InContext: Comparativa del aprendizaje con el
uso de una aplicación móvil entre estudiantes mexicanos y colombianos
InContext: Learning Comparison
of Mexican and Colombian Students Using a Mobile Application
Dra. Claudia-Alicia
Lerma-Noriega. Profesora
Investigadora. Tecnológico de Monterrey, México
Dra. María-Leticia
Flores-Palacios. Profesora Investigadora. Tecnológico de
Monterrey, México
Dra. Tania-Lucía
Cobos-Cobos. Profesora Asistente. Universidad
Tecnológica de Bolívar, Colombia
Dr. Genaro
Rebolledo-Méndez. Profesor
Investigador. The University of British Columbia, Canadá
Recibido:2022/09/12; Revisado:2022/11/19;
Aceptado:2023/03/27; Preprint:2023/04/15; Publicado:2023/05/01
Cómo citar este artículo:
Lerma-Noriega,
C., Flores-Palacios, M., Cobos-Cobos, T., & Rebolledo-Méndez, G. (2023). InContext: Comparativa del aprendizaje con el uso de una
aplicación móvil entre estudiantes mexicanos y colombianos [InContext:
Learning Comparison of Mexican and Colombian Students Using a Mobile Application]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67,
257-282. https://doi.org/10.12795/pixelbit.99353
RESUMEN
La aplicación móvil InContext (Lerma-Noriega, 2020) es
una herramienta que apoya la creación de textos entre estudiantes
universitarios. Su objetivo principal es proporcionar apoyos que les permitan a
los estudiantes emplear diferentes técnicas durante la elaboración de textos
académicos. Los resultados de una evaluación inicial indican que los
estudiantes mejoran dos habilidades importantes: elaboración de textos y
autorregulación cognitiva (metacognición). Sin embargo, es necesario validar
estos resultados en una población similar pero tomada de otro contexto
cultural. La hipótesis es que InContext apoya el desarrollo de las mismas
variables en otras poblaciones. Para probar la hipótesis, se llevó a cabo un
estudio que evaluó las variables de interés entre dos poblaciones
universitarias en México y Colombia. Los resultados son positivos e indican que
los grupos son homogéneos y que obtienen el mismo resultado que la evaluación
anterior. Trabajos posteriores buscarán incorporar elementos nuevos que permitan
mejorar algunas otras variables asociadas a la escritura de textos académicos.
ABSTRACT
The InContext mobile
application (Lerma-Noriega, 2020) is a tool that supports the creation of texts
among university students. Its main objective is to allow students to use
different techniques when preparing academic texts. The results of an initial
assessment indicated that students improved two crucial skills: text
elaboration and cognitive self-regulation (meta-cognition). However, it is
necessary to validate these results in a similar population but a different
cultural context. The hypothesis is that InContext supports developing the same
variables in other populations. We conducted a study that evaluated the
variables of interest between two university populations in Mexico and Colombia
to test the hypotheses. The results were positive and indicated that the groups
were homogeneous, similar to the previous evaluation. Subsequent works will
seek to incorporate new elements that improve some other variables associated
with the writing of academic texts.
PALABRAS CLAVES· KEYWORDS
innovación educativa, educación superior, aprendizaje
auto-regulado, aplicación móvil, investigación.
educational innovation, higher
education, self-regulated learning, mobile applications, research.
1. Introducción
Educar en un entorno social donde la mayor parte de la
comunicación está mediada por la tecnología, antigua y nueva, requiere atención
a la educación en medios y la capacidad de manejar todos los aspectos
involucrados en la interacción con ellos (Mateus et al., 2019). En este nuevo
ambiente se vuelve indispensable desarrollar una competencia mediática que
ayude a desarrollar las capacidades para interactuar con el cambiante
ecosistema mediático (Mateus et al., 2019) y con los nuevos escenarios que dejó
la pandemia en el entorno social, de tal
manera que haya múltiples espacios digitales educativos y de acceso al
contenido a través de los dispositivos móviles, para que faciliten el
desarrollo de nuevos aprendizajes en un alumnado acostumbrado a vivir
hiperconectado desde edades muy tempranas (Gil, 2019).
De esta forma, la educación adquiere amplia
relevancia, pues ha de formar en la adquisición de estas nuevas competencias a
las ciudadanas y los ciudadanos que se han de integrar en la sociedad actual y
futura, apropiándose el sistema educativo de una trascendencia extraordinaria
(Díaz-García et al., 2020). Y es que como menciona Sales et al. (2020), la
tecnología puede ser un medio importante y posibilitador, pero lo esencial es
el pensamiento crítico, que permitiría que el alumnado avance, en el futuro,
desde la autonomía personal porque el uso continuado de la tecnología, desde
etapas previas a la educación superior, configura hábitos y habilidades más
bien técnicas, una predisposición a lo digital, pero que esto no vaya
acompañado de una base sólida en torno al uso, gestión y producción de la
información, hace que el alumnado llegue a la universidad con una profunda
necesidad de mejora de la parte crítico-reflexiva.
En ese contexto, el aprendizaje debe permitir
reestructurar, mezclar y encontrar nuevas conexiones; se requiere contar con
competencias, las cuales se pueden desarrollar y construir a partir de las
motivaciones internas de cada individuo, y se definen como capacidades que una
persona utiliza para hacer frente, disponer, actuar o movilizar un conjunto de
recursos cognitivos, esquemas de percepción y evaluación para resolver una
situación compleja (Arras-Vota et al., 2017). Es así que el alumno valora con
claridad la incidencia de las tecnologías de información y comunicación en el
desarrollo de estrategias de aprendizaje, facilitando las tareas académicas, lo
que puede convertirse en una de las claves del éxito académico
(García-Valcárcel & Tejedor Tejedor, 2017).
Este trabajo se presenta con dos objetivos. El primero
consiste en validar una tecnología educativa que ha demostrado ser útil para mejorar
el pensamiento metacognitivo y desarrollar las estrategias de aprendizaje que
pueden ayudar a los estudiantes a ejercitar las habilidades que le ayudarán en
las competencias que necesitan en el ámbito académico y en su futuro
profesional (Lerma-Noriega et al, 2020), es decir, el pensamiento que regula
los procesos de aprendizaje, ya que es consciente de lo que es necesario
realizar en todo momento (Panadero y Alonso-Tapia, 2014). Por otro lado, el
segundo objetivo de esta investigación es presentar cómo la herramienta
InContext apoya el mejoramiento del pensamiento metacognitivo en una cohorte de
estudiantes latinoamericanos diferente a la que originalmente se empleó para
validarla (Lerma-Noriega et al., 2020).
Para entender cómo una
innovación impacta en el aprendizaje, hay que ver que el uso de materiales
tecnológicos para apoyar la pedagogía de las instituciones de educación
superior comienza desde 1992 y se definen como “herramientas interactivas que
apoyan el aprendizaje de conceptos específicos mediante la mejora para guiar
los procesos cognitivos de los alumnos” (Guerrero Posadas & García Orozco,
2016).
Para García-Valcárcel y Tejedor Tejedor (2017) las
tecnologías educativas promueven el aprendizaje autónomo, el trabajo
colaborativo, el pensamiento creativo, el desarrollo de estrategias de
resolución de problemas, el trabajo interactivo, la capacidad de argumentación
oral y escrita, y la creación de representaciones no lingüísticas de lo que
aprenden el estudiantado.
Mientras que para Urbina Nájera (2019) los objetos de
aprendizaje deben empatarse con el modelo basado en competencias que tiene como
objetivo recolectar evidencias sobre el desempeño académico con el fin de
garantizar que se hayan obtenido los conocimientos, destrezas, habilidades,
actitudes y valores que les permitan dar solución a un problema en los
distintos contextos de su cotidiano vivir a lo largo de la vida. Es por ello
que estas herramientas son entendidas como nuevos determinantes del rendimiento
académico, ya que inciden en el trabajo del o de la estudiante a distintos
niveles y de diferentes formas (García-Martín & Cantón-Mayo, 2019).
Se puede entonces pensar que las tecnologías deberían
permitir a los y las estudiantes enriquecer los procesos de aprendizaje,
consiguiendo una mayor profundidad y significación en los conocimientos
adquiridos y unas mejores actitudes hacia el estudio. Además, las tecnologías
pueden potenciar una mayor autonomía y autogestión de los procesos de
aprendizaje, desarrollando destrezas cognitivas y metacognitivas, además de
instrumentales, que les permitan seguir aprendiendo de modo permanente
(García-Valcárcel & Tejedor Tejedor, 2017).
Parece claro que el uso de la tecnología dentro de las
aulas es una realidad incuestionable y su utilización (con fines docentes) de
forma correcta y exitosa dependerá de un conjunto de variables que ya algunos
autores han empezado a identificar como el tipo de estudio, las características
del o de la estudiante, o el perfil docente capaz de implementar dicha tecnología
(Carcelén et al., 2019)
La alfabetización mediática debe atender forzosamente
cuestiones claves de nuestro tiempo, como los fenómenos que afectan a la
autonomía personal y a la capacidad de toma de decisiones, y promover también
la formación de una conciencia crítica ante los nuevos escenarios que crean los
medios y una reflexión amplia sobre sus características (Mesquita-Romero et
al., 2022).
En algunos de los aspectos que la tecnología incide en
su uso dentro del ámbito académico, es en el aprendizaje autorregulado,
definido como la habilidad de actuar de manera independiente y proactiva para
aprender, es decir, es la habilidad que tiene un individuo para saber cómo
cumplir con los objetivos de aprendizaje, qué se necesita hacer y cómo actuar
para alcanzar ese objetivo (Dabbagh & Kitsantas, 2012 en Tur et al., 2021).
El aspecto positivo de esta habilidad es que favorece que la persona que
aprende asuma el control del proceso al responsabilizarse y autorregular su
propio aprendizaje (Tur et al., 2021).
Investigaciones previas han demostrado que los y las
estudiantes que reciben capacitación en estrategias de aprendizaje
autorregulado (Self-Regulated Learning -SRL-),
están más comprometidos en la realización de las tareas y obtienen un mejor
rendimiento académico (Cerezo et al., 2019); esto se basa en los primeros
modelos de SRL en los que se considera que se adquieren diferentes patrones
cognitivos mediante el entrenamiento y la interacción social, convirtiéndose
así en expertos en diferentes tareas (Zimmerman, 2008 en Cerezo et al., 2019).
El uso de aplicaciones móviles que fortalezcan
competencias y habilidades en la educación se observa en diversos estudios en
todos los niveles académicos. En la educación básica o primaria, Tavares et al.
(2021) desarrollaron una app móvil con el objetivo de fomentar competencias
científicas y la autorregulación del aprendizaje. Los autores señalan que la
adopción de recursos como juegos y animaciones para promover el enganche de los
estudiantes ayuda a adquirir competencias científicas.
En un estudio realizado con estudiantes de
preparatoria, quienes utilizaron diferentes apps para leer textos, se encontró
que la comprensión lectora fue más alta cuando utilizaron apps percibidas como
más fáciles de usar, más útiles y más disfrutables. Si bien los estudiantes
podían hacer anotaciones directamente en las apps para facilitar la lectura, no
se encontró asociación significativa entre el número de anotaciones y la
comprensión del texto (Léger et al., 2019).
En otro estudio se emplearon Bingo y Socrative en una
aplicación móvil con estudiantes de licenciatura, y se encontró que mientras el
Bingo tiene efectos positivos en la motivación de aprender, Socrative permite
compartir conocimiento y desarrollar el pensamiento crítico (Wei-Lun Chang
& Yu-chu Yeh, 2021). Por otra parte, con la intención de revisar si una
aplicación móvil puede ser empleada para mejorar la comunicación y el aprendizaje
fuera de clase, Tan et al. (2020) desarrollaron una investigación en la cual
los estudiantes universitarios colocaban sus dudas académicas, comentaban y
votaban, logrando con esta herramienta una alta participación en este
ejercicio.
Hay muchas aplicaciones móviles con fines educativos,
por ello Caihua et al. (2021) presentan una técnica para evaluar las apps
usando la retroalimentación de los usuarios con base en los sentimientos
expresados en redes sociales digitales y sitios para apps, lo que puede permitir
al profesor o profesora la selección de las más adecuadas para fines
académicos.
Este crecimiento de apps también se observa en el
campo de la salud física y mental (Torous et al. 2018) por lo que es importante
que los educadores de estas áreas conozcan el panorama tecnológico y puedan
evaluar recursos digitales existentes para que su uso sea ético y seguro. De
igual manera, existe esta necesidad de evaluar las apps en el entorno educativo
de la educación artística (Gómez-Redondo et al., 2020).
En otras áreas de aprendizaje más procedimental, como
la danza, también se ha valido el uso de la tecnología móvil y se han detectado
ventajas en su empleo, tal como lo muestra el estudio de Hsia y Hwang (2021).
Realizado con 266 estudiantes universitarios divididos en dos grupos quienes
utilizaron tecnología móvil para aprender rutinas de coreografía, los
resultados mostraron que la utilización de la tecnología mejoró la competencia
y el desarrollo de habilidades de danza. El estudio de Long y Nie (2021),
quienes usaron aplicaciones con software
interactivo para mejorar el interés de estudiantes en aprendizaje y comprensión
en el área de educación del deporte, también reporta un incremento
significativo del aprendizaje cuando se usó tecnología móvil.
Finalmente, en el estudio de Lerma-Noriega et al.
(2020) en donde se hizo un primer acercamiento a la utilización de la app
InContext, el ejercicio fue aplicado a una población de estudiantes mexicanos y
se concluyó que su uso mejoró el pensamiento crítico, búsqueda de datos,
autorregulación cognitiva y pensamiento metacognitivo. Estos resultados son
favorables porque sugieren la utilidad de la aplicación en el ámbito académico.
Sin embargo, existe la necesidad de generalizar estos resultados a otras
poblaciones latinoamericanas, lo cual es el objetivo de este artículo.
Según Barrero (2007) los procesos metacognitivos
suceden en las personas que están en un estado de autoconocimiento y autorregulación en relación a
las funciones profesionales desarrolladas en su entorno de
trabajo. En situaciones de aprendizaje, el profesor que desea mejorar las
habilidades metacognitivas de los estudiantes pasa a ser un mediador con una
función catalizadora que se sitúa no frente al sujeto, sino junto a éste y
frente al espejo que refleja sus vivencias personales en relación con los
objetivos de aprendizaje.
Pintrich y De Groot (2000) señalan que los estudiantes
que creen que son capaces, participan en más metacognición, usan más
estrategias cognitivas y son más propensos a persistir en una tarea comparados
con aquellos que no creen que pueden realizar la tarea.
Por su parte, Pintrich et al. (1991) señala que
las habilidades cognitivas relacionadas con el proceso de escritura de textos
incluyen:
1.
Pensamiento crítico: se enfoca al grado en que el
estudiante usa sus conocimientos previos en situaciones nuevas para hacer
evaluaciones críticas, resolver problemas o tomar decisiones.
2.
Elaboración de textos: permite evaluar el empleo de
estrategias de elaboración como resumen, paráfrasis y creación de analogías,
entre otros.
3.
Autorregulación metacognitiva: se conforma por ítems
relativos a la conciencia, conocimiento y control que tiene el estudiante sobre
su propia cognición.
4.
Regulación del esfuerzo: destaca la habilidad para
controlar el esfuerzo y atención frente a las distracciones o ante tareas poco
interesantes o difíciles.
5.
Organización: se refiere al uso de estrategias de
organización de la información, como por ejemplo señalar conceptos en un texto
y estructurarlos en diagramas o mapas conceptuales y la selección de ideas
principales en un texto.
6.
Búsqueda de ayuda: mide la disposición para solicitar
ayuda a sus pares o al docente frente a algún problema.
MSLQ (Pintrich, et al. 1991) es una escala que
permite medir las habilidades que los estudiantes poseen en relación con tareas
que involucran la elaboración de texto. En los párrafos anteriores, se
mencionan diferentes tecnologías y su contribución al aprendizaje en diversas
áreas. Además, se menciona la importancia de la metacognición y las habilidades
que son necesarias para la elaboración de textos académicos.
El interés de esta investigación se centra
específicamente en analizar el grado que la tecnología InContext fomenta la
adquisición de habilidades en la estructuración de textos los cuales incluyen
el grado de metacognición (Ítem 3). El presente artículo pretende extender la
investigación de Lerma-Noriega et al. (2020), para averiguar cuán
generalizables son estos hallazgos en un contexto similar, pero en otro país de
habla hispana: Colombia. En ese sentido, la pregunta de investigación que guía
este trabajo es:
§ PI 1. ¿El uso de la
aplicación móvil InContext mejora las habilidades cognitivas de los estudiantes
universitarios en dos países latinoamericanos?
En particular, la presente
investigación se basó en la escala de Arellano (2012) y partió de las
siguientes hipótesis a fin de comprobarlas con el método señalado cómo se
manifiestan en los estudiantes mexicanos y colombianos:
§ H1 El uso de la app InContext mejora
la habilidad para elaborar textos.
§ H2 El uso de la app InContext mejora la
organización del material bibliográfico para la construcción de textos.
§ H3 El uso de la app InContext mejora el
pensamiento crítico de los estudiantes.
§ H4 El uso de la app InContext mejora la
autorregulación cognitiva en la construcción de textos.
§ H5 El uso de la app InContext promueve la
regulación del esfuerzo y la atención.
§ H6 El uso de la app InContext promueve la búsqueda
de ayuda.
2. Metodología
La necesidad de utilización de herramientas que
faciliten la recopilación y creación de información llevaron al desarrollo de
la app InContext (Lerma-Noriega, et al. 2020), la cual permite a los y las
estudiantes tener a mano diferentes formatos para organizar su práctica de
escritura, y recopilar información dentro y fuera del aula.
La aplicación InContext consta de un software especialmente
diseñado que agrega varias plantillas con elementos básicos de tipos de
noticias y de columnas de opinión, así como informes de investigación, incluso
de redacción básica, para que los estudiantes puedan escribir en cada punto
básico de escritura, agregar el material multimedia requerido y enviarlo
directamente a su correo electrónico o a la nube.
Al agregar información a la app InContext, los
estudiantes pueden continuar escribiendo texto en su propio estilo sin
preocuparse por perder ciertos puntos. Asimismo, deja el material en la nube
para que pueda ser consultado cuando el o la docente o este mismo lo necesite.
Hacer esta acción es de singular valor, pues le indica que todo profesional
debe tener un archivo donde pueda comparar datos si es necesario para facilitar
la clasificación y catalogación del material.
Los usuarios de la app eligen entre 16 opciones de
noticias, 4 opciones de investigación, una opción de columnas de opinión y una
de redacción básica. En el mismo formulario, puede adjuntar fotos, videos,
audios y documentos de texto vinculados. InContext le permite generar informes
en PDF que pueden imprimirse o enviarse electrónicamente a los profesores.
La herramienta explora nuevas formas de enviar
contenido y facilita un aprendizaje más flexible, ya que los y las estudiantes
pueden trabajar a su propio ritmo, y también indica, con asteriscos, qué campos
son obligatorios, como el título o la fuente. A su vez, el profesor o profesora
recibe esta información y puede verificar que todos los campos estén cubiertos
y asignar calificaciones si lo considera pertinente.
Para conocer si el uso de la tecnología promovía el
desarrollo de habilidades cognitivas se utilizó la escala Motivated Strategies and Learning Questionnaire -
MSLQ (Pintrich et al., 1991) en su versión en español (Ramírez-Dorantes,
M., 2016) que permite medir las seis habilidades cognitivas relacionadas con
las hipótesis de investigación.
El cuestionario de esta escala consta de 81 ítems
relacionados con el aprendizaje y divididos en dos partes, la primera enfocada
a la motivación y la segunda a las estrategias de aprendizaje. En este trabajo
se utilizaron aquellos que, debido a las hipótesis establecidas, estaban
directamente relacionadas con la medición del impacto de las estrategias de
aprendizaje.
La investigación se realizó en dos etapas, en la
primera o pre-test, se tuvo una muestra de 30 estudiantes de la universidad
mexicana y 30 estudiantes de la universidad colombiana, que correspondían a la
totalidad de los inscritos en los cuatro cursos tomados para esta
investigación. En la segunda etapa o post-test, hubo un total de 14 estudiantes
mexicanos y 26 colombianos; la disminución en la cantidad de participantes se
debió al descenso en la asistencia a medida que transcurría el semestre.
Respondieron varones y féminas de dos cursos relacionados con el periodismo e
investigación de una universidad privada mexicana; y varones y féminas de dos
cursos de ambos cursos de una universidad privada colombiana. Esta
investigación realizó un muestreo por conveniencia ya que se tomaron los cursos
dirigidos por las investigadoras, y se invitó a los estudiantes a participar en
el ejercicio y a contestar un cuestionario de manera voluntaria entre los meses
de septiembre y noviembre de 2021.
Estudiantes de ambas instituciones universitarias
realizaron, tanto un pre-test como un post-test, a fin de que estos tuvieran la
posibilidad de realizar los ejercicios pertinentes a cada uno de los cursos y
aplicar en línea el cuestionario de la escala de Motivated Strategies and Learning Questionnaire -
MSLQ (Pintrich et al., 1991) en su versión en español. De este
cuestionario se tomaron las preguntas de la sección B de escala MSLQ que
consiste en 50 reactivos que están orientados en la Estrategia de Aprendizaje. Las respuestas fueron seleccionadas mediante una escala de
Likert de siete opciones, donde “Nada cierto en mí” correspondía a 1, y
“Totalmente cierto en mí” correspondía a 7. La aplicación de este
cuestionario se ejecutó usando el software
Qualtrics.
La práctica se llevó a cabo en dos momentos. Durante
el primero, se pidió a todos los y las estudiantes que elaboraran dos
actividades: responder las preguntas de la escala (pre-test) y luego realizar
un ejercicio informativo, de opinión, de investigación, o de redacción básica a
partir de un caso, utilizando la plantilla correspondiente de la aplicación
InContext. En una segunda etapa, se les invitó a que respondieran las preguntas
de la escala (post-test).
El ejercicio en el curso de periodismo informativo
incluyó la preparación de un borrador de redacción de texto. El escrito debía
tener una extensión aproximada de 500 palabras y debía contener dos fotos con
el título, el título y un enlace a un video hecho por el propio estudiante.
En el curso de periodismo de opinión, los y las
estudiantes debían leer cinco noticias relacionadas con el tema seleccionado
para la columna de opinión y usar el formulario respectivo de InContext en
donde se les preguntaba el tema, resumen, enfoque, argumentos y que
proporcionaran las URL de las noticias consultadas.
Por otro lado, mediante otro ejercicio de
investigación, se les solicitó a los y las estudiantes que indicaran una
pregunta de investigación, que escribieran dos objetivos específicos, una
justificación, un título y tres palabras clave. Para su ejercicio usaron
también la plataforma InContext seleccionando la opción Investigación.
3. Análisis y resultados
Con el fin de determinar si la aplicación resulta de
utilidad para promover las estrategias de aprendizaje y responder a las
preguntas e hipótesis de investigación planteadas se analizan los siguientes
datos numéricos.
Un primer análisis estadístico contrastó los
resultados del pre-test que se aplicó en las cohortes de ambas universidades,
Tabla 1.
Tabla
1
Estadísticos descriptivos del Pre-test
|
|
|
México |
|
Colombia |
|||
|
|
N |
Pre-test |
Desviación
Estándar |
N |
Pre-test |
Desviación
Estándar |
|
|
Elaboración de textos |
30 |
4.4444 |
.78337 |
3 |
4.3444 |
.71376 |
|
|
Organización |
30 |
6.0250 |
.79424 |
3 |
5.6000 |
1.17554 |
|
|
Pensamiento Crítico |
30 |
4.2667 |
.81085 |
3 |
4.7333 |
.49919 |
|
|
Autorregulación del conocimiento |
30 |
4.4111 |
.48142 |
3 |
4.4056 |
.54436 |
|
|
Regulación del Esfuerzo |
30 |
4.2167 |
.75354 |
3 |
4.1833 |
.72199 |
|
|
Búsqueda de ayuda |
30 |
4.6500 |
.64193 |
3 |
4.5917 |
.72064 |
|
Como se aprecia en la Tabla 1, particularmente en la
variable Pensamiento crítico (4.2 México y 4.7 Colombia), se observa que los
estudiantes mexicanos presentan un menor desempeño que los estudiantes
colombianos. Esta es una diferencia significativa entre las dos cohortes
países. Y si bien, las dos poblaciones no son totalmente homogéneas, son
mayormente similares debido a que no existen diferencias significativas entre
las otras cinco variables.
En la Tabla 2, donde se observa la prueba de
homogeneidad entre las poblaciones, se muestra menos diversidad en su conjunto.
Se aprecia también en estas dos un desempeño mayormente positivo, dado los
valores que se aprecian en la escala de 1 a 7 del test (donde “Nada cierto en
mí” correspondía a 1, y “Totalmente cierto en mí” correspondía a 7.).
Tabla
2
Prueba de homogeneidad entre las dos poblaciones
|
Estadísticas
de la prueba de hipótesis a |
||||||||||
|
|
Elaboración de
textos |
Organización |
Pensamiento
Crítico |
Autorregulación
del conocimiento |
Regulación del
Esfuerzo |
Búsqueda de
ayuda |
||||
|
Mann-Whitney U |
433.000 |
353.500 |
257.500 |
433.500 |
447.500 |
397.500 |
||||
|
Wilcoxon W |
898.000 |
818.500 |
722.500 |
898.500 |
912.500 |
862.500 |
||||
|
Z |
-.252 |
-1.432 |
-2.866 |
-.244 |
-.037 |
-.783 |
||||
|
Asymp. Sig.
(2-tailed) |
.801 |
.152 |
.004 |
.807 |
.970 |
.434 |
||||
|
a. Grouping Variable:
País |
||||||||||
Con el objetivo de analizar información y responder a las
hipótesis, se realizó un análisis estadístico con diseño intra-sujetos (within-subjects
design en inglés) para saber si existe una influencia del uso de la
herramienta en la percepción de los y las estudiantes con respecto a las
variables de interés. Para este análisis, únicamente se utilizaron los datos de
estudiantes que respondieron tanto el pre-test como el post-test en ambos
países. Debido a que las mediciones se hicieron en distintos momentos del
semestre, algunos estudiantes faltaron a alguna de las dos sesiones de trabajo
y esta condición contempla sólo a los estudiantes que coincidieron en ambos
momentos lo que redujo el número de casos a únicamente 40 estudiantes. En la
Tabla 3 se presentan los estadísticos descriptivos en relación con las variables
de interés.
Tabla
3
Estadísticos descriptivos para las pruebas de
hipótesis para ambos países
|
Estadística
Descriptiva |
||||
|
|
|
N |
Media |
Desviación
Estándar |
|
Variable 1: Elaboración de textos |
Pre-test |
40 |
4.3583 |
.75443 |
|
Post-test |
40 |
4.7167 |
.86000 |
|
|
Variable 2: Organización |
Pre-test |
40 |
5.7438 |
1.05989 |
|
Post-test |
40 |
5.5875 |
.96998 |
|
|
Variable 3: Pensamiento Crítico |
Pre-test |
40 |
4.6250 |
.57857 |
|
Post-test |
40 |
4.6650 |
.84900 |
|
|
Variable 4: Autorregulación del Conocimiento |
Pre-test |
40 |
4.3771 |
.47291 |
|
Post-test |
40 |
4.7021 |
.48550 |
|
|
Variable 5: Regulación del esfuerzo |
Pre-test |
40 |
4.1688 |
.64148 |
|
Post-test |
40 |
4.2125 |
.74797 |
|
|
Variable 6: Búsqueda de ayuda |
Pre-test |
40 |
4.5000 |
.63296 |
|
Post-test |
40 |
4.5063 |
.57314 |
|
En la Tabla 4 se observan las pruebas estadísticas
asociadas a las variables de nuestro estudio. Se puede observar que existe una
diferencia significativa para dos variables: Elaboración (.016) y
Autorregulación del Conocimiento (.001), lo que sugiere que esta diferencia se
debe al uso de la herramienta InContext.
Tabla 4
Estadísticos no paramétricos para prueba de
hipótesis
|
Estadísticas
de la Prueba |
||||||
|
|
Elaboración |
Organización |
Pensamiento
Crítico |
Autorregulación
del Conocimiento |
Regulación de
Esfuerzo |
Búsqueda de
Ayuda |
|
Z |
-2.406 |
-1.479 |
-.018 |
-3.359 |
-.436 |
-.076 |
|
Asymp. Sig.
(2-tailed) |
.016* |
.139 |
.986 |
.001** |
.663 |
.939 |
4. Discusión
A partir de los estadísticos analizados es posible señalar
que la aplicación favorece el desarrollo de algunas de las estrategias de
aprendizaje medidas en este trabajo: Elaboración de Textos y Autorregulación
del conocimiento. El progreso observado en las variables Elaboración de textos
implica que la app InContext está ayudando a los y las estudiantes a hacer una
elaboración mejor. Además, la variable Autorregulación del conocimiento también
mejora lo que podría indicar que la herramienta es importante porque ayuda a
los estudiantes a conocer cuáles son sus problemas y cómo mejorarlos. Desde el
punto de vista educativo es muy relevante, porque puede ser que la herramienta
ayuda al desarrollo del proceso metacognitivo.
Los hallazgos del estudio contribuyen a incrementar la
literatura existente sobre el empleo de las tecnologías y el rendimiento
académico, y suponen un primer paso en la investigación sobre los efectos
académicos que tiene la utilización de varias herramientas tecnológicas en los
y las estudiantes universitarios.
Entre las estrategias metacognitivas que se deben
buscar entre los y las estudiantes, se sugieren: la planificación (ellos
dirigen y controlan su conducta), la regulación (capacidad de éstos para seguir
el plan trazado y comprobar su eficacia) y la evaluación (verificar los
resultados del proceso de aprendizaje) (García-Valcárcel & Tejedor Tejedor,
2017). Además, como lo señala Carcelén et al. (2019), los y las estudiantes con
mayor éxito académico reconocen que el uso de TIC es un gran apoyo en su
proceso de aprendizaje, sobre todo en actividades como: la elaboración de
trabajos, organización de su actividad académica, tareas de repaso, trabajos
con compañeros y la búsqueda de recursos.
En lo que respecta a la pregunta de investigación (¿El
uso de la aplicación móvil InContext mejora las habilidades cognitivas de los
estudiantes universitarios?), se puede decir que no se mejoran todas las
habilidades cognitivas, pero sí hay una mejora en la elaboración de textos y
autorregulación que son claves en el desarrollo de competencias asociadas a un
pensamiento metacognitivo. También se observa que, el uso de la app InContext
también es favorable para la producción de textos debido a que ayudó a que se
mejorara y que fuera más expedita. Finalmente, el objetivo de esta
investigación valida los resultados obtenidos en una investigación anterior
(Lerma-Noriega, 2020) ya que se obtienen resultados similares a los ya
reportados en una nueva cohorte compuesta de estudiantes mexicanos y
colombianos.
5. Conclusiones
La importancia de las estrategias de aprendizaje es
evidente en el ámbito universitario, donde se ha impuesto una nueva concepción
centrada en el estudiante y en la actividad que este desarrolla en el proceso
de aprendizaje (Aizpurua, 2018) de ahí la relevancia de realizar
investigaciones en donde se visualicen estos métodos que usan innovaciones
educativas. Al analizar los resultados de esta comparativa entre estudiantes y
del uso de la aplicación, se ve este impacto en los aspectos metacognitivos.
El uso de estas aplicaciones apoya también al trabajo
del docente como parte de una innovación educativa que fortalece el proyecto de
aprendizaje de los cursos de las áreas de humanidades, especialmente en
aspectos básicos como la elaboración de textos. El rubro de Autorregulación del
conocimiento, en donde también se manifiesta una diferencia significativa,
también es un apartado que fortalece las competencias del futuro profesionista.
El objetivo al crear esta aplicación se está logrando,
pues los resultados tienen la misma tendencia que la investigación original,
Lerma-Noriega et al. (2020), que dio pie a este estudio. Las poblaciones
responden de una forma casi homogénea como se percibe en la Tabla 1.
No hay que perder de vista que la búsqueda de
información en Internet implica seleccionar fuentes adecuadas, y
posteriormente, extraer, organizar e integrar la información obtenida, ayudando
a los estudiantes a adquirir habilidades para la resolución de problemas.
(García-Martín & Cantón-Mayo, 2019), el conocimiento no llega por sí mismo
ni aparece de manera espontánea.
Los centros educativos deben reducir la brecha digital
y apostar por un estilo de aprendizaje interactivo, haciendo protagonista al alumnado
en la construcción colectiva del conocimiento, respondiendo a sus demandas
digitales y participativas (Gil, 2019) porque el estudiante competente en el
uso de la información es capaz de determinar la naturaleza y nivel de la
información que necesita (Arras-Vota et al., 2017).
Otro elemento a destacar en este estudio es que la app
InContext parece apoyar la Autorregulación del conocimiento y la Elaboración de
textos. Panadero y Alonso-Tapia (2014) definen la autorregulación “el control
que el sujeto realiza sobre sus pensamientos, acciones, emociones y motivación
a través de estrategias personales para alcanzar los objetivos que ha
establecido”. Por un lado, la definición incluye el “control de los
pensamientos”, es decir, el componente cognitivo de la autorregulación, también
llamado metacognición basado en el control estratégico de los procesos
cognitivos, algo que se ha estado buscando desde la investigación original que
dio pie a este estudio (Lerma-Noriega et al. 2020).
Por último, hay que puntualizar que esta investigación
puede dar pie a que se desarrollen estudios en muestras más extensas y hacer
comparaciones con otras poblaciones latinoamericanas, de tal manera que se
corrobore la utilidad de fortalecer el uso de herramientas que consideren la innovación
educativa como aspectos que inciden en un futuro profesional prometedor a los
futuros profesionistas de la palabra.
6. Financiación
Los autores desean agradecer el apoyo financiero y
técnico del Writing Lab, Instituto para el Futuro de la Educación,
Tecnológico de Monterrey,México, en la producción de este trabajo.
InContext: Learning
Comparison of Mexican and Colombian Students Using a Mobile Application
1. Introduction
Educating in a social environment
where most communication is mediated by technology, old and new, requires
attention to media education and the ability to handle all aspects of
interacting with them (Mateus et al., 2019). It is essential to develop media
competencies in this new environment to interact in the changing media
ecosystem (Mateus et al., 2019) and the new scenarios left by the pandemic in
the social environment. Multiple digital educational spaces and access to
content through mobile devices facilitate the development of new learning in
students accustomed to hyperconnected living from a very early age (Gil, 2019).
In this way, education
acquires broad relevance because it must train to acquire these new
competencies among the citizens integrating into the current and future
society, appropriating an extraordinarily transcendent educational system
(Díaz-García et al., 2020). As Sales et al. (2020) mentioned, technology can be
a critical enabler, but critical thinking is essential, allowing students to
advance from personal autonomy. From stages before higher education, the
continued use of technology configures habits and technical skills and a
predisposition to digital activities, but this is not accompanied by a solid
base around the use, management, and production of information. Students come
to the university with a deep need to improve their critical reflection.
In this context, learning must
facilitate restructuring, mixing, and finding new connections; it is necessary
to have competencies, which can be developed and built from the internal
motivations of each individual and are defined as capacities that a person uses
to face, dispose of, act on, or mobilize a set of cognitive resources,
perception, and evaluation techniques to solve a complex situation (Arras-Vota
et al., 2017). Thus, the student values the impact of information and
communication technologies in developing learning strategies and facilitating
academic tasks, which can become one of the keys to academic success
(García-Valcárcel & Tejedor Tejedor, 2017).
This work has two objectives.
The first is to validate an educational technology that has proven helpful in
improving metacognitive thinking and developing learning strategies for
students to exercise the competencies they need in the academic field and their
professional future (Lerma-Noriega et al., 2020), i.e., the thinking that
regulates the learning processes. Hence, the student is aware of what is
necessary to do at all times (Panadero and Alonso-Tapia, 2014). The second
objective of this work is to present how the InContext tool supported improving
meta-cognitive thinking in a cohort of Latin American students different from
the one originally used to validate it (Lerma-Noriega et al., 2020).
To understand how the
innovation impacts learning, we must see the use of technological materials to
support the pedagogy of higher education institutions began in 1992, defined as
"interactive tools that support the learning of specific concepts by
improving the cognitive processes of students" (Guerrero Posadas &
García Orozco, 2016).
For García-Valcárcel and
Tejedor Tejedor (2017), educational technologies promote autonomous learning,
collaborative work, creative thinking, problem-solving strategies, interactive
work, the ability to argue orally and written, and the creation of
non-linguistic representations of what students learn.
For Urbina Nájera (2019), the
learning objects must be matched with the competency-based model that aims to
collect evidence on academic performance to ensure that the knowledge, skills,
abilities, attitudes, and values that allow students to solve contextual
problems in their daily lives and throughout life have been obtained. These
tools are new determinants of academic performance since they affect students'
work at different levels and in different ways (García-Martín &
Cantón-Mayo, 2019).
It can then be thought that
technologies should allow students to enrich learning processes, achieving
greater depth and significance in the knowledge acquired and better attitudes
towards study. In addition, technologies can enhance greater autonomy and
self-management of learning processes, developing cognitive and metacognitive
and instrumental skills that allow them to continue learning permanently
(García-Valcárcel & Tejedor Tejedor, 2017).
It seems clear that the use of
technology within the classroom is an unquestionable reality, and its use (for
teaching purposes) correctly and successfully depends on a set of variables
that some authors have already begun to identify, such as the type of study,
the characteristics of the student, or the teaching profile capable of
implementing said technology (Carcelén et al., 2019).
Media literacy must
necessarily address critical issues of our time, such as the phenomena that
affect personal autonomy and decision-making capacity and promote the formation
of a critical awareness of the new scenarios created by the media and a broad
reflection on their characteristics (Mesquita-Romero et al., 2022).
In some areas incited by
technology in academia, self-regulated learning is crucial. It is defined as
the ability to act independently and proactively to learn, i.e., the ability
that an individual has to know how to meet the learning objectives, what needs
to be done, and how to act to achieve the goals (Dabbagh & Kitsantas, 2012
in Tur et al., 2021). The positive aspect is that this favors the learner
taking control of the process by assuming responsibility and self-regulation of
their learning (Tur et al., 2021).
Previous research has shown
that students who receive training in self-regulated
learning (SRL) strategies are more engaged in performing tasks and achieve
better academic outcomes (Cerezo et al., 2019). This is based on the first SRL
models in which different cognitive patterns were considered to be acquired
through training and social interactions; thus, students mastered various tasks
(Zimmerman, 2008 in Cerezo et al., 2019).
In a study conducted with high school students, who used different apps
to read texts, it was found that reading comprehension was higher when they
used apps perceived as easier to use, more functional, and more enjoyable.
While students could annotate directly in the apps to make reading easier, no
significant association was found between the number of annotations and text
comprehension (Léger et al., 2019).
Another study used Bingo and Socrative in a mobile application with
undergraduate students and found that while Bingo has positive effects on
learning motivation, Socrative allows knowledge sharing and critical thinking
to develop (Wei-Lun Chang & Yu-chu Yeh, 2021). On the other hand, to review
whether a mobile application can be used to improve communication and learning
outside of class, Tan et al. (2020) developed research in which university
students placed their academic questions, comments, and votes, achieving high
participation with this tool in the exercise.
There are many mobile applications for educational purposes, so Caihua
et al. (2021) presented a technique to evaluate apps using user feedback based
on feelings expressed on digital social media and sites for apps, allowing the
teacher to select the most suitable for academic purposes.
This growth of apps is also
observed in physical and mental health (Torous et al. 2018), so it is vital
that educators in these areas know the technological landscape and can evaluate
existing digital resources for ethical and safe use. Similarly, there is a need
to evaluate apps in art education (Gómez-Redondo et al., 2020).
In other areas of more
procedural learning, such as dance, mobile technology has also been used to its
advantage, as shown by Hsia and Hwang (2021). Conducted with 266 university
students in two groups using mobile technology to learn choreography routines,
the research produced evidence that technology improved the development of
dance competency. The study by Long and Nie (2021), who used mobile
applications with interactive software
to improve students' interest in learning and understanding of sports
education, also significantly increased learning.
Finally, in the study by
Lerma-Noriega et al. (2020), a first approach was made with the InContext app,
applied to a population of Mexican students, and it was concluded that its use
improved critical thinking, data search, cognitive self-regulation, and
metacognitive thinking. These results are favorable because they suggest the
application's usefulness in the academic field. However, there is a need to
extrapolate these results to other Latin American populations, which is the
objective of this article.
According to Barrero (2007),
metacognitive processes occur in people in a state of self-knowledge and
self-regulation with the professional functions developed in their work
environment. In learning situations, the teacher who wishes to improve the
students' meta-cognitive skills becomes a mediator with a catalytic function
not located at the head of the classroom but next to the student, becoming a
mirror that reflects their personal experiences with the learning objectives.
Pintrich and De Groot (2000)
noted that students who believe they are capable engage in more metacognition,
use more cognitive strategies, and are more likely to persist in a task than
those who do not believe they can perform the task.
For their part, Pintrich et
al. (1991) point out that cognitive skills related to the text writing process
include:
1. Critical thinking: focuses on the degree to which the student uses their
previous knowledge in new situations to make critical assessments, solve
problems, or make decisions.
2. Elaboration of texts: allows evaluating elaboration strategies such as
summarizing, paraphrasing, and creating analogies, among others.
3. Metacognitive self-regulation: comprises items related to the awareness,
knowledge, and control that the student has over his cognition.
4. Effort regulation: highlights the ability to maintain effort and
attention in the face of distractions or uninteresting or complex tasks.
5. Organization: refers to using information organization strategies, such
as pointing out concepts in a text, structuring them in diagrams or concept
maps, and extracting the main ideas.
6. Seeking help: measures the willingness to ask peers or teachers for help
with a problem.
MSLQ (Pintrich et al. 1991) is
a scale that allows measuring the skills that students possess with tasks that
involve elaborating text. Different technologies and their contribution to
learning in various areas were mentioned in the previous paragraphs. In
addition, the importance of metacognition and the skills that are necessary to
construct academic texts were mentioned.
This research analyzes
explicitly the degree to which the InContext technology encourages the
acquisition of structural text skills, including the degree of metacognition
(Item 3). This article aims to extend the research of Lerma-Noriega et al.
(2020) to find out how generalizable these findings are in a similar context
but in another Spanish-speaking country, namely, Colombia. The research
question that guides this work is:
§ PI 1. Does using the InContext mobile app
improve the cognitive skills of university students in two Latin American
countries?
In particular, the present
research used the Arellano scale (2012) and started from the following
hypotheses, testing them with the method indicated and how they manifested
themselves in Mexican and Colombian students:
§ H1 Using the InContext app improves
the ability to produce texts.
§ H2 The InContext app improves the
organization of bibliographic material to construct texts.
§ H3 Using the InContext app improves
students' critical thinking.
§ H4 The use of the InContext app
improves cognitive self-regulation in text construction.
§ H5 The InContext app promotes the
regulation of effort and attention.
§ H6 Using the InContext app promotes
the search for help.
2. Methodology
The need to use tools that
facilitate the collection and creation of information led to the development of
the InContext app (Lerma-Noriega et al., 2020), allowing students to have
different formats at hand to organize their writing practices and collect
information inside and outside the classroom.
The InContext application
consists of specially designed software that adds several basic templates for
news and opinion columns, research reports, and even basic editing. Students
can write at each essential point of writing, add the required multimedia
material, and send it directly to their email or the cloud.
By adding information to the
InContext app, students continue to write text in their style without worrying
about missing specific points. Also, they leave the material in the cloud so
that it can be consulted when the teacher or they need it. The singular value
of doing this is the indication that every professional should have a file for
data comparison if necessary to facilitate the classification and cataloging of
the material.
Users of the app choose from
16 news options, 4 research options, an opinion column option, and a basic
writing option. They can attach linked photos, videos, audio, and text
documents. InContext allows generating PDF reports that can be printed or sent
electronically to teachers.
The tool explores new ways to
submit content and facilitates more flexible learning, as students can work at
their own pace and indicates, with asterisks, which fields are mandatory, such
as the title or source. In turn, the teacher receives this information and can
verify that all fields are covered and assign grades if they deem it
appropriate.
To know if using the
technology promoted the development of cognitive skills, we used the Motivated Strategies and Learning
Questionnaire (MSLQ) scale (Pintrich et al., 1991) in its Spanish version
(Ramírez-Dorantes, M., 2016) to measure the cognitive skills related to the six
research hypotheses.
The questionnaire consisted of
81 learning-related items divided into two parts: the first focused on
motivation and the second on learning strategies. This work used items directly
related to measuring the impact of learning strategies per the established
hypotheses.
The research was carried out
in two stages. The pre-test sample had 30 students from the Mexican university
and 30 from the Colombian university related to the students enrolled in the
four courses. In the second stage post-test there were 14 Mexican students and
26 Colombians; there were less participants in the survey due to a lower
assistance to class. The male and female students in a private Mexican
university were enrolled in the courses related to journalism and research. In
the private Colombian university, the young men and women studied in two
courses related to journalism. The data for this research was chosen by the
researchers due to them lecturing the previously mentioned courses and students
from these courses who were invited to participate in the exercise and answer a
questionnaire voluntarily between September and November 2021.
We applied both a pre-test and
a post-test to the students at both universities so they could perform the
relevant exercises in each of the courses and take the Motivated Strategies and Learning Questionnaire MSLQ scale
(Pintrich et al., 1991) in its Spanish version. From this questionnaire, we
used questions from section B of the MSLQ scale consisting of 50 items oriented
to the Learning Strategy. Students responded to each item using a seven-option
Likert scale, where "Nothing True in Me" corresponded to 1, and
"Totally True in Me" corresponded to 7. The questionnaire was run
using Qualtrics software.
The exercise in the news journalism course included preparing a draft of
text writing. The writing had to have an approximate length of 500 words and
should contain two photos with captions, the title, and a link to a video made
by the student.
In the opinion journalism course, students had to read five news items
related to the topic selected for the opinion column and use the respective
InContext form, which required the topic, summary, focus, arguments, and the
news source URLs.
In another research exercise, students were asked to indicate a research
question and write down two specific objectives, a justification, a title, and
three keywords. They also used the InContext platform by selecting the Research
option for their exercise.
3. Results
The following numerical data
were analyzed to determine if the application helped promote learning
strategies and respond to the questions and research hypotheses.
A first statistical analysis
contrasted the pre-test results applied in the cohorts of both universities
(see Table 1).
Table 1
Pre-test descriptive statistics
|
|
|
México |
|
Colombia |
|||
|
|
N |
Pre-test |
Standard Deviation |
N |
Pre-test |
Standard
Deviation |
|
|
Elaboration of texts |
30 |
4.4444 |
.78337 |
3 |
4.3444 |
.71376 |
|
|
Organization |
30 |
6.0250 |
.79424 |
3 |
5.6000 |
1.17554 |
|
|
Critical thinking |
30 |
4.2667 |
.81085 |
3 |
4.7333 |
.49919 |
|
|
Self-regulation of knowledge |
30 |
4.4111 |
.48142 |
3 |
4.4056 |
.54436 |
|
|
Regulation of effort |
30 |
4.2167 |
.75354 |
3 |
4.1833 |
.72199 |
|
|
Help search |
30 |
4.6500 |
.64193 |
3 |
4.5917 |
.72064 |
|
Particularly in the Critical Thinking
variable (4.2 for Mexico and 4.7 for Colombia), it is observed that Mexican
students had a lower performance than Colombian students. This is a significant
difference between the two country's cohorts, and while the two populations are
not entirely homogeneous, they are similar because there are no significant
statistical differences between the other five variables (see Table 2). The
populations, therefore, showed less diversity as a whole. These two student
populations also performed primarily positive on the 1 to 7 scale.
Table 2
Test for homogeneity between the two
populations
|
Hypothesis testing
statistics a |
|||||||||||
|
|
Elaboration of texts |
Organization |
Critical thinking |
Self-regulation of knowledge |
Regulation of effort |
Help search |
|||||
|
Mann-Whitney U |
433.000 |
353.500 |
257.500 |
433.500 |
447.500 |
397.500 |
|||||
|
Wilcoxon W |
898.000 |
818.500 |
722.500 |
898.500 |
912.500 |
862.500 |
|||||
|
Z |
-.252 |
-1.432 |
-2.866 |
-.244 |
-.037 |
-.783 |
|||||
|
Asymp. Sig.
(2-tailed) |
.801 |
.152 |
.004 |
.807 |
.970 |
.434 |
|||||
|
b. Grouping Variable:
Country |
|||||||||||
To analyze information and
respond to the hypotheses, we conducted a statistical analysis with an intra-subject
design to know if using the tool influenced students' perceptions concerning
the variables of interest. We used only data from students who answered both
the pre-test and the post-test in both countries for this analysis. Because the
measurements were made at different times of the semester, some students missed
one of the two work sessions, and this condition contemplated only students who
coincided at both times. It reduced the number of cases to only 40 students.
Table 3 presents the descriptive statistics about the variables of interest.
Table 3
Descriptive Statistics for the hypotheses tests for both countries
|
Estadística
Descriptiva |
||||
|
|
|
N |
Mean |
Standard deviation |
|
Variable 1: Elaboration of texts |
Pre-test |
40 |
4.3583 |
.75443 |
|
Post-test |
40 |
4.7167 |
.86000 |
|
|
Variable 2: Organization |
Pre-test |
40 |
5.7438 |
1.05989 |
|
Post-test |
40 |
5.5875 |
.96998 |
|
|
Variable 3: Critical thinking |
Pre-test |
40 |
4.6250 |
.57857 |
|
Post-test |
40 |
4.6650 |
.84900 |
|
|
Variable 4: Self-regulation of
knowledge |
Pre-test |
40 |
4.3771 |
.47291 |
|
Post-test |
40 |
4.7021 |
.48550 |
|
|
Variable 5: Regulation of effort |
Pre-test |
40 |
4.1688 |
.64148 |
|
Post-test |
40 |
4.2125 |
.74797 |
|
|
Variable 6: Help search |
Pre-test |
40 |
4.5000 |
.63296 |
|
Post-test |
40 |
4.5063 |
.57314 |
|
Table 4 shows the statistical
tests associated with the variables of our study. It can be observed that there
is a significant difference between two variables: Elaboration (.016) and
Self-Regulation of Knowledge (.001), which suggests that this difference is due
to the use of the InContext tool.
Table 4
Non-parametric statistics for the hypotheses tests
|
Estadísticas de la Prueba |
||||||
|
|
Elaboration of texts |
Organization |
Critical thinking |
Self-regulation of knowledge |
Regulation of effort |
Help search |
|
Z |
-2.406 |
-1.479 |
-.018 |
-3.359 |
-.436 |
-.076 |
|
Asymp. Sig. (2-tailed) |
.016* |
.139 |
.986 |
.001** |
.663 |
.939 |
4. Discussion
The study's findings add to the existing literature on the use of
technologies and their influence on academic performance. The study represents
a first step in research on the academic effects of various technological tools
on university students.
Among the metacognitive
strategies that should be considered for the students, we suggest the
following: planning (students direct and control their behavior), regulation
(the student's ability to follow the plan drawn up and check its
effectiveness), and evaluation (verifying the results of the learning process)
(García-Valcárcel & Tejedor Tejedor, 2017). In addition, as pointed out by
Carcelén et al. (2019), the students with the best academic success recognize
that using ICT significantly supports their learning process, especially in
preparing for work, organizing academic activities, reviewing tasks,
collaborating with colleagues, and searching for resources.
Regarding the research
question (Does the use of the InContext mobile application improve the
cognitive skills of university students?), it can be said that not all
cognitive skills improved. Still, there was an improvement in the elaboration
of texts and self-regulation, which are vital in developing competencies
associated with metacognitive thinking. We also observed that using the
InContext app favors text production because it helped students improve and be
more expeditious. Finally, this research validated the results obtained in previous
research (Lerma-Noriega, 2020), obtaining results in a new cohort of Mexican
and Colombian students similar to those previously reported.
5. Conclusions
The importance of learning
strategies is evident in the university environment, where a new student-focused
conception has been imposed involving the activity that students develop in the
learning process (Aizpurua, 2018). Hence, we see the relevance of conducting
research where these educational innovation methods are visualized. When
analyzing the comparison results between students and using the application, we
observe its impact on metacognition.
These applications also
support the teacher's work as part of an educational innovation that
strengthens the learning project of humanities courses, especially in
fundamental aspects such as the elaboration of texts. In this study,
self-regulation of knowledge showed a significant statistical difference; it is
also a technique that strengthens the skills of the future professional.
The objective of creating this
application was achieved, and the study results have the same tendency as the
original research of Lerma-Noriega et al. (2020), which gave rise to this one.
The sample populations in both countries responded in an almost homogeneous
way, as perceived in Table 1.
Do not lose sight of the fact
that searching for information on the internet involves selecting suitable
sources and subsequently extracting, organizing, and integrating the
information obtained, helping students acquire problem-solving skills.
(García-Martín & Cantón-Mayo, 2019). Knowledge does not arrive by itself or
appear spontaneously.
Educational institutions must
strive to reduce the digital divide and bet on an interactive learning style,
making students protagonists in the collective construction of knowledge,
responding to their digital and participatory demands (Gil, 2019). The student
competent in using information can determine the nature and level of the
information they need (Arras-Vota et al., 2017).
Another highlight in this
study is that the InContext app seems to facilitate and promote the
self-regulation of knowledge and the elaboration of texts. Panadero and
Alonso-Tapia (2014) defined self-regulation as "the control that the
subject performs over their thoughts, actions, emotions, and motivation through
personal strategies to achieve their objectives." On the one hand, the
definition includes "thought control," that is, the cognitive
component of self-regulation, also called metacognition, based on the strategic
control of cognitive processes, something that has been sought since the
original research that gave rise to this study (Lerma-Noriega et al. 2020).
Finally, it should be noted
that this research can lead to developing investigations in larger samples and
making comparisons with other Latin American populations to corroborate that
strengthening the use of tools for educational innovations can lead to a
promising future for word professionals.
References
Aizpurua, A., Lizaso, I., & Iturbe, I. (2018). Estrategias
de aprendizaje y habilidades de razonamiento de estudiantes universitarios. Revista
de Psicodidáctica, 23(2), 110–116. https://doi.org/10.1016/j.psicod.2018.01.001
Arras-Vota,
A. M. G., Bordas-Beltrán, J. L., & Gutiérrez-Díez, M. C. (2017). Percepción
de estudiantes y docentes de e-posgrado sobre competencias en TIC de educandos.
RLCS, Revista Latina de Comunicación
Social, 72, 1186–1204. https://doi.org/10.4185/RLCS-2017-1214
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