sucede con otros aspectos de la gestión de lo político, es necesaria una interdependencia positiva asentada en mecanismos de rendición de cuentas. Esta metodología permite que ambas lógicas se combinen con el despliegue de estrategias para regular habilidades sociales y reflexión colectiva, generando un alto compromiso del alumnado para que se sienta sujeto y no objeto del aprendizaje, en la medida en que se autorregula y autodirige en un aprendizaje aplicado. Y todo ello se produce gracias a la activación de un interés generador de motivación intrínseca para aprender, lo que hace del ABPJ una pedagogía crítica para el siglo xxi (‍Maida, 2011)