¿Cómo se forma a los científicos políticos en Iberoamérica? Análisis de la oferta de titulaciones de grado en Ciencia Política en doce países

INTRODUCCIÓN[Subir]

Esta nota de investigación da cuenta de los resultados de un proyecto de investigación sobre los planes de estudio de las titulaciones de Ciencia Política de doce países, comprendiendo toda América del Sur (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Perú, Paraguay, Uruguay y Venezuela) además de México y España. El propósito del estudio fue determinar las principales características de la formación de grado en Ciencia Política en un conjunto amplio y significativo de países de Iberoamérica, con vistas a responder a las siguientes preguntas:

La recogida de datos se llevó a cabo en dos fases. Durante la primera, las unidades de análisis han sido los 154 planes de estudio en Ciencia Política o de denominación similar (incluyendo los que se asocian con disciplinas afines) de los doce países escogidos que, a fecha de septiembre de 2014, contaban con información suficiente para esta investigación en sus respectivas páginas web^[1]. Para cada uno de esos 154 planes de estudio se confeccionó una ficha en la que se consignaron los principales datos que les identifican: país, región, localidad, universidad, carácter público o privado de la universidad, facultad, denominación, título que otorga la carrera, carga horaria y fecha de creación. En la ficha también se incluyeron aspectos neurálgicos para la investigación, tales como los objetivos de la carrera, la fundamentación del plan de estudios, el perfil del egresado y las competencias que la carrera busca formar en los estudiantes.

En una segunda etapa, se trabajó en profundidad con una muestra de veintiocho planes de estudio seleccionados procurando la representación de distintos tipos institucionales (universidades públicas y privadas, situadas en capitales nacionales y en otras ciudades), y teniendo en cuenta la antigüedad y el reconocimiento de las instituciones y titulaciones, además del grado de accesibilidad de la información requerida. Para estos veintiocho planes de estudio se relevaron datos adicionales a los contenidos en la ficha completada para el total de 154 planes, a saber: el peso relativo de sus componentes curriculares (Teoría Política; Partidos Políticos y Sistema Político Nacional; Estado y Políticas Públicas; Política Comparada; Metodología; asignaturas auxiliares y otros cursos); la duración de las titulaciones, la cantidad de cursos que los componen y el grado de flexibilidad curricular. Los propios planes de estudio y las páginas web de las universidades constituyeron una fuente privilegiada de datos, que fue complementada, cuando resultó necesario, con contactos vía email a autoridades de las instituciones académicas cuyas titulaciones fueron incluidas en el estudio.

Tras presentar brevemente el marco conceptual que enmarca nuestro trabajo, en los apartados sucesivos describiremos las características de la oferta de licenciaturas y grados de Ciencia Política en el espacio iberoamericano, identificaremos el lugar que ocupan las competencias en dicha oferta y analizaremos en clave comparada una muestra seleccionada de los planes de estudio. Finalmente, sistematizaremos las respuestas a las interrogantes planteadas y plantearemos algunas líneas de investigación futura.

UNA VISIÓN INTEGRADA DE LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA POLÍTICA[Subir]

Desde hace aproximadamente una década, comienzan a ser frecuentes los estudios sobre el desarrollo de la Ciencia Política en distintos países de América Latina, en la región en su conjunto y en España. Entre los trabajos latinoamericanos que trascienden los análisis de casos nacionales, varios han procurado ofrecer una mirada panorámica de las distintas manifestaciones de la disciplina, su desarrollo histórico o sus formas de institucionalización (​Altman, David. 2005. «La institucionalización de la Ciencia Política en Chile y América Latina: Una mirada desde el sur», Revista de Ciencia Política, 25 (1): 3-15. Disponible en: https://doi.org/10.4067/s0718-090x2005000100001.Altman, 2005; ​Barrientos del Monte, Fernando. 2013. «La Ciencia Política en América Latina. Una breve introducción histórica», Convergencia Revista de Ciencias Sociales, 20 (61): 105-133.Barrientos, 2013; ​Bulcourf, Pablo, Enrique Gutiérrez Márquez y Nelson Cardozo. 2015. «Historia y desarrollo de la Ciencia Política en América Latina: reflexiones sobre la constitución del campo de estudios», Revista de Ciencia Política, 35 (1): 179-199. Disponible en: https://doi.org/10.4067/s0718-090x2015000100009.Bulcourf et al., 2015; ​Freidenberg, Flavia (ed.). 2016. La Ciencia Política sobre América Latina: docencia e investigación en perspectiva comparada. Santo Domingo: Editorial Funglode.Freidenberg, 2016; ​Huneeus Madge, Carlos. 2006. «El lento y tardío desarrollo de la ciencia política en América Latina, 1966-2006», Estudios Internacionales, 155 (2): 137-156.Huneeus 2006; ​Nohlen, Dieter. 2006. «Ciencia Política en América Latina», en Dieter Nohlen (comp.), Diccionario de Ciencia Política. Ciudad de México: Porrúa.Nohlen 2006). Otros se han centrado en aspectos tales como sus fundamentos epistemológicos (​Ravecca, Paulo. 2010. «La política de la Ciencia Política: ensayo de introspección disciplinar desde América Latina hoy», América Latina, 9: 5-34. Ravecca, 2010; ​Rocha, Cecilia. 2014. «¿Hacia una hegemonía del modelo mainstream norteamericano? Enfoques de la Ciencia Política en América Latina (2000-2012)», Revista Latinoamericana de Investigación Crítica, 1: 133-159.Rocha, 2014; ​Vidal de la Rosa, Godofredo. 2013. Ensayos sobre la ciencia política en México y Latinoamérica. México: Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco.Vidal de la Rosa, 2013), los productos de la investigación académica (​Altman, David. 2012. «Where is knowledge generated? on the productivity and impact of political science departments in Latin America», European Political Science, 11 (1): 71-87. Disponible en: https://doi.org/10.1057/eps.2010.82.Altman, 2012; ​Buquet, Daniel. 2015. «Producción de las ciencias sociales en América Latina», Revista Latinoamericana de Investigación Crítica, 2: 41-64.Buquet, 2015; ​Flores-Mariscal, Juan Roberto Joel. 2016. «Evolución de la literatura sobre el estado de la ciencia política en México (1947-2015). Otra mirada del proceso de desarrollo de la disciplina», Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, 227 (mayo-agosto): 55-101. Disponible en: https://doi.org/10.1016/S0185-1918(16)30022-8.Flores-Mariscal, 2016), las características de las revistas especializadas (​Sánchez Noriega, María de los Ángeles. 2015. «Panorama de las revistas sobre Ciencia Política en Iberoamérica», Estudios Políticos, 36: 11-33. Disponible en: https://doi.org/10.1016/j.espol.2015.06.001.Sánchez Noriega, 2015), áreas específicas como las políticas comparadas (​D’Alessandro, Martín. 2013. «Las desventajas de la Política Comparada en América Latina: énfasis en el caso argentino», Debates, 7 (3): 89-110.D´ Alessandro, 2013; ​Geary, Mirta, Juan Bautista Lucca y Cintia Pinillos (comps.). 2011. Tendencias en la producción del conocimiento sobre política comparada en América Latina. Rosario: Ediciones del Revés.Geary et al., 2011) y las políticas públicas (​Bentancur, Nicolás y María Ester Mancebo. 2013. «Pensando lo público: los desarrollos de la Ciencia Política sobre Estado y Políticas Públicas en Uruguay (1987-2012)», Revista Debates, 7 (3): 9-30. Bentancur y Mancebo, 2013; ​Fuenmayor, Jennifer. 2014. «Política pública en América Latina en un contexto neoliberal: una revisión crítica de sus enfoques, teorías y modelos», Cinta Moebio, 50: 39-52. Disponible en: www.cintademoebio.uchile.cl/index.php/CDM/article/viewFile/32788/34549 [Consulta: 29 de julio de 2016].Fuenmayor 2014; ​Valenti Nigrini, Giovanna y Ulises Flores Llanos. 2009. «Ciencias sociales y políticas públicas», Revista Mexicana de Sociología, 71: 167-191.Valenti y Flores, 2009). También la Ciencia Política que se produce en España ha sido objeto de estudio en los últimos años (​Etherington, John y Francesc Morata. 2007. «The current state of Political Science in Spain», en Hans-Dieter Klingemann (ed.), The state of Political Science in Western Europe. Opladen y Farmington Hills: Barbara Budrich Publishers.Etherington y Morata, 2007; ​Jerez, Miguel. 2010. «The institutionalization of Political Science: the case of Spain», en Gabriel Castro y Jesús de Miguel (eds.), Spain in América. The first decade of the Prince of Asturias Chair in Spanish Studies at Georgetown University. Madrid: Fundación ENDESA y Ministerio de Educación.Jerez, 2010; ​Jerez, Miguel y Javier Luque. 2016. «Treinta años de Ciencia Política en España: profesionalización, expansión y ajuste», Revista Española de Ciencia Política, 40: 179-215.Jerez y Luque, 2016; ​Ramón, José María (comp.). 2012. La enseñanza de la Ciencia Política en Iberoamérica. Comodoro Rivadavia: Universidad Nacional de la Patagonia. Ramón, 2012).

Este trabajo se suma a los que tienen por objeto la dimensión de la enseñanza de la Ciencia Política (​Bulcourf, Pablo y Nelson Cardozo. 2012. «La enseñanza de la ciencia política en las universidades latinoamericanas: apuntes para una agenda de desarrollo», Universidades, 53: 4-15. Bulcourf y Cardozo, 2012; ​Cuellar, Julián. 2007. «Un diagnóstico a la enseñanza de la Ciencia Política en Colombia», Civilizar, 13 (7): 265-295.Cuellar, 2007; ​Ramón, José María (comp.). 2012. La enseñanza de la Ciencia Política en Iberoamérica. Comodoro Rivadavia: Universidad Nacional de la Patagonia. Ramón, 2012). Más precisamente, este estudio se dirige al análisis de los planes de estudio vigentes atendiendo a dos dimensiones: las competencias que pretenden desarrollar en los estudiantes y los conocimientos que se contemplan. De aquí la necesidad de definir previamente qué entendemos por competencias en el marco de nuestra investigación.

Beneitone (​Beneitone, Pablo. 2008. «La convergencia de la educación superior en América Latina: el impacto del Proyecto Tuning», Revista A-MÉRIKA, 1 (1): 1-2. 2008: 3) ofrece una definición multidimensional del concepto de competencias, combinando atributos que incluyen tres dimensiones: la primera de ellas, conocer y comprender, que se refiere al conocimiento teórico de un campo académico; la segunda, el saber cómo actuar, que alude a la aplicación práctica y operativa del conocimiento y, la tercera dimensión, que es el saber cómo ser, comprendiendo a los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y de vivir en un contexto determinado.

Por su parte, Coll y Martín (​Coll, César y Elena Martín. 2006. «Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares», en II Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). Santiago de Chile, 11-13 de mayo. Disponible en: http://psyed.edu.es/mipe-dipe/file/download/378 [Consulta: 29 de julio de 2016].2006: 17-18) hacen hincapié en cuatro componentes esenciales del concepto de competencia: la movilización de los conocimientos, esto es, la capacidad de activarlos y utilizarlos ante un problema concreto; la integración de los distintos tipos de conocimientos; la contextualización de los aprendizajes y la capacidad de transferir lo aprendido de una situación a otra, y, por último, las capacidades metacognitivas que posibiliten un aprendizaje autónomo, lo cual es fundamental para aprender a lo largo de la vida.

En la recogida y análisis de datos hemos recurrido a una distinción relativamente frecuente en la literatura especializada y adoptada por el Proyecto Tuning (​Proyecto Tuning. 2003. Tuning educational structures in Europe. Informe final. Proyecto piloto. Fase 1.Bilbao: Universidad de Deusto.2003 y ​Proyecto Tuning. 2007. «Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina», en Informe final Proyecto Tuning-América Latina. 2004-2007. Bilbao: Universidad de Deusto.2007), consistente en diferenciar «competencias genéricas» (o «transversales») y «competencias específicas». Según esas referencias, las competencias genéricas sirven en distintos ámbitos de desempeño de las personas, y en el campo laboral son comunes a muchas o incluso a todas las profesiones. Las competencias específicas, en cambio, son las relativas a una profesión determinada, tienen un grado importante de especialización, no son fácilmente transferibles de uno a otro ámbito y pueden asociarse a la generación de la identidad de cada profesión u oficio.

Para nuestra investigación sobre los planes de estudio en Ciencia Política hemos seleccionado un número acotado de competencias por su particular relevancia. Entre las competencias genéricas se consideraron las siguientes:

Entre las específicas se consideraron:

Para dar cuenta de la recepción de dichas competencias en las titulaciones de grado iberoamericanas tomamos principalmente en cuenta el denominado «perfil de egreso» delineado en los planes de estudio. El perfil de egreso, o perfil profesional, puede ser entendido como el tipo de estudiante que se espera formar en un determinado programa educativo y los rasgos deseables que los estudiantes deberían incorporar a lo largo del mismo. Es por tanto un componente estratégico de los planes de estudio que informa –o al menos debería hacerlo− a todo su contenido y estructuración. En el ámbito de la educación superior, y como bien apunta Hawes, encierra tanto una declaración como una promesa: «El perfil de egreso es una estructura descriptiva que representa la promesa y el compromiso institucional hacia la sociedad y los estudiantes en términos de habilitar a éstos en los principales dominios de la profesión. Como contenido del contrato social entre la universidad y el estudiante y la sociedad, representa aquello que la universidad respaldará y certificará en el acto de graduación» (​Hawes, Gustavo. 2012. El perfil de egreso. Documento de Trabajo del Departamento de Educación en Ciencias de la Salud, Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Disponible en: http://www.gustavohawes.com/Educacion%20Superior/2010Perfil%20de%20egreso.pdf [Consulta: 29 de julio de 2016].Hawes, 2012: 2). Y esa habilitación de los estudiantes para el dominio de la profesión supone también –aunque no exclusivamente− la formación y el desarrollo de determinadas competencias.

Conviene también señalar que no concebimos las competencias profesionales identificadas en los planes de estudio de manera aislada, sino en una lógica integrada que alude a lo que se ha catalogado como un «plan de formación»:

Por tanto, nos adscribimos a la perspectiva que Díaz Barriga (​Díaz Barriga, Ángel. 2005. «El enfoque de competencias en la educación: ¿una alternativa o un disfraz de cambio?», Perfiles Educativos, 28 (111): 7-36.2005) denomina como «mixta», que al momento de analizar un Plan de Estudios atiende tanto a las capacidades y destrezas para el ejercicio profesional como al conocimiento disciplinario y básico impartido. Para este autor, lo que caracteriza a este enfoque integrador es que

Para recoger las características de la estructura curricular de los planes de estudio en su componente de conocimientos, y tras una primera revisión de los que integran nuestro estudio, hemos identificado cinco grandes ejes temáticos en la formación disciplinaria, a los que denominaremos de la siguiente forma: (1) teoría política; (2) partidos políticos y sistema político nacional; (3) Estado y políticas públicas; (4) política comparada y (5) metodología^[3]. A ellos añadimos otros dos ejes; al primero lo denominamos como «asignaturas auxiliares», donde se agrupan las contribuciones de otras disciplinas sociales, tales como Economía, Sociología, Antropología, Derecho Público e Historia; el segundo eje tiene naturaleza residual y lo denominamos «otras asignaturas». Aunque con un rango de variación amplio, incluye cursos cuyo objetivo específico es el desarrollo de ciertas competencias (idioma inglés, argumentación, negociación, etc.) y también el tratamiento de temas y cuestiones sociales que atraviesan a los distintos ejes (globalización, desarrollo, desigualdades sociales, etc.).

En aplicación del referido enfoque mixto se analizan qué competencias son recogidas en los planes de estudio y en qué medida, pero también «cuánto se enseña» (carga horaria lectiva de los planes) y «qué se enseña» (tipos de cursos y ejes o áreas temáticas) en la formación de grado en Ciencia Política en el espacio iberoamericano^[4]. En primer término corresponde explicitar las características generales de la oferta de enseñanza de grado en dicho espacio, tarea a la que dedicamos el apartado que sigue.

LA OFERTA DE LICENCIATURAS Y GRADOS DE CIENCIA POLÍTICA EN IBEROAMÉRICA[Subir]

Las 154 titulaciones de grado incluidas en este estudio se distribuyen de la siguiente forma: 34 casos de Argentina, cinco de Bolivia, diez de Brasil^[5], nueve de Chile, veintisiete de Colombia, cuatro de Ecuador, veintitrés de España^[6], veinticuatro de México, cuatro de Paraguay, cinco de Perú, dos de Uruguay y siete de Venezuela.

En el conjunto hay un predominio de las titulaciones ofrecidas por universidades privadas frente a las públicas (53 % y 47 %, respectivamente), lo cual resulta más notorio cuando se deja de lado los casos de México y España y se considera exclusivamente a los países sudamericanos (64 % en universidades privadas y 36 % en públicas). Las diferencias por países son importantes: a título de ejemplo, la totalidad de las titulaciones de Chile pertenecen a universidades privadas^[7], tres de cada cuatro en Colombia y dos tercios en Argentina. Por oposición, son públicas tres tercios de las titulaciones españolas, dos tercios en México y el 60 % en Brasil (tabla 1).

En varios países se constata una dispersión territorial de las licenciaturas en Ciencia Política, puesto que el 61 % de las titulaciones tienen su sede o campus principal fuera de la capital nacional. En cuatro países hay una marcada concentración en la capital: corresponden a Montevideo las dos titulaciones de grado en Ciencia Política existentes en Uruguay; se desarrollan en Santiago siete de las nueve chilenas; residen en Quito tres de las cuatro ecuatorianas; y están radicadas en Asunción tres de las cuatro titulaciones paraguayas (tabla 2). Esta concentración territorial puede explicarse por los antecedentes históricos de implantación institucional de la disciplina, pero también por tratarse, en estos casos, de países con estructura de estado unitario.

La mayoría absoluta de las titulaciones de grado se imparten en facultades de Ciencias Sociales y/o Políticas, muy particularmente en los casos de Argentina, Chile, Colombia, México y Uruguay. Casi una quinta parte dependen de facultades de Derecho, que en algunos casos lo son de Derecho y Ciencias Sociales/Ciencias Políticas/Empresariales, especialmente en Venezuela, Ecuador y Paraguay. Por su parte, en España se distribuyen las titulaciones de manera más paritaria entre facultades de Ciencias Sociales y facultades de Derecho, mientras que Brasil llama la atención por su dispersión: un 40 % de las titulaciones se radican en facultades de Ciencias Sociales, un 30 % en facultades de Humanidades, un 10 % en facultades de Derecho y otro 10 % en facultades de Economía y afines (tabla 3). Al igual que la distribución geográfica, estos patrones de inserción institucional son indicativos de la evolución histórica que la ciencia política ha tenido en cada uno de los países.

En cuanto a su denominación, los resultados revelan que tres de cada cinco titulaciones tomaron el nombre «licenciatura (o «grados») en Ciencia/s Política/s», en tanto la quinta parte utiliza un término más amplio: «licenciatura en Ciencia/s Política/s y Administración/Gestión Pública». Una minoría de las titulaciones adoptó otras denominaciones, entre las que se destacan dos: «Ciencia Política y Gobierno» y «Ciencia Política y Relaciones Internacionales». En Sudamérica el predominio de la denominación «licenciatura en Ciencia/s Política/s» es más notorio (71 %). Nuevamente aparecen diferencias por países: así, el término «licenciatura en Ciencia/s Política/s y Administración/Gestión Pública» es muy frecuente en España, México y Bolivia, «Ciencia Política y Gobierno» aparece sobre todo en Argentina y Perú, y «Ciencia Política y Relaciones Internacionales lo hace en Ecuador y Chile (tabla 4).

COMPETENCIAS Y PERFILES EN LA FORMACIÓN DE GRADO EN CIENCIA POLÍTICA EN IBEROAMÉRICA[Subir]

Una aproximación cuantitativa a la inclusión de las «competencias» en los planes de estudio^[10] muestra que solo cuatro de las 154 titulaciones omiten en sus documentos de base cualquier referencia a las competencias que deben adquirir los estudiantes de grado en Ciencia Política. Casi un tercio de ellas menciona unas pocas competencias, otro tercio hace referencia a un número medio (entre cuatro y seis) y un tercio final de titulaciones propone un repertorio más nutrido de habilidades (siete o más) (tabla 5).

Cierto es que, como en otras dimensiones de los planes de estudio, los países estudiados presentan perfiles diversos en este rubro. Países como Brasil, México o España no registran carrera alguna en la que no se identifiquen competencias y, simultáneamente, más de la mitad de ellas enuncian siete competencias o más como parte de la formación. Además, de las catorce titulaciones que incluyen una batería amplia de habilidades (con mención de trece o más competencias), cinco están en México y seis en España. Específicamente, en este último caso se constató que las definiciones de las competencias tienden a ser más extensas y precisas que en el resto de países^[11].

El análisis también arroja diferencias importantes entre las universidades públicas y las privadas en cuanto al número de competencias que incluyen en sus planes de estudio: la proporción de las titulaciones que mencionan un número amplio de competencias (siete o más) asciende a 45 % en las instituciones públicas y es de 27 % en las privadas (tabla 6).

Más allá de la cantidad, interesa también indagar cuáles son las habilidades destacadas en los planes de estudio. En la tabla 7 se han ordenado las competencias mencionadas según su frecuencia de aparición en los documentos, lo cual permite visualizar que hay una competencia particularmente importante, presente en seis de cada diez titulaciones: «Diseñar proyectos, programas y políticas orientadas a resolver los problemas públicos identificados».

En un segundo nivel, aproximadamente cuatro de cada diez titulaciones incluyen las siguientes competencias genéricas o específicas: «Implementar, tomar decisiones y gestionar políticas, proyectos y programas», «Compromiso ético y de vinculación con el medio social», «Dar seguimiento, monitorear y evaluar políticas, proyectos y programas», «Juicio crítico», «Capacidad de abstracción, análisis y síntesis» y «Comprender, formular y aplicar teorías y conceptos a la práctica».

En el siguiente estadio, la tercera parte de los planes de estudio recoge dos competencias específicas que están estrechamente vinculadas a la capacidad de investigación: «Dominar los métodos y las técnicas de investigación política y social» y «Diseñar y desarrollar un proyecto de investigación». En este escalón también aparece la competencia «Diagnosticar problemas públicos en todas sus aristas».

De acuerdo con esta ordenación, se constata que el conjunto de 154 titulaciones de Ciencia Política objeto del estudio ponen un énfasis importante en la formación de los politólogos para el trabajo en torno a los problemas públicos, sea a través del análisis, la gestión, el monitoreo y/o la evaluación. La preparación para la investigación también aparece en un lugar destacado, pero no hegemónico. A su vez, el listado muestra con contundencia que la formación de grado en Ciencia Política en Iberoamérica incorpora el desarrollo conjunto de competencias genéricas o transversales y habilidades específicas de las ciencias sociales (por ejemplo, el trabajo con información y el análisis cuantitativo-cualitativo).

El estudio también reveló cuáles son los «perfiles de egreso» definidos en los planes de estudio en Ciencia Política de los países iberoamericanos^[12]. Nótese que estos no apuestan por la formación de un único perfil de profesionales, sino que suelen combinar varias opciones de salida, razón por la cual fue necesario procesar la frecuencia de menciones realizadas a cada uno de los distintos perfiles de egreso.

La sistematización realizada en la tabla 8 muestra tres perfiles predominantes y relativamente equilibrados, a saber: cuatro de cada cinco titulaciones se proponen formar profesionales aptos para desarrollar tareas de consultoría y asesoramiento, y tres de cada cuatro apuntan a formar especialistas en la Administración pública y la gestión. Por tanto, son escasos los planes de estudio que no prevén una salida profesional de mercado para sus egresados. Una cantidad de planes de estudio ligeramente inferior apunta a un perfil de egreso de investigador-académico. Muy por detrás de estos tres, los perfiles «docencia» y «político-diplomático» reciben un porcentaje similar de menciones, correspondiente a una tercera parte de las titulaciones del estudio. Pero el rasgo más sobresaliente en términos generales es la multiplicidad de los objetivos de formación: la gran mayoría de las titulaciones se proponen formar a sus graduados de manera simultánea para el desarrollo de funciones académicas, la prestación de servicios en el mercado y el desempeño en las administraciones públicas, a pesar de la complejidad que implica conjugar esos cometidos en un acotado primer ciclo de estudios universitarios.

ANÁLISIS COMPARATIVO DE PLANES DE ESTUDIO SELECCIONADOS[Subir]

Para focalizar el análisis en aspectos particulares de los planes se seleccionó una muestra de programas de los países del estudio, procurando atender en la mayor medida posible a una serie de criterios. Entre ellos, la cantidad de grados de Ciencia Política existentes en cada país, la antigüedad y reconocimiento del programa, la incorporación de universidades públicas y privadas, y la radicación en las capitales nacionales y en otras ciudades, además de la accesibilidad de la información requerida. La lista de veintiocho titulaciones de formación de grado en Ciencia Política para este análisis más pormenorizado se recoge en la tabla siguiente^[14].

Como puede apreciarse, diez de las veintiocho titulaciones escogidas no son exclusivamente de Ciencia Política, incluyéndose también aquellos en los que la disciplina es solo una opción dentro de un programa en Ciencias Sociales, y otros en los cuales las titulaciones son compartidas entre Ciencia Política y otras disciplinas.

Una primera dimensión relevada atañe a la extensión, carga horaria y cantidad de cursos que componen los distintos planes de estudio. La duración total de la gran mayoría de ellos es de cuatro años, organizados en ocho semestres. Esta regularidad, sin embargo, no se extiende a la carga lectiva de los mismos. Ante la ausencia de un sistema de créditos común para Iberoamérica, la cantidad de horas de clase aparece como el patrón de medida y comparación más pertinente. Y como refleja la tabla siguiente, permite identificar distintos formatos en las universidades relevadas.

De los datos precedentes se deriva que la mayoría relativa de los planes de estudio (nueve de veintiocho) supone el dictado de entre 2300 y 2600 horas de clase a largo de los ocho semestres, lo que en términos prácticos implica unas cuatro horas de clase de lunes a viernes, durante ocho meses al año. Estas titulaciones se ajustan, por tanto, a lo que en la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación la UNESCO define como «grado en Educación Terciaria o nivel equivalente, académico» (categoría 64), «Primer Título –tres a cuatro años de duración–» (subcategoría 645) (​UNESCO. Instituto de Estadística. 2013. Clasificación internacional normalizada de la educación CINE 2011. Montreal: UNESCO.UNESCO, 2013). En cuanto a la cantidad de cursos que componen los planes de estudio, se distribuyen según se indica en la tabla 11. Por lo general, se extienden a lo largo de cuatro años / ocho semestres lectivos.

La segunda dimensión relevada atañe a la estructura de los diseños curriculares de las diferentes titulaciones de grado en Ciencia Política, estructura que puede exhibir diverso grado de flexibilidad o rigidez de acuerdo con la relación entre cursos de cumplimiento obligatorio y cursos optativos. La tabla que sigue distingue entre currículums muy flexibles (con menos del 50 % de cursos obligatorios), currículums flexibles (entre 51 % y 74 % de cursos obligatorios), currículums moderadamente rígidos (entre el 75 % y el 84 % de cursos obligatorios) y currículums rígidos (aquellos con 85 % o más de cursos obligatorios).

Según estos datos, solo la cuarta parte de las titulaciones seleccionadas pueden catalogarse como «muy flexibles» o «flexibles», en tanto permiten a los estudiantes escoger más de la cuarta parte de los cursos. En el otro extremo, once planes de estudio resultan decididamente rígidos. Son datos que llaman la atención, si se considera que varias de las titulaciones no son puramente disciplinarias, y por ende sería esperable un grado de «optatividad» mayor.

Una segunda variable analizada dentro de la dimensión curricular corresponde al peso en los planes de estudio de los distintos ejes temáticos seleccionados. Los datos resultantes figuran en la tabla 13.

Como puede apreciarse, en promedio existe una distribución casi igualitaria entre los tres ejes sustantivos principales: teorías, partidos y Estado. A la formación metodológica específica se le dedica la quinta parte de los cursos, y a las otras disciplinas que aquí aparecen como «auxiliares» algo más de la cuarta parte. La escasa presencia de la política comparada requeriría un análisis con más detalle, por cuanto podría deberse tanto a un rezago relativo de la ciencia política en la región –con tintes endogámicos–, como a una fragmentación de los enfoques comparados dentro de los ejes de partidos y Estado.

La última variable curricular a la que se presta atención son los requisitos para la finalización de las licenciaturas o grados. Los planes de estudio en Ciencia Política seleccionados incluyen la exigencia de realización de un trabajo final previo a la graduación^[17]. Los formatos de ese trabajo final son diversos: monografías de extensión variable (entre treinta y sesenta páginas), artículos académicos, memorias, informes de pasantías laborales y prácticas docentes, frecuentemente asociados con dispositivos institucionales para su elaboración, tales como seminarios o talleres, tutorías y defensa ante tribunales.

ALGUNAS CONCLUSIONES SOBRE LA OFERTA DE GRADO EN CIENCIA POLÍTICA EN IBEROAMÉRICA[Subir]

De la evidencia empírica presentada sobre las titulaciones de grado en Ciencia Política que se imparten en el espacio iberoamericano surgen algunas notas de interés, que sirven como respuestas a las preguntas que nos planteamos sobre la composición de esa oferta en los doce países, sus perfiles y orientación, el lugar de las competencias en los planes de estudio, las características de estos en torno a algunas variables estructurales y temáticas, y el grado de convergencia de las propuestas en los diferentes países:

Estos resultados arrojan luz respecto a la formación de los politólogos en Iberoamérica, pero ciertamente no agotan las interrogantes sobre el tema. En el futuro será importante indagar en torno a las prácticas educativas que efectivamente se llevan adelante para procurar cumplir con los objetivos de los planes de estudio. Esto implicaría atender a las modalidades de enseñanza desplegadas por los profesores en las aulas, así como también considerar las actividades formativas de las universidades como instituciones de educación superior.

En segundo lugar, debería prestarse especial atención a la evaluación de los estudiantes a lo largo de la licenciatura, en torno a interrogantes como las siguientes: ¿cuáles son las modalidades de evaluación utilizadas? ¿Se trata de modalidades complementarias, que favorecen el desarrollo integral del estudiante, o se recurre una y otra vez a un mismo tipo de dispositivo? ¿Se evalúan competencias y conocimientos, o las evaluaciones se concentran exclusivamente en estos últimos? ¿Se aplican evaluaciones formativas o predominan las evaluaciones estrictamente sumativas? Sabido es que todos estos aspectos condicionan los procesos de formación universitaria, pero el conocimiento acumulado sobre ellos es extremadamente escaso.

Asimismo, resultaría de interés determinar cuál es la inserción de los egresados de las titulaciones de Ciencia Política en el mercado profesional y en la academia de los respectivos países, y cuál es el grado de ajuste entre la formación universitaria y el desempeño laboral. En particular, cabe preguntarse en qué medida las competencias profesionales propuestas en los planes de estudio son efectivamente adquiridas por los egresados, más allá de las enunciaciones formales. Para ello sería importante contar con un número amplio de casos de la región, sea tomando diversas universidades de un mismo país o considerando varios países.

En cuarto lugar, el tratamiento de la oferta de grado en Ciencia Política en Iberoamérica realizado en esta investigación debería ser complementado con un estudio que considere la oferta de postgrado de las universidades de la región, lo cual permitiría delinear un mapa más rico y preciso de las oportunidades de formación en este campo. Este enfoque sistémico resulta imprescindible para detectar áreas de la ciencia política de desarrollo insuficiente en términos académicos y/o profesionales.

En quinto lugar, y en virtud de la nitidez con la que aparecen en los planes de estudio los perfiles y competencias asociados con el desempeño en las Administraciones públicas, resultaría oportuno calibrar la participación y los roles y funciones que actualmente desempeñan los científicos políticos en las mismas. Contar con esa información contribuiría, además, a identificar los componentes formativos que habría que fortalecer para mejorar su aporte a la gestión pública.

Por último, sería importante poner en diálogo estos desarrollos con otros estudios ya realizados o en curso sobre temáticas conexas, tales como las asunciones epistemológicas y adscripciones teórico-metodológicas predominantes en las diversas universidades, las formas de producción de la investigación en los distintos países, y el posicionamiento de las academias locales en circuitos científicos más amplios.