The platformization of higher education:
challenges and implications
La plataformización de la educación
superior: desafíos e implicaciones
PhD. Francesc Pedró i
Garcia. Director del Instituto Internacional de la
UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe
Recibido: 2023/01/04
Revisado 2023/01/31
Aceptado: 2023/02/02
Preprint: 2023/04/02
Publicado: 2023/05/01
Cómo citar este artículo:
Pedró-García,
P. (2023). The platformization of higher education: challenges and implications
[La plataformización de la educación superior: desafíos e implicaciones].
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 7-33. https://doi.org/10.12795/pixelbit.
99213
ABSTRACT
Worldwide, even in developing contexts, most
universities have embraced different platforms, and quite commonly, many institutions
support more than one platform simultaneously. Autonomy and self-regulation,
which are critical features of higher education institutions, may prevent the
sector from having government-led regulatory efforts addressing the many issues
that emerge from the universal use of platforms spurred by tech gurus and
vendors. Instead, the sector will have to find its way to generate a conducive
policy and regulatory environment that maximizes the benefits of
platformization and minimizes its risks. This self-regulatory effort may have
an important exemplary effect on how other educational levels tackle those
issues and influence public interventions in schools, particularly. In the end,
higher education institutions have a major social and political responsibility
as teacher training providers and researchers on both technological
developments that nurture platformization and on its implications at all levels
from a critical perspective.
RESUMEN
En
todo el mundo, incluso en los contextos en desarrollo, la mayoría de las
universidades han adoptado diferentes plataformas y, con bastante frecuencia,
muchas instituciones apoyan más de una plataforma simultáneamente. La autonomía
y la autorregulación, que son características fundamentales de las instituciones
de enseñanza superior, pueden impedir que el sector cuente con esfuerzos
reguladores dirigidos por los gobiernos para abordar los numerosos problemas
que surgen del uso universal de plataformas impulsado por gurús y vendedores
tecnológicos. En su lugar, el sector tendrá que encontrar la manera de generar
un entorno político y normativo propicio que maximice los beneficios de la
plataformización y minimice sus riesgos. Este esfuerzo de autorregulación puede
tener un importante efecto ejemplarizante sobre la forma en que otros niveles
educativos abordan estas cuestiones e influir en las intervenciones públicas en
las escuelas, en particular. En definitiva, las instituciones de educación
superior tienen una gran responsabilidad social y política como proveedores de
formación del profesorado e investigadores tanto sobre los avances tecnológicos
que alimentan la plataformización como sobre sus implicaciones a todos los
niveles desde una perspectiva crítica.
KEYWORDS· PALABRAS CLAVES
Higher education; education technology; universities;
education policy; distance education
Enseñanza universitaria; tecnología educativa;
universidad; política educativa; educación a distancia
1.
Introduction
The mention of platforms as a novel advancement in
higher education may seem outdated due to the pandemic's reliance on
technology. Nowadays, it is challenging for educational institutions to
function without one.
The
use of digital technologies in higher education to promote the commodification
of education processes and practices has significant consequences. The
platformization of higher education is not a neutral shift, as platforms impact
institutions' values, culture, strategy, operations and outcome assessment.
These concerns about unrestricted platform use range from privacy issues to
changes in working conditions or profiles for teachers (Castañeda & Selwyn,
2018; Webber & Zheng, 2020). However, the potential impact on teaching and
learning cannot be ignored.
This
article explores the widespread use of platforms in universities, covering
their integration into various aspects such as administration and teaching. It
then examines stakeholder expectations for these platforms to transform higher
education while highlighting significant problems they present at institutional
and system levels. The dangers of platformization are summarized before
potential solutions are discussed to address these difficulties aligned with
the goals of higher education. Finally, lessons learned from this study are presented
as implications for future research and practice.
2. The
universalization of platforms in higher education
Technically,
educational platforms are interconnected modules in which end-user activity
data are recorded and stored. In its current application to higher education,
platformisation comprises technologies that delve deeper into the core business
of teaching: material production and distribution, student performance
tracking, class communication, and administrative management. Additionally, most
platforms offer API services and reference documentation to assist modular
programming or the collaborative development of software structures based on
interdependent functionalities. Most of these modules exist to facilitate basic
'learning analytics' and local/remote database interactions, such as enrollment
and course management, in addition to more complex and experimental functions,
such as the standardization of learning activities recorded as user
interactions from multiple technologies (Perrotta, 2020). Consequently,
platforms collect not just standard grades and other assessment settings (Kevan
& Ryan, 2016) but also log-in data, resource consumption data, online
learning activity completion data, forum participation, clicks, and other forms
of "behavioral excess" (Zuboff, 2019).
Platforms
are portrayed as a means to introduce new technological innovations into higher
education teaching, learning, and administration. These advancements include
learning management and student information systems, big data and artificial
intelligence applications that anticipate and adapt to student performance, and
corporate cloud computing infrastructures for hosting digital services and data
analysis (Sefton-Green & Pangrazio, 2022; Wyatt-Smith et al., 2021). Beyond
their technical forms, these breakthroughs provide new capabilities for
measuring, monitoring, and controlling education systems, institutions,
faculty, and students and make possible new data-intensive, digital higher
education models (Decuypere et al., 2021; Gorur et al., 2018).
Before
the epidemic, most universities already had their platform, sometimes more than
one. For example, 73% of all universities in 2019 had already used a learning
management system, according to the International Association of Universities
(Jensen, 2019). However, platform adoption increased significantly after the
pandemic, reaching 81% worldwide (Jensen et al., 2022).
In
most countries, institutions of higher education have adopted platforms
provided by commercial vendors, a long-term trend that will likely continue
into the foreseeable future (Williamson, 2019, 2021; Williamson et al., 2020).
For instance, according to UNESCO data from Latin America and the Caribbean,
just 20% institutions were using in-house development. Simultaneously, the
majority relied on commercial platforms, with 80% employing more than one
(Pedró & Ramos Torres, 2022). There is evidence of growth in partnerships
and contractual agreements with the commercial sector in this domain (Jensen,
et al., 2022) to allow the implementation of videoconferencing applications for
synchronous instruction during lockdowns. In sum, the pandemic contributed to
the acceleration of platformization. Not only have platforms been technically
polished, such as with the widespread usage of videoconferencing, but
expectations have altered, at least partly due to the new options that
technology advancements have created. Claims that the pandemic would present a
significant opportunity for restructuring higher education remain unsubstantiated.
Despite most institutions having functional platforms, higher education reform
remains incremental and distant from a complete revolution (Henderson et al.,
2017; Jackson, 2019).
3. Challenges
In addition
to the many advantages of data collection, management, and processing, the
platformization of higher education also brings numerous threats. Many of these
dangers are less obvious than the problems, but they are crucial for their
impact on the eventual redefinition of the goal of higher education and its
implementation.
3.1. Beyond privacy: data
extraction and monetization
Few
platform users are aware that the contractual arrangements between universities
and platform providers frequently include stipulations allowing the latter to
collect, process, and eventually sell to third parties relevant data resulting
from the activities of platform users. For example, according to research, most
students are unaware that educational institutions gather and process personal
data (Korir et al., 2022). In critical data education, students learn how their
data is acquired, the ramifications of data processing, and how to secure their
data (Pangrazio & Selwyn, 2021).
The
concerns with data extraction and commercialization transcend the broader issue
of data privacy, which, to date, has been adequately addressed by higher
education institutions in the majority of countries in accordance with legal
requirements imposed by national authorities. While institutions pay rent to
platforms for the use of their infrastructure, end-users, students, and
teachers also pay rent when delivering data to platforms (Komljenovic, 2021).
In
contrast to software solutions of the past, platforms do not merely offer
consumer-facing services to their customers; they also collect data from these
interactions, which their owners can sell or utilize for future product
development. Platforms are renowned for their meticulous surveillance,
recording, and gathering of many forms of activity, which are subsequently
analyzed using digital data. In this way, platforms can be considered a newly
emerging type of organization: they frequently operate as a new type of
business that has created and adopted a new method of value creation. Zuboff
(2019) refers to this phenomenon as behavioral surplus.
The
more data acquired by platform owners, the better because the fundamental tenet
of digital business models is to amass as much data as possible as soon as
possible and then find ways to monetize it (Fourcade & Healy, 2016). This
logic implies that platforms will mediate an increasing number of higher
education procedures in the future.
3.2. Datafication as
standardization
Datafication
is implicitly a sort of standardization. Even though platforms may appear
neutral information carriers or facilitators of interactions and
communications, they intervene heavily in what they make invisible through
their interface and, subsequently, what they prevent users from doing. As
digital intermediaries, platforms begin to define, actively shape, and simplify
what constitutes worthwhile, valued forms of educational exchanges: they
contribute to the acceptance of specific forms of educational governance
(Gorwa, 2019; Robertson, 2019).
University
architecture will incorporate learning analytics, adaptive learning platforms,
and other smart learning tools, as well as data dashboards and visualizations
used by higher education administrators and policymakers to assist
decision-making processes. This will be accomplished by imposing new
quantification and standardization methods and introducing new public and
private sector actors and agendas into current higher education (Williamson,
2019). In other words, digital platforms investigate a vast array of phenomena
that organize attention, affect decision-making, and guide cognition (Mennicken
et al., 2019).
On
the other hand, moderation has always been on platforms, and some moderation is
essential and desired. This topic defies a one-size-fits-all approach and
necessitates complexity in terms of what content should be controlled and who
should monitor it - or in the case of machine learning moderation, what should
be moderated. Nonetheless, they do so while denying moderation (Gillespie,
2018).
Lastly,
many digital education platforms serve as digital brokers and active providers
of self-created content. Such content frequently possesses a presentational
appeal that cannot be matched by teacher-created content, reflecting certain
learning methodologies that end-users accept without question (Decuypere et
al., 2021).
3.3. Learnification and the
loss of holistic value because of unbundling
The
use of learning platforms in higher education is a vivid illustration of what
has been termed learnification — that is, the translation of everything said
about education into language about learning and learners (Biesta, 2009).
Therefore, framing platforms in terms of learning obscures the socialization,
subjectification, and qualification aims of education and the political,
economic, and cultural components of the used systems. Moreover, as has been
noted previously, the most common role of a platform in higher education is to
facilitate management, not learning (Selwyn, 2016). Moreover, pedagogy is an
unexpected vacuum in talks regarding digital technologies and higher education.
In retrospect, it is striking how many studies published in educational
technology in higher education – even those that had a significant impact on
later research – paid little attention to the underlying pedagogies and
teaching models. Additionally, the expanding goals of educational platforms, as
seen by their investment in scalable technology, raise the question of
efficacy: can scale make education more effective or efficient?
In
line with this emphasis on learnification, MOOCs and micro-credentials offer to
decouple higher education. However, the unbundling of programs and courses, frequently
presented as a way to promote quicker and more flexible responses to rapidly
changing skill demands, carries the risk of eroding the traditional holistic
value of higher education and eschewing humanistic, liberal arts approaches in
favor of alternative credentials.
Alternative
credentials are offered in various formats. Examples include MOOCs, short
courses, micro-credentials, and digital badges. Alternative credentials are
typically delivered online, in a compressed timeframe ranging from one hour to
a few weeks and are typically not formally accredited. Currently enrolled
college students and members of the general public, typically professionals,
have access to alternative credentials (Kato et al., 2020; Oliver, 2019;
Selvaratnam & Sankey, 2021).
Alternative
credentials are increasingly attacked for various reasons, including their
status in national qualification systems, the notion that they make students
more employable, their role in the neoliberal learning economy, and their
accessibility to students. However, alternative credentials ultimately confirm
and legitimate alternatively acquired skills and place them on par with those
earned through traditional university education. In doing so, they jeopardize
the experience of higher education as a transformative, life-altering
opportunity that is nearly impossible to separate.
3.4. Undermining the
professionalism of teachers
Datafication
and personalization are promoted as the mantras of a new educational paradigm
in which professional judgment tends to be replaced by a product of predictive
analytics that has acquired an aura of objectivity and empirical grounding,
with clear implications for the professionalism of the teaching profession in
higher education and its tenuous position.
Before
the COVID-19 epidemic, the global precariousness of academic employment had
already reached unprecedented levels (Watermeyer, 2020). There are a variety of
contractual academic arrangements with insecure work, including zero-hour and
short-term contracts. This uncertainty has increased because of increased
academic mobility around the world. Even if they have equal access to
infrastructure and technology, they are less likely to obtain continuous
training in important skill sets, such as evidence-based teaching and digital
literacy. Academics in precarious positions rely on their devices, internet
access, and pedagogical and digital technology knowledge.
As
evidenced by several international studies depicting the effects of the
pandemic on the de-professionalization of the higher education professional,
the economic instability and mobility of the academic profession further
restrict their access to social support and essential resources (McGaughey et
al., 2021; Watermeyer et al., 2021). It remains to be seen whether this process
leads to a significant de-professionalization of the teaching staff. This
challenge is complicated by the fact that these academics working under
precarious arrangements now design and provide the majority of educational
experiences at higher education institutions worldwide. If teachers lack
digital literacy, they cannot create or deliver effective educational
experiences using digital media, nor can they support students in attaining
higher levels of digital literacy.
3.5. Ownership and control
Most
higher education institutions rely on commercial platforms whose ownership is
retained by the company providing the service; in other words, platforms are rented.
Access to digital products and services is rented to educational institutions
for increasing quantities of money, based on the underlying business model.
Subscriptions to electronic magazines by universities are a well-known example
of this economic model (Muellerleile & Lewis, 2019). In 2018, the average
subscription fee for academic journals at UK universities in the Russell Group
was £4 million per year, a 19% rise over the preceding four years. The industry
as a whole contests these fees, and institutions typically collaborate and
negotiate expenses together. Furthermore, there is a trend toward free access
to public knowledge from a moral perspective (Bacevic & Muellerleile,
2018). Academic publishing is among numerous digital monetary rents paid by
educational institutions, such as site, user, and device licenses, subscription
licensing, datacenter licensing, and others (Komljenovic, 2021).
Due
to a paucity of research and underreported data, it isn't easy to quantify how
much higher education institutions pay for digital rents. Additionally,
educational institutions pay monetary rent for the use and service of digital
platforms, while students and staff pay data rentals (Sadowski, 2020) or
indirect rents (Langley & Leyshon, 2017).
Digital
rentiers affect the industry's financial circuits and may have ramifications
for the governance of higher education. The new financial and data flows imply
the move from the state as a public education provider to universities,
students, and staff as renters who pay financial and data fees. These new forms
of education privatization shift from production and commodities to
assetization and rents.
3.6. Increasing inequalities
The
rising reliance on bandwidth-intensive platforms significantly impacts access
disparities and equity. Although videoconferencing provides a sense of normalcy
in synchronous course activities, analyzing the extent to which already
vulnerable students are further disadvantaged by the assumption of device and
infrastructure availability is necessary. Several studies have highlighted the
effects of the platformization of higher education on underprivileged students
who, among other reasons, lack access to broadband internet. According to
studies of US colleges and universities, nearly 20% of students had issues
acquiring access, keeping access, and coping with disruptions in access;
students of color and students with lower socioeconomic status were
disproportionately affected (Gonzales et al., 2020). It has been reported that
the rate in Latin America and the Caribbean is greater, at 35%, with 20% of
teachers also facing similar challenges (Pedró & Ramos Torres, 2022).
Many
governments worldwide, often with the support of telecom providers, could have
reacted to the pandemic by facilitating access to connectivity. However, the
evidence shows that affordability gaps have persisted or widened over the past
year. In 2021, users of information and communication technology (ICT) services
in low- and middle-income economies typically paid five to six times more than
users in high-income economies, proportional to their income. In addition, data
usage and the number of fixed and mobile broadband subscriptions continued to
increase globally despite price increases, indicating that people were prioritizing
to continue using the Internet and that many telecom operators increased the
data allowance included in their benchmark baskets (International
Telecommunication Union, 2022).
The
pandemic has increased the appetite for connectivity among higher education
students in particular and spurred an increase in the offer of distance
education programs worldwide, often of a transnational nature. As was the case
decades ago when the explosion of higher education demand resulted in a major
growth of private initiatives, the post-pandemic scenario may also pave the way
for a surge of transnational suppliers that may confuse students because of a
low-price tag with a fancy title. Higher education quality assurance agencies'
tight control of national suppliers may be paradoxically inexistent for
transnational, internet-based programs (Pedró, 2022).
In
addition, there is a clear divide between the Global North as a provider or
platform for technology and content and the Global South, which has a very low
rate of development, the risk of growing inequality has not diminished. By
providing free or inexpensive gear and software, companies such as Google,
Amazon, Apple, and Microsoft have firmly established themselves in the
education systems of the Global North. In exchange for government contracts and
favorable regulatory conditions, however, they are increasingly doing so in the
Global South, a phenomenon known as digital colonialism (Kwet, 2019). To what
extent digital colonialism will increase the persistent phenomenon of
dependency of higher education systems from the influence of big names in
higher education from the Global North remains to be seen. However, unless
national authorities and institutions develop a strategy to regulate the
foreign provision of distance higher education, the result will likely be of
greater influence and, when coupled with technological developments, increased
dependency (Prinsloo, 2020; Prinsloo & Kaliisa, 2022).
4. Implications
Higher
education institutions have a double responsibility regarding platformization:
as data holders and critical actors. On the one hand, higher education
institutions, as data holders, must demonstrate that their operations and
activities regarding platformization are in line with the respect of individual
rights, notably data privacy. Institutions must establish excellent information
and data governance (Abraham et al., 2019; Viljoen, 2020) as part of the
university's ethical use of data to enhance learning, teaching, and the
administrative and financial processes that support both. Moreover, it could be
expected that universities notably are seen as examples of practices that can
be of interest to other institutions whose mission relates to ensuring access
to a public good and that, in fulfilling their mission, they can use
platformization as a tool that they control. Some practices aligned with this
principle are:
§ Investing in, or selecting, open developments
managed by coalitions of research and academic institutions. This applies to
the underlying technology of platforms and the adoption of an open knowledge
policy. Open access resources, including data and content repositories and
shared analytics and learning systems, are commonly viewed as the "common
good" solutions to proprietary data centers and corporate learning
platforms. Due to their research mission, universities should also encourage
programs that empower end-users, particularly instructors and students, as
drivers of platform innovation in collaboration with developers and engineers.
§ Creating a data protection service whose
mission is to monitor the data extraction and management practices of the
platform(s) used and the institution at large, guaranteeing that the data that
nurtures platforms remain within the institution's limits and is neither commercialized
nor sold, but rather used to improve the institution's teaching, research, and
management efficiency, and regularly report to the university authorities,
staff and students bodies representatives, and serve as a reference point for
training, consultation, and complaints.
§ Providing training regularly to students,
teachers, and technical staff on data privacy and security, including
extensive, regularly updated, and easily understandable information about data
privacy practices and what data are collected by the institution through the
platform, and for which purpose, and how individuals can deny their consent.
§ Making available to any individual user the
data that the platform(s), and the university at large, possess on her.
On
the other hand, as critical actors, universities are expected to lead the way
in fostering a critical, research-based approach to platformization. In other
words, they must demonstrate their ability to use platformization to achieve
their mission rather than inadvertently outsourcing it with unintended
consequences for academic autonomy and professional judgment, losing control of
data flows, and embarking on an a-critical journey of reducing their value to
acting as only skills providers. The three traditional missions of higher
education, i.e., training, research, and social engagement, can find in
platformization leverage or a Trojan horse in favor of neoliberalism. To opt
for the former, higher education institutions should seize complete control of
the platformization process and put it to work at the service of their missions
in a responsible approach.
Adopting
a responsible approach to platformization means that the institution commits to
empowering end-users to make strategic decisions about platform configuration
and use. This goes beyond the functional training that ensures that both
teachers and students can use the platform according to pre-established
instructional designs or protocols; it is meant to subjectivize teachers and
students alike and ensure that teaching and communication are led by their
decisions rather than pushed or prescribed by the platform inner
functionalities. What happened with remote distance education during the
pandemic provides a good example of quickly designed training programs to
enable teachers and students to act as basic users of platforms without any
empowerment or consultation about what kind of functionalities teachers and
students wanted. While the urgency of the situation may explain why this
empowerment process did not occur during the initial phase of the emergency
response, it is hard to avail that training opportunities to promote
pedagogical change in higher education remain constrained to the boundaries,
and the pathways, set by platforms pre-established instructional designs.
Therefore, it comes as no surprise that the reference to pedagogical innovation
in higher education is often equated with the use of technology-supported
solutions, applications and services that, if adopted, are thought to promote
radical change (EDT Partners, 2022). Moreover, reflective thinking on the
future of higher education rarely involves anything but a vision fundamentally
linked to technological developments (UNESCO IESALC, 2022).
Secondly,
higher education institutions also have a major responsibility as the most
relevant institutions to conduct research on platforms, their usage, and the
policy, social and economic implications. While universities will remain the
main vehicle to train high-level professionals through their programs and
generate new scientific and technical knowledge that can make platforms
quicker, more capable, or less power-consuming, they should also monitor
platform usage within their institutions and in other contexts, particularly
from a sociological and pedagogical perspective.
Thirdly,
by linking developments such as MOOCs and micro-credentials with the commitment
to serve the requirements of educational development first, without neglecting
skills development, but reframing it within a broader educational mission that
promotes Bildung for all, i.e., a process of both personal and cultural
maturation that goes beyond the mere acquisition of knowledge and the
development of skills and competencies (Masschelein & Ricken, 2003). The
issue at stake is whether the notion of higher education should revolve around
skills development, and its many declinations, such as upskilling or
reskilling, responding as quick as possible to the changing needs of the
economy and the labor markets, or it is something beyond -a fundamental educational
experience that involves social and cultural interactions that lead to personal
transformation, using learning and skills development as a vehicle and not as
the main driver.
In
the end, it is up to higher education institutions to determine whether they
will accept platformization mindlessly or use its underlying technology to
rethink how they serve the public interest and its ideals. In the end,
universities are well positioned to support research and new technologies to
establish a future where platforms, micro-credentials, and blockchain are
employed in the public interest, as in the Platform Cooperativism Consortium.
Research institutes, hospitals, and universities seek to develop sustainable
online infrastructures for content distribution and data management systems
that promote the public values of accessibility, interoperability, and
reusability. Recently, there has been an increase in the number of public
efforts in the field of education, both by public school systems and by
governments eagerly investing in so-called open platforms, some of which are
directed at basic education but the majority at higher education. As a direct
response to American MOOCs, Spain, Italy, and Poland have developed online
course systems at the national level. OpenupEd, a pan-European public
alternative, was founded in the United Kingdom in 2013 to combat the dominance
of US corporations in this industry. However, several of these platforms have
achieved limited success due to the small expenditures made by governmental
organizations and private persons. Ultimately, this could lead to new
institutional arrangements in higher education, such as the Woolf University as
a blockchain university (Kosmarski, 2020) or the MIT proposal for a "New
Educational Institution" (Henderson et al., 2022).
5. Conclusion
Digital
platforms are key players in the growth of digital education, serving as nodes in
its value chains. They broaden education markets by offering courses to new
students and locations globally. Additionally, they expand educational
opportunities through diverse styles and provisions beyond traditional
programs. Ultimately, these intermediary platforms increase diversity among
participants in the digital ecosystem and places of value creation.
Third-party
platforms have expanded higher education possibilities, but are now critical
data extraction infrastructures. Integrating them into universities requires
careful consideration of the evolution of higher education's mission and
convictions regarding social, economic, and political issues. A straightforward
solution is unlikely to emerge. Platformization must be carefully evaluated for
its repercussions in academia.
La
plataformización de la educación superior: desafíos e implicaciones
1. Introducción
Considerar las plataformas digitales como un avance
novedoso en la educación superior puede parecer hoy fuera de lugar debido al
rol crítico que demostraron tener durante la pandemia. Hoy en día, sería un
enorme reto para cualquier institución educativa funcionar sin una plataforma.
Es importante reflexionar sobre el hecho de que el uso
de las tecnologías digitales en la educación superior para facilitar los
procesos y las prácticas educativas tiene importantes consecuencias. La
plataformización de la educación superior no es un cambio neutro, ya que las
plataformas repercuten en los valores, la cultura, la estrategia, las
actividades y la evaluación de resultados de las instituciones educativas.
Estas preocupaciones por las implicaciones del uso ilimitado y ciego de las
plataformas incluyen desde cuestiones de privacidad hasta cambios en las
condiciones de trabajo o los perfiles de los profesores (Castañeda &
Selwyn, 2018; Webber & Zheng, 2020). Sin embargo, no se puede ignorar el
potencial impacto positivo de las plataformas en la enseñanza y el aprendizaje.
Este artículo explora el uso generalizado de
plataformas en las universidades, abarcando su integración en diversos aspectos
que van desde la administración hasta la docencia. Se examinan también las
expectativas de las partes interesadas de que estas plataformas transformen la
educación superior, al tiempo que se destacan los problemas significativos que
presentan a nivel institucional y sistémico. Se resumen los peligros de la
plataformización antes de debatir posibles soluciones para abordar estas
dificultades en consonancia con las misiones de la educación superior. Por
último, se presentan las lecciones aprendidas de este estudio como
implicaciones para la investigación y la práctica.
2. La universalización de las plataformas en la
educación superior
Técnicamente, las plataformas educativas son módulos
interconectados en los que se registran y almacenan los datos de la actividad
del usuario final. En su aplicación actual a la educación superior, la
plataformización comprende tecnologías que profundizan en el núcleo de la
actividad docente: producción y distribución de material, seguimiento del
rendimiento de los alumnos, comunicación en clase y gestión administrativa.
Además, la mayoría de las plataformas ofrecen servicios API y documentación de
referencia para ayudar a la programación modular o al desarrollo colaborativo
de estructuras de software basadas en funcionalidades interdependientes. La
mayoría de estos módulos buscan facilitar la "analítica del
aprendizaje" básica y las interacciones con bases de datos
locales/remotas, como la matriculación y la gestión de cursos, además de funciones
más complejas y experimentales, como la estandarización de actividades de
aprendizaje registradas como interacciones de usuarios desde múltiples
tecnologías (Perrotta, 2020). En consecuencia, las plataformas recopilan no
solo calificaciones estandarizadas y otros parámetros de evaluación (Kevan
& Ryan, 2016) sino también datos de inicio de sesión, de consumo de
recursos, de finalización de actividades de aprendizaje en línea, participación
en foros, clics y otras formas de "comportamiento" (Zuboff, 2019).
Las plataformas se presentan como un medio para
introducir nuevas innovaciones tecnológicas en la enseñanza, el aprendizaje y
la administración de la educación superior. Estos avances incluyen sistemas de
gestión del aprendizaje y de información de los estudiantes, aplicaciones de
big data e inteligencia artificial que anticipan y se adaptan al rendimiento de
los estudiantes, e infraestructuras corporativas de computación en nube para
alojar servicios digitales y análisis de datos (Sefton-Green & Pangrazio,
2022; Wyatt-Smith et al., 2021). Más allá de sus formas técnicas, estos avances
proporcionan nuevas capacidades para medir, supervisar y controlar los sistemas
educativos, las instituciones, el profesorado y los estudiantes, y hacen
posibles nuevos modelos de educación superior digitales y con uso intensivo de
datos (Decuypere et al., 2021; Gorur et al., 2018).
Antes de la epidemia, la mayoría de las universidades
ya contaban con su plataforma, algunas veces más de una simultáneamente. Por
ejemplo, el 73% de todas las universidades en 2019 ya habían utilizado un
sistema de gestión del aprendizaje, según la Asociación Internacional de
Universidades (Jensen, T., 2019). Sin embargo, la adopción de plataformas
aumentó significativamente durante y después de la pandemia, alcanzando el 81%
en todo el mundo (Jensen et al., 2022).
En la mayoría de los países, las instituciones de
educación superior han adoptado plataformas proporcionadas por proveedores
comerciales, una tendencia a largo plazo que probablemente continuará en el
futuro previsible (Williamson, 2019, 2021; Williamson et al., 2020). Por
ejemplo, según datos de UNESCO para América Latina y el Caribe, sólo el 20% de
las instituciones utilizaban plataformas basadas en desarrollos propios.
Simultáneamente, la mayoría recurría a plataformas comerciales, y el 80%
empleaba más de una (Pedró & Ramos Torres, 2022). Existe, por otra parte,
una evidencia clara del crecimiento de las asociaciones y los acuerdos
contractuales con el sector comercial en este ámbito (Jensen et al., 2022) para
permitir la implementación de aplicaciones de videoconferencia para la
enseñanza sincrónica durante los cierres.
En resumen, la pandemia contribuyó a acelerar la
plataformización. No sólo se han pulido técnicamente las plataformas, como con
el uso generalizado de la videoconferencia, sino que se han alterado las
expectativas, al menos en parte debido a las nuevas opciones que han creado los
avances tecnológicos. Con todo, las afirmaciones que sostenían que la pandemia
supondría una importante oportunidad para reestructurar la educación superior
siguen sin tener fundamento. A pesar de que la mayoría de las instituciones
cuentan con plataformas funcionales, la reforma de la educación superior sigue
siendo incremental y distante aún de una completa transformación (Henderson et
al., 2017; Jackson, 2019).
3. Desafíos
Además de las muchas ventajas de la recopilación,
gestión y procesamiento de datos, la plataformización de la educación superior
también conlleva numerosas amenazas. Muchas de estas amenazas son cruciales por
su repercusión en la eventual redefinición de la misión de la educación
superior y su puesta en práctica.
3.1. Más allá de la privacidad: extracción de datos y
monetización
Pocos usuarios de plataformas son conscientes de que
los acuerdos contractuales entre universidades y proveedores de plataformas
suelen incluir estipulaciones que permiten a estos últimos recopilar, procesar
y, eventualmente, vender a terceros datos relevantes resultantes de las
actividades de los usuarios de las plataformas. Por ejemplo, según diversas
investigaciones, la mayoría de los estudiantes desconocen que las instituciones
educativas recopilan y procesan datos personales (Korir et al., 2022). De ahí
la importancia de una formación crítica en este ámbito, a través de la cual los
estudiantes aprendan cómo se adquieren sus datos, las ramificaciones de su
procesamiento y cómo proteger sus datos (Pangrazio & Selwyn, 2021).
La preocupación por la extracción y comercialización
de datos trasciende la mera cuestión de la privacidad, que, hasta la fecha, ha
sido abordada adecuadamente por las instituciones de educación superior en la
mayoría de los países de conformidad con los requisitos legales impuestos por
las autoridades nacionales. En este sentido, es importante reconocer que
mientras que las instituciones pagan un alquiler a las plataformas por el uso
de su infraestructura, los usuarios finales, los estudiantes y los profesores
también pagan una parte de este alquiler cuando entregan datos a las
plataformas (Komljenovic, 2021).
A diferencia de las soluciones informáticas del
pasado, las plataformas no se limitan a ofrecer servicios orientados al
consumidor, sino que también recopilan datos de estas interacciones que sus
propietarios pueden vender o utilizar para el desarrollo de futuros productos.
Las plataformas son famosas por su meticulosa vigilancia, registro y
recopilación de muchas formas de actividad, que posteriormente se analizan
utilizando datos digitales. De este modo, las plataformas pueden considerarse
un tipo de organización emergente: a menudo funcionan como un nuevo tipo de
empresa que ha creado y adoptado un nuevo método de creación de valor. Zuboff
(2019) se refiere a este fenómeno como excedente conductual.
Cuantos más datos adquieran los propietarios de las
plataformas, mejor para ellos, porque el principio fundamental de los modelos
de negocio digitales es amasar la mayor cantidad de datos posible lo antes
posible y luego encontrar la forma de monetizarlos (Fourcade & Healy,
2016). Esta lógica implica que, de seguir así, más tarde o más temprano las
plataformas mediarán en un número cada vez mayor de procedimientos de educación
superior.
3.2. Datificación como normalización
La "datificación" es implícitamente una
especie de normalización. Aunque las plataformas puedan parecer portadoras
neutrales de información o facilitadoras de interacciones y comunicaciones,
intervienen en gran medida en lo que hacen invisible a través de su interfaz y,
por consiguiente, en lo que impiden hacer a los usuarios. Como intermediarios
digitales, las plataformas tienden a definir, moldear activamente y simplificar
lo que constituyen formas valiosas y valoradas de intercambios educativos:
contribuyen, en definitiva, a la aceptación ciega de formas específicas de
gobernanza educativa (Gorwa, 2019; Robertson, 2019). En otras palabras, las
plataformas digitales investigan una vasta gama de fenómenos que organizan la
atención, afectan la toma de decisiones y guían la cognición (Mennicken et al.,
2019).
La arquitectura universitaria acabará por incorporar
masivamente analíticas de aprendizaje, plataformas de aprendizaje adaptativo y
otras herramientas de aprendizaje inteligente, así como cuadros de mando y
visualizaciones de datos para uso de los administradores de la educación
superior y los responsables políticos para ayudar en los procesos de toma de
decisiones. Para lograrlo, se acabarán imponiendo nuevos métodos de
cuantificación y estandarización e introduciendo nuevos actores del sector
público y privado, así como nuevas agendas en la educación superior
(Williamson, 2019).
Por otro lado, la moderación siempre ha estado
presente en las plataformas, y cierta moderación es esencial y deseable. Esta
cuestión no admite un único enfoque y requiere asumir la complejidad en cuanto
a qué contenido debe controlarse y quién debe supervisarlo -o, en el caso de la
moderación por aprendizaje automático, qué debe moderarse-. No obstante, las
plataformas lo terminan haciendo al mismo tiempo que niegan la moderación
(Gillespie, 2018).
Por último, muchas plataformas educativas digitales
actúan como intermediarios digitales y proveedores activos de contenidos de
creación propia. Con frecuencia, estos contenidos poseen un atractivo de
presentación que no puede ser igualado por los contenidos creados por los
profesores, lo que termina por reflejar ciertas opciones metodológicas en
relación con el aprendizaje que los usuarios finales aceptan las más de las
veces sin rechistar (Decuypere et al., 2021).
3.3. El énfasis en la instrucción
El uso de plataformas de aprendizaje en la educación
superior es un claro ejemplo de lo que se ha denominado
"learnificación", es decir, la traducción de todo lo que se dice
sobre la educación a un lenguaje sobre la instrucción o, si se prefiere, sobre
el aprendizaje (Biesta, 2009). Enmarcar las discusiones sobre las plataformas
en términos de instrucción y de aprendizaje acaba por anular el debate sobre
los objetivos de socialización, subjetivación y cualificación de la educación y
los componentes políticos, económicos y culturales de los sistemas utilizados.
Además, como se ha señalado anteriormente, el papel más común de una plataforma
en la educación superior es facilitar la gestión, no el aprendizaje (Selwyn,
2016). Por otra parte, en las conversaciones relativas a las tecnologías
digitales y educación superior las consideraciones pedagógicas rara vez
aparecen en primer plano con la debida profundidad teórica. En retrospectiva,
es sorprendente la cantidad de estudios publicados sobre tecnología educativa
en educación superior -incluso aquellos que tuvieron un impacto significativo
en investigaciones posteriores- que prestaron poca atención a las pedagogías y
los modelos de enseñanza subyacentes. Además, la expansión de los objetivos de
las plataformas educativas, tal y como se desprende de su inversión en
tecnología escalable, plantea la cuestión de la eficacia: ¿puede la escala
hacer que la educación sea más eficaz o eficiente?
En línea con este énfasis en la instrucción y el
aprendizaje, los MOOC y las microcredenciales ofrecen desagregar la educación
superior en módulos apilables. Sin embargo, la desagregación de programas y
cursos, a menudo presentada como una forma de promover respuestas más rápidas y
flexibles a la rápida evolución de la demanda de cualificaciones, conlleva el
riesgo de erosionar el valor holístico tradicional de la educación superior y
deshauciar los enfoques humanísticos y de artes liberales en favor de
credenciales alternativas centradas en responder exclusivamente a las demandas
de los cambiantes mercados laborales.
Estas credenciales alternativas pueden presentarse
bajo distintos formatos. Algunos ejemplos son los MOOC, los cursos cortos, las
microcredenciales y las insignias digitales. Las credenciales alternativas
suelen impartirse en línea, en un plazo reducido que oscila entre una hora y
unas semanas, y no suelen estar acreditadas formalmente (Kato et al., 2020;
Oliver, 2019; Selvaratnam & Sankey, M. D., 2021).
Las credenciales alternativas son cada vez más
criticadas por diversas razones, como su estatus en los sistemas nacionales de
cualificación, la idea de que solo buscan hacer que los estudiantes sean más
empleables, su papel en la economía neoliberal del aprendizaje y su accesibilidad
para los estudiantes. Las credenciales alternativas acaban por confirmar y
legitimar las competencias adquiridas de forma alternativa y las equiparan a
las obtenidas a través de la educación universitaria tradicional. Al hacerlo,
ponen en peligro la experiencia de la educación superior como una oportunidad
transformadora que cambia la vida y que es casi imposible de desagregar por su
carácter holístico.
3.4. Socavar la profesionalidad de los profesores
La datificación y la personalización se promueven como
los mantras de un nuevo paradigma educativo en el que el juicio profesional
tiende a ser sustituido por un producto de la analítica predictiva que ha
adquirido un aura de objetividad y fundamentación empírica, con claras
implicaciones para la profesionalidad de la profesión docente en la educación
superior y su débil posición.
Antes de la epidemia de COVID-19, la precariedad
global del empleo académico ya había alcanzado niveles sin precedentes
(Watermeyer, 2020). Existe una gran variedad de acuerdos académicos
contractuales que promueven el trabajo inseguro, incluidos los contratos de
cero horas y de corta duración. Esta inseguridad laboral ha aumentado debido a
la mayor movilidad académica en todo el mundo. Aunque tengan el mismo acceso a
la infraestructura y la tecnología, es menos probable que docentes en situación
de precariedad puedan acceder a una formación continua en importantes conjuntos
de competencias, como la enseñanza basada en evidencias y la alfabetización
digital.
Como demuestran varios estudios internacionales que
describen los efectos de la pandemia en la desprofesionalización del docente de
la educación superior, la inestabilidad económica y la movilidad de la
profesión académica restringen aún más su acceso al apoyo social y a los
recursos esenciales (McGaughey et al., 2021; Watermeyer et al., 2021). Queda
por ver si este proceso conducirá a una desprofesionalización significativa del
profesorado. Este reto se complica por el hecho de que estos académicos que
trabajan en condiciones precarias diseñan e imparten ahora la mayoría de las
experiencias educativas en las instituciones de educación superior de todo el
mundo. Si los profesores carecen de alfabetización digital, entonces no pueden
crear o impartir experiencias educativas eficaces utilizando medios digitales,
ni pueden apoyar a los estudiantes para que alcancen mayores niveles de
alfabetización digital.
3.5. Propiedad y control
La mayoría de las instituciones de educación superior
dependen de plataformas comerciales cuya propiedad conserva la empresa que
presta el servicio; en otras palabras, las plataformas son alquiladas. El
acceso a los productos y servicios digitales se alquila a las instituciones
educativas por cantidades crecientes de dinero, en función del modelo comercial
subyacente o, algunas veces, de forma aparentemente gratuita pero, en realidad,
con un alquiler que se paga con los datos de los usuarios y sus interacciones.
Las suscripciones a revistas electrónicas por parte de las universidades son un
ejemplo bien conocido de este modelo económico (Muellerleile & Lewis,
2019). En 2018, la cuota media de suscripción a revistas académicas en las
universidades británicas del Grupo Russell fue de 4 millones de libras
esterlinas al año, un aumento del 19% en los cuatro años anteriores. Multitud
de sistemas de educación superior hacen todo lo posible para frenar estas
tarifas, y las instituciones suelen colaborar y negociar los precios
conjuntamente. Además, existe una tendencia hacia el libre acceso al conocimiento
público desde una perspectiva moral (Bacevic & Muellerleile, 2018). Las
publicaciones académicas se encuentra entre las numerosas rentas monetarias
digitales que pagan las instituciones educativas, como las licencias de sitios,
usuarios y dispositivos, las licencias de suscripción, las licencias de centros
de datos y otras (Komljenovic, 2021).
Debido a la escasez de investigaciones y a la falta de
datos, no es fácil cuantificar cuánto pagan las instituciones de educación
superior por los alquileres digitales de servicios. Además, las instituciones
educativas pagan un alquiler monetario por el uso y el servicio de las
plataformas digitales, mientras que los estudiantes y el personal pagan
alquileres de datos (Sadowski, 2020) o alquileres indirectos (Langley &
Leyshon, 2017).
Los alquileres digitales afectan a los circuitos
financieros del sector y pueden tener ramificaciones en la gobernanza de la educación
superior. Los nuevos flujos financieros y de datos implican el paso de un
modelo centrado en el Estado como proveedor de educación pública a otro en el
que las universidades, los estudiantes y el personal son arrendatarios que
pagan alquileres financieros y de datos. Estas nuevas formas de privatización
de la educación suponen una mayor sofisticación puesto que se centran no en la
venta de productos sino en la obtención de rentas de los servicios, a veces sin
que los usuarios sean conscientes de ello.
3.6. Aumento de las desigualdades
La creciente dependencia de plataformas de un uso
intensivo de ancho de banda repercute significativamente en las disparidades de
acceso y en la equidad. Aunque la videoconferencia proporciona una sensación de
normalidad en las actividades sincrónicas de los cursos, es necesario analizar
en qué medida los estudiantes en desventaja, y especialmente los que se
encuentran en situación de vulnerabilidad, se ven aún más desfavorecidos por el
supuesto de la disponibilidad universal de dispositivos e infraestructuras.
Varios estudios han puesto de relieve los efectos de la plataformización de la
educación superior en los estudiantes desfavorecidos que, entre otras razones,
carecen de acceso a Internet de banda ancha. Según estudios realizados en
instituciones de educación superior de EE.UU., casi el 20% de los estudiantes
tenían problemas para obtener acceso, mantenerlo y hacer frente a las
interrupciones en el acceso; los estudiantes de color y los estudiantes con un
estatus socioeconómico más bajo se veían desproporcionadamente afectados
(Gonzales et al., 2020). También se ha reportado que la tasa equivalente en
América Latina y el Caribe es todavía mayor, del 35%, y que el 20% de los
docentes de la región también enfrentan desafíos similares (Pedró & Ramos
Torres, 2022).
Muchos gobiernos de todo el mundo, a menudo con el
apoyo de los proveedores de telecomunicaciones, podrían haber reaccionado ante
la pandemia facilitando el acceso a la conectividad. Sin embargo, la evidencia
muestra que las brechas de asequibilidad han persistido o se han ampliado en el
último año. En 2021, los usuarios de servicios de tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) de los países de renta baja y media pagaron normalmente
entre cinco y seis veces más que los usuarios de las economías de renta alta en
proporción a sus ingresos. Además, el uso de datos y el número de abonados a la
banda ancha fija y móvil siguieron aumentando en todo el mundo a pesar de las
subidas de precios, lo que indica que la gente sigue dando prioridad a seguir
utilizando Internet y que muchos operadores de telecomunicaciones han aumentado
progresivamente la asignación de datos incluida en sus cestas de referencia
(Unión Internacional de Telecomunicaciones, 2022).
La pandemia ha incrementado el apetito de conectividad
entre los estudiantes de educación superior en particular y ha espoleado un
aumento de la oferta de programas de educación a distancia en todo el mundo, a
menudo de carácter transnacional. Al igual que ocurrió hace décadas, cuando la
explosión de la demanda de educación superior dio lugar a un gran crecimiento
de las iniciativas privadas, el escenario post-pandémico también puede allanar
el camino para una oleada de proveedores transnacionales que pueden confundir a
los estudiantes debido con un título extravagante ofrecido a bajo precio. El
férreo control de los proveedores nacionales por parte de las agencias de
garantía de la calidad de la educación superior puede resultar paradójicamente
inexistente para los programas de educación a distancia transnacionales (Pedró,
2022).
Además, existe una clara división entre el Norte
Global como proveedor o plataforma de tecnología y contenidos y el Sur Global,
que tiene un índice de desarrollo tecnológico muy bajo, y el riesgo de que
aumente la desigualdad no ha disminuido. Al proporcionar equipos y software
gratuitos o baratos, empresas como Google, Amazon, Apple y Microsoft se han
establecido firmemente en los sistemas educativos del Norte Global. A cambio de
contratos gubernamentales y condiciones regulatorias favorables, también lo
están haciendo cada vez más en el Sur Global, un fenómeno conocido como
colonialismo digital (Kwet, 2019). Está por ver hasta qué punto el colonialismo
digital aumentará el persistente fenómeno de dependencia de los sistemas de
educación superior de la influencia de los grandes nombres de la educación
superior del Norte Global. Sin embargo, a menos que las autoridades e
instituciones nacionales desarrollen una estrategia para regular la oferta
extranjera de educación superior a distancia, el resultado será probablemente
una mayor influencia y, cuando se combine con los avances tecnológicos, una
mayor dependencia (Prinsloo, 2020; Prinsloo & Kaliisa, 2022).
4. Implicaciones
Las instituciones de educación superior tienen una
doble responsabilidad en relación con la plataformización: como propietarias de
datos y como actores críticos. Por un lado, las instituciones de educación
superior, como propietarias de datos, deben demostrar que sus operaciones y
actividades en relación con la plataformización están en consonancia con el
respeto de los derechos individuales, en particular la privacidad de los datos.
Las instituciones deben dotarse de una excelente gobernanza de la información y
los datos (Abraham et al., 2019; Viljoen, 2020) como parte del uso ético de los
datos por parte de la universidad para mejorar el aprendizaje, la enseñanza y
los procesos administrativos y financieros que sustentan ambos. Además, cabría
esperar que las universidades se postulen como ejemplos de buenas prácticas que
puedan interesar a otras instituciones cuya misión esté relacionada con
garantizar el acceso a un bien público y que, en el cumplimiento de esta
misión, puedan utilizar la plataformización como una herramienta que controlan.
Algunas prácticas alineadas con este principio serían:
§ Adoptar desarrollos abiertos gestionados por coaliciones
de instituciones académicas y de investigación e invertir en ellos. Esto se
aplica a la tecnología subyacente de las plataformas y a la adopción de una
política de conocimiento abierto. Los recursos de acceso abierto, incluidos los
repositorios de datos y contenidos y los sistemas compartidos de análisis y
aprendizaje, suelen considerarse soluciones basadas en el principio del
"bien común" frente a los centros de datos propietarios y las
plataformas de aprendizaje corporativas. Debido a su misión investigadora, las
universidades también deberían fomentar programas que empoderen a los usuarios
finales, en particular a instructores y estudiantes, como impulsores de la
innovación de plataformas en colaboración con desarrolladores e ingenieros.
§ Crear un servicio de protección de datos cuya
misión sea supervisar las prácticas de extracción y gestión de datos de la(s)
plataforma(s) utilizada(s) y de la institución en general, garantizando que los
datos que nutren las plataformas permanezcan dentro de los límites de la
institución y no se comercialicen ni vendan, sino que se utilicen para mejorar
la eficacia docente, investigadora y de gestión de la institución, e informar
periódicamente de sus desarrollos a las autoridades universitarias, a los
representantes del personal y de los órganos estudiantiles, y servir de punto
de referencia para formación, consultas y reclamaciones.
§ Proporcionar regularmente formación a
estudiantes, profesores y personal técnico sobre la privacidad y la seguridad
de los datos, incluida información amplia, actualizada periódicamente y
fácilmente comprensible, sobre las prácticas de privacidad de los datos y sobre
qué datos recopila la institución a través de la plataforma, y con qué
finalidad, y cómo pueden las personas denegar su consentimiento.
§ Poner a disposición de cualquier usuario
individual los datos que la plataforma o plataformas, y la universidad en
general, poseen sobre él.
Por otro lado, como actores críticos, se espera que
las universidades lideren el desarrollo de una perspectiva de la
plataformización basada en la investigación. En otras palabras, deben demostrar
su capacidad de utilizar la plataformización para cumplir su misión en lugar de
externalizarla inadvertidamente con consecuencias imprevistas para la autonomía
académica y profesional, perdiendo el control de los flujos de datos y
embarcándose en un viaje acrítico de reducción de su valor para terminar
convirtiéndose únicamente en proveedores de competencias. Las tres misiones
tradicionales de la educación superior, es decir, la formación, la
investigación y el compromiso social, pueden encontrar en la plataformización
una palanca de cambio o, por el contrario, un caballo de Troya a favor del
neoliberalismo. Para optar por lo primero, las instituciones de educación
superior deberían hacerse con el control total del proceso de plataformización
y ponerlo al servicio de sus misiones con un enfoque responsable.
Adoptar un enfoque responsable de la plataformización
significa que la institución se compromete a capacitar a los usuarios finales
para que tomen decisiones estratégicas sobre la configuración y el uso de la
plataforma. Esto va más allá de la formación funcional que garantiza que tanto
profesores como alumnos puedan utilizar la plataforma según diseños o protocolos
de instrucción preestablecidos; se trata de subjetivizar a profesores y alumnos
por igual y garantizar que la enseñanza y la comunicación estén dirigidas por
sus decisiones en lugar de empujadas o prescritas por las funcionalidades
internas de la plataforma. Lo que ocurrió con la educación a distancia durante
la pandemia es un buen ejemplo de programas de formación diseñados rápidamente
para permitir a profesores y estudiantes actuar como usuarios básicos de
plataformas sin ningún tipo de capacitación o consulta sobre qué tipo de
funcionalidades querían profesores y estudiantes. Si bien la urgencia de la
situación puede explicar por qué este proceso de capacitación no se produjo
durante la fase inicial de la respuesta de emergencia, es difícil argumentar
que las oportunidades de formación para promover el cambio pedagógico en la
educación superior sigan estando restringidas por los límites establecidos por
los diseños instructivos preestablecidos de las plataformas. Por lo tanto, no
es de extrañar que la referencia a la innovación pedagógica en la educación
superior se equipare a menudo con el uso de soluciones, aplicaciones y
servicios apoyados en la tecnología que, de ser adoptados, se asume que
promoverán un cambio radical (EDT Partners, 2022). Además, el pensamiento
reflexivo sobre el futuro de la educación superior rara vez implica otra cosa
que una visión fundamentalmente vinculada a los avances tecnológicos (UNESCO
IESALC, 2022).
En segundo lugar, las instituciones de educación
superior también tienen una gran responsabilidad como instituciones
responsables de llevar a cabo investigaciones sobre las plataformas, su uso y
las implicaciones políticas, sociales y económicas. Aunque las universidades
seguirán siendo el principal vehículo para formar a profesionales de alto nivel
a través de sus programas y generar nuevos conocimientos científicos y técnicos
que puedan hacer que las plataformas sean más rápidas, más capaces o consuman
menos energía, también deben supervisar el uso de las plataformas dentro de sus
instituciones y en otros contextos, sobre todo desde una perspectiva
sociológica y pedagógica.
En tercer lugar, vinculando desarrollos como los MOOC
y las microcredenciales con el compromiso de servir en primer lugar a los
requisitos del desarrollo educativo, sin descuidar el desarrollo de
habilidades, pero replanteándolo dentro de una misión educativa más amplia que
promueve la Bildung para todos, es decir, un proceso de maduración tanto
personal como cultural que va más allá de la mera adquisición de conocimientos
y el desarrollo de habilidades y competencias (Masschelein & Ricken, 2003).
Lo que está en juego es si la noción de educación superior debe girar en torno
al desarrollo de competencias, y sus múltiples declinaciones, como el upskilling
o el reskilling, respondiendo lo más rápidamente posible a las necesidades
cambiantes de la economía y los mercados laborales, o es algo que debe ir más
allá como, por ejemplo, una experiencia educativa fundamental que implica
interacciones sociales y culturales que conducen a la transformación personal,
utilizando el aprendizaje y el desarrollo de competencias como vehículo y no
como motor principal.
Al final, depende de las instituciones de educación
superior determinar si aceptarán la plataformización sin dudar o si utilizarán
su tecnología subyacente para replantearse cómo sirven al interés público y a
sus ideales. Las universidades están bien posicionadas para apoyar la
investigación y las nuevas tecnologías para generar un futuro en el que las plataformas,
las microcredenciales y blockchain se empleen para promover el interés público,
como en el caso del Consorcio de Cooperativismo de Plataformas. Institutos de
investigación, hospitales y universidades tratan de desarrollar
infraestructuras en línea sostenibles para la distribución de contenidos y
sistemas de gestión de datos que promuevan los valores públicos de
accesibilidad, interoperabilidad y reutilización. Recientemente, ha aumentado
el número de esfuerzos públicos en el ámbito de la educación, tanto por parte
de sistemas escolares públicos como de gobiernos que invierten con avidez en
las llamadas plataformas abiertas, algunas de las cuales están dirigidas a la
educación básica, pero la mayoría a la educación superior. Como respuesta
directa a los MOOC estadounidenses, España, Italia y Polonia han desarrollado
sistemas de cursos en línea a nivel nacional. OpenupEd, una alternativa pública
paneuropea, se fundó en el Reino Unido en 2013 para combatir el dominio de las
empresas estadounidenses en este sector. Sin embargo, varias de estas
plataformas han logrado un éxito limitado debido a las escasas inversiones
realizadas por los gobiernos e instituciones privadas. En última instancia,
esto podría dar lugar a nuevos acuerdos institucionales en la educación
superior, como la Woolf University como ejemplo de universidad blockchain
(Kosmarski, 2020) o la propuesta del MIT de una "Nueva Institución
Educativa" (Henderson, 2022).
5. Conclusión
Las plataformas digitales son actores clave en el
crecimiento de la educación digital, a la que pueden servir como nodos
esenciales en sus cadenas de valor. Amplían los mercados de la educación
ofreciendo cursos a nuevos estudiantes en cualquier lugar del mundo. Además,
amplían las oportunidades educativas mediante diversas propuestas y modelos que
van más allá de los programas tradicionales. En última instancia, estas
plataformas, en su papel de intermediación, aumentan la diversidad entre los
participantes en el ecosistema digital y los lugares desde los que se puede
contribuir creación de valor.
Las plataformas de terceros han ampliado las
posibilidades de la educación superior, pero también pueden ser vistas
críticamente como infraestructuras destinadas a la extracción de datos.
Integrarlas en las universidades exige tener muy en cuenta la evolución de la
misión y las convicciones de la educación superior en materia social, económica
y política. Como es poco probable que exista una única solución óptima, es muy
importante que la plataformización sea evaluada cuidadosamente a tenor de sus
repercusiones en el mundo académico.
Academic writing is a continuous activity that
students engage in during their university and post-university years. It is a
task that requires people to update, revise, adapt, and enrich their cognitive
systems. It entails the creation of research reports, responses to questions or
problems, exposition or argumentation-based arguments, and the synthesis of
research on a certain topic (Bailey, 2011). It is found in all fields and
focuses on the creation of writings using bibliographic sources for
consultation, evaluation, and analysis (Castelló et al., 2012). During its
execution, the learner faces limits related to the native tongue's grammar and
norms, as well as a lack of understanding in citation construction and textual
logic. (1) difficulties in writing with the reader in mind, (2) failure to use
epistemic potential, (3) editing of only local texts, and (4) delay in writing
may all contribute to the problem (Carlino, 2004).
In this regard, it is vital to rethink the major
influences on academic writing instruction. According to several studies
(Boillos, 2018; Pollington et al., 2001), self-perception of knowledge and
mastery of writing abilities have a significant impact on writing competence
success. Self-perception is described as students' awareness and perception of
their own achievement situations in the educational context (Shavelson et al.,
1976). In this view, self-assessment of skills is a beginning point for
academic success. More information about writing practices is promoted by an
objective and sufficient perspective of the learning process, which entails
more involvement with the act of writing and more interest in the search for
answers (Martinez-Fernández et al., 2016).
Design thinking (Sheehan et al., 2018), project-based
learning (Mandow et al., 2014), problem-based learning (Kumar & Refaei,
2017), blended learning, and gamification are some of the techniques that have contributed
to the improvement of writing skills (Lam et al., 2018). Various educational
realities have improved as a result of such methodological contributions, which
may be related to active and collaborative participation in teaching and
learning processes.
The Flipped Learning or Flipped Classroom (FC) is one
of the most current models that has demonstrated good outcomes in basic and
higher education in a situation where university instruction is produced
through virtual media with the use of information and communication
technologies (ICT). The methodology allows students to learn at their own pace
and tries to flip the moments of the standard teaching process using multimedia
resources (Martinez-Olvera et al., 2014). Videos are a great way to enhance meaningful
learning, but they can't only be shared on platforms; they need to be combined
with other virtual resources and active tactics (Chura Quispe et al., 2022).
FC is an educational technique that separates learning
into group engagement activities in class and individual learning at home using
a computer (Bishop & Verleger, 2013). Although Bergmann & Sams (2012)
developed the approach in a basic education context between 2007 and 2008, its
effectiveness has resulted in a variety of novel experiences when combined with
ICT (Santiago et al., 2017). It has also increased learning in various
scientific subjects when compared to the traditional method (Hew & Lo,
2018). The methodology improves writing abilities, holds students' attention in
face-to-face classrooms with practical exercises (Qader & Arslan, 2019),
and promotes linguistic skills such as cohesion (Arifani et al., 2020),
coherence, grammar, and lexical diversity (Laura & Garca-Carbonell, 2019).
It adapts to individual learning rhythms and styles (Altas & Mede, 2021),
develops motivation and autonomy for learning, and allows for immediate
feedback (Fathi & Rahimi, 2020).
The literature review identifies studies that show FC
has a positive impact on the writing process of narrative, descriptive, argumentative,
and expository texts (Lin, 2019; Özdemİr & Açik, 2019; Umutlu &
Akpinar, 2020; Yoon & Na-Young, 2022); however, such studies tend to focus
on a single subject, particularly in higher education language teaching. Other
study (Ebron & Mabuan, 2021; Fathi & Rahimi, 2020; Junio & Bandala,
2019; Montaner-Villalba, 2021) focuses on improving academic writing through FC
use, with a focus on writing fluidity and opinion arguments. Furthermore,
experiments involving FC in online writing instruction were undertaken using
virtual platforms such as Facebook (Ebron & Mabuan, 2021) and Sakai (Wu et
al., 2019) with the goal of confirming students' motivation and interest in
writing. The use of mobile phones, computers, laptops, and tablets in
conjunction with collaborative work strategies and the use of various digital
tools such as mobile phones, computers, laptops, and tablets (Shafiee Rad et
al., 2022), as well as the desire to verify its effectiveness in comparison to
traditional teaching methods, represent advancements in knowledge about
academic production in the virtual educational context.
The study of CF as a pedagogical tool has been the
subject of research focused on sample groups belonging to a single discipline,
with the focus of the experiments being on assessing the written product's
achievements and verifying students' motivational improvement in the
development of text production. However, more research into the effects of CF
on university students' perceptions of their academic writing abilities is
needed (González et al., 2019; Montaner-Villalba, 2021). Similarly,
multidisciplinary environments must be explored, particularly in the early
stages of higher education (Chura Quispe et al., 2022). Based on the foregoing,
the current study intends to assess the efficacy of the Flipped Classroom
methodology in the development of academic writing competences in virtual
education from the perspective of students.
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