Adaptación del cuestionario para el
estudio de la competencia digital de estudiantes de educación superior (CDAES)
para la población colombiana
Adapting the questionnaire for the study of digital
competence of students in higher education (CDAES) to the Colombian population
Dra. Carolina
Mejía-Corredor. Profesora Titular. Universidad de La
Salle. Bogotá. Directora e-Learning. La Caja Lab. Bogotá, Colombia.
MSc. Sandra
Ortega-Ferreira. Profesora asociada.
Universidad EAN. Bogotá, Colombia
MSc.
Adriana Maldonado-Currea. Profesora asociada. Universidad EAN.
Bogotá, Colombia
Dra. Alexandra
Silva-Monsalve. Profesora Titular. Universidad Santo
Tomás. Bogotá, Colombia
Recibido:
2023/03/01 Revisado: 2023/04/02
Aceptado: 2023/05/30 Preprint: 2023/0719 Publicado:
2023/09/01
Cómo citar este artículo:
Mejía-Corredor. C., Ortega-Ferreira, S.,
Maldonado-Currea, A., & Silva-Monsalve, A. (2023). Adaptación del
cuestionario para el estudio de la competencia digital de estudiantes de
educación superior (CDAES) a la población colombiana [Adapting
the questionnaire for the study
of digital competence of students in higher education (CDAES) to the Colombian
population]. Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación, 68, 43-85. https://doi.org/10.12795/pixelbit.100524
RESUMEN
Este artículo presenta los resultados del proceso de
adaptación y validación del instrumento de medición de Competencia Digital del
Alumnado de Educación Superior (CDAES) a la población colombiana. El
cuestionario fue primero revisado y ajustado por un equipo de investigadores
compuesto por cinco profesores universitarios con alta experiencia en el
aprendizaje digital; luego, fue evaluado por dos expertos en competencias
digitales; y posteriormente aplicado a una muestra de 103 estudiantes de
diferentes programas académicos de modalidad virtual de una institución de educación
superior colombiana. Los resultados de la validación estadística presentan
indicadores positivos para cada una de las dimensiones evaluadas del
cuestionario que se consideran suficientemente integrales. Por lo que se
concluye que la implementación del instrumento es adecuada para la población
colombiana, siendo el cuestionario viable en la medición de la competencia
digital de estudiantes universitarios, permitiendo determinar las causas de la
brecha digital y favoreciendo su reducción.
ABSTRACT
This article presents the
outcomes on the process of adapting and validating the questionnaire for the
study of Digital Competence of Students in Higher Education measurement
instrument (CDAES by its abbreviation in Spanish) to the Colombian population. The
questionnaire was first reviewed and adjusted by a research team composed of
five university professors with experience in digital learning; after that, it
was evaluated by two experts in digital competences; and then, applied to a
sample of 103 students from different undergraduate programs in online modality
of a higher education institution. The results of the statistical validation
present positive indicators for each of the six dimensions evaluated that are
considered sufficiently comprehensive. Thus, the conclusion is that
implementing the instrument is adequate for the Colombian population, so the
questionnaire is suitable for measuring digital competencies of university
students, determining the causes of the digital divide, and favoring its reduction.
PALABRAS CLAVES· KEYWORDS
Competencias digitales; estudiantes universitarios;
brecha digital; aprendizaje en línea; educación superior
Digital skills; university students; digital divide;
online learning; higher education
1. Introducción
El concepto de competencia digital ha ido
evolucionando, inicialmente se limitaba a ser una habilidad funcional en el
entorno del computador y la internet. Era entendida como alfabetización digital
en los siguientes términos: es la conciencia, la actitud y la capacidad de las
personas para utilizar adecuadamente las herramientas digitales para
identificar, acceder, administrar, integrar, evaluar, analizar y sintetizar los
recursos digitales, construir nuevos conocimientos, expresarse a través de los
recursos multimedia y comunicarse con los demás en cualquier contexto
específico de la vida (Cabero-Almenara et al., 2021; Cózar & Roblizo, 2014;
Esteve & Gisbert, 2013; Guillén-Gámez & Mayorga-Fernández, 2020; Laitón et al., 2017).
Pero esta manera de entenderlas resultó insuficiente
toda vez que la dimensión operativa es solo una parte de ella y no respondía a
las implicaciones del desarrollo de las TIC, que permite a los usuarios
interactuar y colaborar. El uso de las competencias digitales se extendió a
fenómenos como la comunicación interplanetaria, la producción, circulación y
validación del conocimiento, lo cual llevó a su nueva formulación (European Parliament, 2016, p.4):
La competencia digital implica el uso crítico y seguro
de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el tiempo
libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de
computadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e
intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de
colaboración a través de Internet.
Para la determinación de las competencias digitales en
el contexto europeo se creó en el año 2011 el proyecto DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence
in Europe donde se realizaron distintos informes, con
un marco de referencia que incluía la construcción de currículos y
certificaciones. Este proyecto de formulación de competencias y descriptores
estuvo pensado para la ciudadanía en general y presentó en el año 2013 las
siguientes áreas: información, comunicación, creación de contenido digital,
seguridad y resolución de problemas. A su vez, cada una de ellas se dividía en
sub-áreas o subcompetencias. Una de las razones por
las cuales se pretende establecer estándares consiste en la necesidad de
validar el aprendizaje previo de los estudiantes pues “en la época de los
videos tutoriales, el contenido abierto y las redes sociales, resulta fácil
adquirir habilidades” (NMC Horizon, 2016, p.7).
Uno de los ejes temáticos del Informe Horizon (Adams et al., 2017) fue presentar seis “Tendencias
claves que aceleran la adopción de nuevas tecnologías en la educación”, se
destacan dos de ellas. La primera, diseños de aprendizaje híbrido, toda vez
que, con el tiempo, se han ido reconociendo las ventajas de la educación
online, lo que hace que se extienda esta propuesta a la educación presencial.
De alguna manera, especialmente en la actualidad, una vez superado el Covid-19
(Said-Hung et al., 2022), la tendencia a imponerse es
el aprendizaje híbrido.
La segunda, el rediseño de los espacios de aprendizaje
(Mejía et al., 2015; Mancera et al. 2023), ha dado origen a unas nuevas formas
de organizar los espacios de aprendizaje para permitir la instalación de
pantallas y distintos dispositivos que contribuyen a la implementación de
actividades donde los estudiantes realicen experimentos en la que conjuguen
contenidos holográficos con ambientes reales, encuentros virtuales para
interactuar de manera colaborativa y ubicua, y la construcción de proyectos favorables
para el desarrollo de la innovación y el pensamiento crítico. La formación en
competencias digitales resulta indispensable pues contribuye a que los
estudiantes tengan confianza “en su propia habilidad para aprender: les permite
adaptarse al cambio continuo que caracteriza los trabajos de la sociedad de la
información” (Cabero & Martín, 2014).
Las competencias digitales han generado una obvia
preocupación por el grado de desarrollo que tienen los docentes, situación que
ha producido una prolífica literatura sobre el tema: (Aiastui
et al., 2021; Cabero-Almenara et al., 2020; Cabero et al., 2017; Cabero &
Martín, 2014; Florez & Roig, 2016; INTEF, 2017;
Nolasco & Ramírez, 2011). En cada uno de estos escritos no solo se
establecen estándares, sino que se argumenta sobre la importancia de la
formación docente en competencias digitales, puesto que son ellos quienes
establecen relaciones apropiadas entre los estudiantes y las tecnologías.
En el contexto latinoamericano, en el origen de la
indagación por las competencias digitales se encuentra un acento especial por
la formación docente. Además, en la formulación de las mismas se ubica el
contexto social y económico, sin lo cual ellas no podrían tener sentido. En
Ecuador, la formación por competencias debe confluir en educación que es
“requerida para impulsar el desarrollo humano del Ecuador en función de la
riqueza cultural y biodiversidad, así como las competencias tecnológicas que
deben adquirirse a lo largo de la formación para estar integrados en las
dinámicas de la globalización” (Pérez et al., 2017, p.311). Desde la visión de
política pública sobre las competencias digitales de este país, se encuentra
que frente a las competencias digitales no se adopta una postura mecánica al
pretender formar a sus nuevas generaciones para el mundo globalizado, sino al
contrario, se destaca que su desarrollo debe estar en la tensión crítica entre
el mundo globalizado y las aspiraciones locales que tienen los pueblos.
En Argentina, las competencias se inscriben en el Plan
Nacional Integral de Educación Digital, donde se propone entender las TIC como
formas culturales, como espacios en los cuales no solo circula información,
sino también las distintas dimensiones que posibilitan configurar la
subjetividad y construir conocimiento. Es necesario comprender las competencias
digitales no únicamente como recursos tecnológicos sino como todo un campo
interdisciplinario que debe ser comprendido en el “espectro de la dinámica social
y de la innovación pedagógica” (Planied, 2016, p.8).
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional
(2013) elaboró un documento sobre las competencias TIC para el desarrollo
profesional docente. Allí se presentan las competencias tecnológicas como: “La
capacidad para seleccionar y utilizar de forma pertinente, responsable y
eficiente una variedad de herramientas tecnológicas entendiendo los principios
que las rigen, la forma de combinarlas y las licencias que las amparan” (MEN,
2013, p. 36).
Pero no se les considera aisladas, toda vez que
vinculan a las competencias tecnológicas con otras como la comunicación, la
investigación, la gestión y la pedagogía. En este sentido, en Colombia se
encuentra una mirada que concuerda con la europea al señalar que “la
alfabetización digital no es un listado de habilidades técnicas específicas,
sino más bien el desarrollo de un pensamiento crítico y la reflexión en
diversos contextos sociales y culturales” (NMC Horizon,
2016, p.7).
Particularmente, la Pontificia Universidad Javeriana
de Cali, en su documento “Competencias y estándares TIC desde la dimensión
pedagógica: una perspectiva desde los niveles de apropiación de las TIC en la
práctica educativa docente” (Valencia et al., 2017), presenta una propuesta que
busca “transcender el uso de las TIC y centrarse en la práctica docente como el
proceso más importante a transformar”, ya que un docente de la actualidad debe
contar con una formación de calidad para enseñar en una sociedad de la
información y el conocimiento. Esta propuesta está basada en los niveles de
apropiación de las TIC, y hace uso de la ruta formativa “Con-TIC-Go” y propone tres dimensiones: integración, reorientación
y evolución; a su vez, se proponen tres indicadores para medir el nivel de
apropiación TIC en cada dimensión, estos son: conocimiento, uso y
transformación.
No obstante, existe una brecha digital significativa
entre las regiones urbanas y rurales, entre los estratos socioeconómicos altos
y bajos, entre los grupos étnicos y culturales, que dificulta el acceso a las
TIC y a su uso cotidiano. En el ranking mundial (Peña et al., 2018), Colombia
ocupa el lugar 64 entre los países más digitalizados.
Esta situación presenta retos que incluyen planes, no
solo para ampliar la infraestructura, sino para desarrollar las competencias
digitales en la población y de esta manera favorecer la motivación y las
habilidades que faciliten el uso de las TIC, tanto en la vida cotidiana, como
en el campo académico y en el sector productivo, incluso ampliando el espectro
de aplicación al uso de tecnologías emergentes para favorecer los procesos de
aprendizaje en educación superior (Romero & Ortega, 2019).
Es tal la importancia de las competencias digitales en
el contexto universitario, que han sido incluidas en el proceso de
alfabetización académica, entendida como el conjunto de habilidades y
estrategias necesarias para participar de manera efectiva en la comunidad
académica (Guzmán-Simón et al., 2017); dichas necesidades de formación en
competencias digitales son reconocidas por los docentes en diferentes áreas del
conocimiento y se considera que involucran habilidades pedagógicas, digitales y
éticas (Ryhtä et al., 2020).
De esta manera, el objetivo del presente estudio es
adaptar y validar el Cuestionario para el estudio de la Competencia Digital del
Alumnado de Educación Superior (CDAES), para su aplicación en la población
colombiana; esto permitirá diseñar e implementar procesos de intervención para
generar mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje que contribuyan a reducir
la brecha digital e impacten positivamente en el desarrollo y formación de los
estudiantes universitarios.
1.1. Conceptos orientadores
Con el ánimo de precisar la comprensión de las
competencias digitales, retomamos dos conceptos: el primero se refiere a la
movilización de aquellas habilidades y destrezas que permiten buscar,
seleccionar críticamente, obtener y procesar información relevante haciendo uso
de las TIC para transformarla en conocimiento, y ser capaz, al mismo tiempo, de
comunicar dicha información a través de la utilización de diferentes soportes
tecnológicos y digitales, actuando con responsabilidad, respetando las normas
socialmente establecidas y aprovechando estas herramientas para informarse,
aprender, resolver problemas y comunicarse en distintos escenarios de
interacción (Florez & Roig, 2016).
De esta definición se desprende una comprensión de las
competencias digitales que pretende superar cualquier visión reduccionista de
las mismas. Se destaca, en primer lugar, la idea de movilización que ayuda a
entender que la competencia “no constituye una forma de algoritmo memorizado y
practicado repetidamente en vista a asegurar la perennidad y la reproducción” (Tardif, 2008, p.3), algo así como un saber mecánico. Esta
afirmación implica no aceptar las competencias simplemente como habilidades de
tipo instrumental, lo que se entiende como establecer las relaciones medio-fin,
pero sin la reflexión sobre la finalidad de las mismas. Las competencias
digitales son, ante todo, un saber actuar para resolver situaciones
problemáticas en diversos contextos.
En segundo lugar, el desarrollo de las competencias
digitales contribuye a hacer un uso de la información para transformarla en
conocimiento. Las personas suelen sentirse desbordadas en su vida cotidiana,
por diversas tecnologías, especialmente, con el desarrollo de la Internet. No
obstante, “la información es en potencia una mercancía que se compra y vende en
un mercado y cuya economía se basa en la rareza” (UNESCO, 2005, p.19) y está
especialmente relacionada con el auge tecnológico, aunque el conocimiento
cuenta con la información como instrumento, tiene como finalidad solucionar
problemas, producir nuevos conocimientos e innovar para hacer un uso social del
mismo.
En tercer lugar, como se señaló anteriormente, las
competencias digitales van más allá de las posibilidades que ofrece el
desarrollo tecnológico, al considerar inexcusable su comprensión sin una
relación con el ámbito de la comunicación, donde se amplía el universo
lingüístico de los sujetos y con ello los encuentros y desencuentros, que en el
campo de la educación y la pedagogía se traduce en fortalecer el aprendizaje
colaborativo, el desarrollo de la pedagogía conectivista (Siemens, 2006) y las
múltiples formas de aprendizaje en línea, en ambientes institucionalizados o
no. Igualmente, se presentan los retos de buscar consensuar las estrategias
para formar en las habilidades digitales, validar los conocimientos y
reflexionar sobre sus implicaciones ético-políticas. El desarrollo tecnológico
es tan vertiginoso que desborda cualquier vaticinio y, por obvias razones, la
educación se convierte en receptora y fuente de creatividad a partir de las
distintas innovaciones digitales.
El segundo concepto es aquel que establece la
competencia digital como aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro
de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los
objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso
del tiempo libre, la inclusión y la participación en la sociedad
(Ortega-Ferreira et al., 2023). Esta competencia supone, además de la
adecuación a los cambios que introduce la alfabetización en nuevas tecnologías,
la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de conocimientos, habilidades y
actitudes necesarias hoy en día para ser competente en un entorno digital.
De este concepto se destaca la importancia de las
competencias digitales para la inserción del individuo en el mundo laboral en
tiempos en que parece anunciarse el “fin del empleo”, debido al auge de “nuevas
tecnologías exponenciales como la robótica avanzada, el transporte autónomo, la
inteligencia artificial (AI), los sensores de recogida de datos, la Internet de
las cosas (IoT), la manufactura por impresión 3D, la
nanotecnología o la computación cuántica " (Galindo et al., 2018, p.3).
Esta situación lleva a declarar que las competencias digitales antes
“opcionales", se han convertido en "esenciales" (Nania et al., 2019).
Resulta conveniente cerrar este apartado enunciando la
siguiente reflexión: es importante reconocer que las tecnologías no son
solamente una herramienta con la que se interviene en el mundo. Ellas se han
convertido en una estructura que determina las formas de ser, pensar y actuar.
Los investigadores de las corrientes de estudios culturales y juventud han
realizado distintos estudios que demuestran el papel que desempeñan las
tecnologías, específicamente las redes sociales en la construcción de subjetividades
(Acosta-Silva & Muñoz, 2012). Dado el alcance del presente proyecto no se
considera pertinente describir e indagar sobre este tipo de trabajos. Por el
momento basta señalar el reto investigativo que se presenta al evidenciar que
las nuevas generaciones que están ingresando a la educación superior, tienen
nuevas formas de conocer, de aprender y por tanto de ser. Esta situación
convoca a pensar en la necesidad de asumir con dinamismo e ingenio la
comprensión de la experiencia humana en los tiempos de las TIC.
1.2. Instrumento de autopercepción de competencias
digitales
El trabajo de definir las competencias digitales y sus
descriptores ha sido exhaustivo y riguroso, sin embargo se siguen produciendo
nuevas adaptaciones ad hoc, como las planteadas por Florez
y Roig (2016), Gutiérrez-Castillo et al (2017) que, en general, tienen como
referentes evaluaciones de competencias digitales anteriores: ISKILLS Assessment (Educational Testing Service, 2002); Assessment and Teaching of 21st Century Skills – (ATCS21)
(Binkley et al., 2012); International Computer and Information Literacy Study (ICILS) (Frailon et al., 2013); y Technology
and Engineering Literacy
(TEL) (National Assessment Governing Board, 2013). Estos
estudios contribuyen a un diagnóstico e intervención en estas competencias
digitales y son referente para este instrumento de autopercepción que está
siendo adaptado al contexto colombiano. La Tabla 1 presenta las características
de los instrumentos de medición de competencias digitales.
En el inventario de competencias digitales TIC (Incontic) elaborado por Gisbert, Espuny y González (2011)
es una herramienta de autoevaluación que proporciona un diagnóstico acerca de
los conocimientos que deberían tener los estudiantes antes de ingresar a la
universidad y establece tres dimensiones: (a) la dimensión tecnológica, donde
los ítems se centran en la comprensión de situaciones comunes que las personas
pueden encontrarse en la vida cotidiana o al trabajar con el computador; (b) la
dimensión cognitiva, en la que se abordan los aspectos relacionados con la
búsqueda, el procesamiento y la gestión de la información, datos y fuentes de
referencia; y (c) la dimensión ética, que se refiere a comportamientos más
adecuados o menos adecuados en el uso de las tecnologías en general, y en la
Internet en particular (Gisbert et al., 2011).
Luego de revisar distintos instrumentos de evaluación
de competencias digitales, para los propósitos del presente estudio el equipo
consideró apropiado hacer una adaptación del elaborado por Gutiérrez-Castillo
et al. (2017); las razones para esta selección fueron las siguientes: fue
construido por un equipo de especialistas, sometido a un proceso riguroso de
validación, e incluye seis dimensiones que se consideran suficientemente
exhaustivas: Alfabetización tecnológica (Funcionamiento y conceptos de las TIC);
Búsqueda y tratamiento de la información (Investigación y manejo de la
información); Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones
(Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones); Comunicación
y colaboración (Comunicación y colaboración); Ciudadanía digital (Ciudadanía
digital); Creatividad e innovación (Creatividad e innovación).
Tabla 1
Instrumentos de
medición de competencias digitales
|
Instrumento |
Autor |
Tipo de instrumento |
Nivel que evalúa |
Estrategia de evaluación |
Elementos que evalúa |
Principales alfabetizaciones evaluadas |
|
INCOTIC |
Gisbert et al.
(2011) |
Cuestionario |
Universitario |
Autoevaluación |
Conocimientos,
habilidades y actitudes |
Informacional y
tecnológica |
|
Idca |
Calvani et al.
(2009) |
Cuestionario |
Preuniver-sitario |
Evaluación
cognitiva |
Conocimientos y
actitudes |
Informacional y
tecnológica |
|
ICDL |
ICDL |
Cuestionario,
Simulador de aplicaciones de escritorio |
General |
Evaluación
cognitiva y de ejecución |
Conocimientos y
habilidades |
Tecnológica |
|
PISA |
OCDE |
Cuestionario |
Preuniver-sitario |
Evaluación de
ejecución cognitiva y autoevaluación |
Conocimientos y
habilidades |
Informacional y
tecnológica |
|
ISkills |
ETS |
Cuestionario,
Simulador de navegador web |
General |
Evaluación
cognitiva y de ejecución |
Conocimientos y
habilidades |
Informacional,
Tecnológica, Comunicativa y Multimedia |
|
CACDD |
Gallardo (2016) |
Cuestionario |
General |
Autoevaluación |
Conocimientos,
habilidades y actitudes |
Informacional y
tecnológica |
|
ESSIE |
Fernández &
Manzano (2017) |
Cuestionario |
Preuniversi-tario |
Evaluación
cognitiva, de ejecución y de Autoevaluación |
Conocimientos y
habilidades |
Informacional y
tecnológica |
|
CDD |
Lázaro-Cantabranaet al. (2018) |
Cuestionario |
Universitario |
Evaluación
cognitiva, de ejecución y de Autoevaluación |
Conocimientos,
habilidades y actitudes |
Informacional y
tecnológica |
|
Cuestionario Ad
hoc |
Gutiérrez-Castillo et al. (2017). |
Cuestionario |
Universitario |
Autoevaluación |
Conocimientos,
habilidades y actitudes |
Informacional y
tecnológica |
Para asegurar la calidad del instrumento en el
contexto colombiano, este fue sometido a diferentes tipos de evaluaciones,
iniciando por los investigadores del presente proyecto, luego por expertos en
la temática, y posteriormente, con estudiantes universitarios.
2. Método
2.1. Participantes
Se contó con la participación de 103 estudiantes de
pregrado de último semestre de los programas de pregrado en administración de empresas,
ingeniería de sistemas, economía, mercadeo, lenguas modernas, negocios
internacionales, ingeniería de producción, contaduría pública y estudios y
gestión cultural, en metodología virtual. El método de muestreo utilizado fue
no probabilístico, de participantes voluntarios.
2.2 Instrumento
El Cuestionario para el Estudio de la Competencia
Digital del Alumnado de Educación Superior (CDAES) es un instrumento diseñado
para evaluar el grado de autopercepción que tienen los estudiantes
universitarios, de su competencia digital (Gutiérrez-Castillo, et. al., 2017). El CDAES incluye 44 ítems que responden a una
estructura de seis dimensiones: Creatividad e innovación (ítems del 39 al 44);
Comunicación y colaboración (ítems del 24 al 32); Investigación y manejo de
información (ítems del 14 al 19); Pensamiento crítico, solución de problemas y
toma de decisiones (ítems del 20 al 23); Ciudadanía digital (ítems del 33 al
38) y Alfabetización digital - Funcionamiento y conceptos de las TIC (ítems del
1 al 13). El cuestionario fue validado inicialmente en población española, con
estudiantes universitarios de Educación infantil o primaria en la Comunidad
Autónoma de Andalucía.
2.3 Procedimiento
El instrumento fue inicialmente revisado por el equipo
de investigación, constituido por cinco docentes universitarios en aprendizaje
digital, para adaptarlo al contexto colombiano; posteriormente, se
seleccionaron dos docentes expertos, quienes revisaron a profundidad cada uno
de los reactivos. Como resultado de sus comentarios sobre estos reactivos y
sobre el instrumento en general, se ajustó nuevamente el instrumento con base
en las observaciones recibidas. El instrumento final fue aplicado a estudiantes
de último semestre de los diferentes programas virtuales de pregrado de una
universidad colombiana.
Un total de 170 estudiantes que cursaban el seminario
de investigación recibieron, a través de su correo electrónico institucional y
del ambiente virtual, la invitación para participar de manera voluntaria en el
estudio; la invitación incluía el enlace de ingreso al cuestionario que se
encontraba disponible en la plataforma Google Forms.
Durante un lapso de una semana, los participantes voluntarios diligenciaron el
formulario. Los datos fueron procesados en el paquete estadístico SPSS, donde
se calculó la estadística descriptiva y se corrieron los estadísticos Alfa de
Cronbach (para determinar confiabilidad), Análisis Factorial (para determinar
validez) y Análisis de Correlación.
2.4 Consideraciones éticas
Todos los participantes manifestaron por escrito su
consentimiento informado antes de participar en el estudio y aceptaron la
publicación de los resultados de la investigación, conservando el anonimato de
su identidad.
Como se muestra en la Figura 1, los participantes
están distribuidos entre diferentes programas de pregrado en modalidad virtual,
siendo mayor la participación de estudiantes de Administración de empresas
(32%) y de lenguas modernas (27,5%).
Figura 1
Distribución de participantes por programa
3. Análisis de
resultados
Como se observa en la Tabla 2 y en la Figura 2, los
puntajes totales obtenidos en el cuestionario demuestran una tendencia de la
muestra evaluada a presentar resultados elevados, con un valor mínimo de 208,
un máximo de 440 y una media de 371.33, siendo 440 puntos la puntuación máxima
posible en la prueba.
Tabla 2
Estadísticos
descriptivos Puntaje total en la prueba
|
|
N |
Rango |
Mínimo |
Máximo |
Media |
Desv. Desviación |
Varianza |
||
|
Total |
103 |
232 |
208 |
440 |
371,33 |
41,509 |
1723,027 |
||
|
N válido (por
lista) |
103 |
|
|
|
|
|
|
||
Figura 2
Distribución del
puntaje total obtenido en la prueba
El análisis de los resultados de cada uno de los ítems
de la prueba demuestra que los puntajes más altos corresponden a los reactivos
No. 3 y No. 8, con un promedio de 9.24 y 9.54, respectivamente, sobre un
puntaje máximo posible de 10 puntos en cada uno (Tabla 3). Por su parte, los
promedios más bajos están en los ítems No. 23 y 31 con una media de 7.25 y
7.05, respectivamente. La dispersión más alta se encuentra en el ítem No. 6
(Tabla 1) con una desviación estándar de 2.175 y la más baja se encuentra en el
ítem No. 8 con una desviación de 0.838.
El análisis de confiabilidad demuestra que existe una
correlación muy alta que denota una consistencia interna total del instrumento
adecuada, con un valor alfa de Cronbach de 0.963963 (Tabla 4). Este valor no
mejoraría con la eliminación de alguno de los ítems, tal como se muestra en la
Tabla 5, donde la totalidad de los ítems demuestra un alfa de Cronbach, si el
elemento se ha suprimido, igual o superior a 0.96.
Tabla 3
Estadísticos
descriptivos por ítem
|
|
Media |
Desv. Desviación |
N de análisis |
|
1 |
8,35 |
1,557 |
103 |
|
2 |
8,84 |
1,274 |
103 |
|
3 |
9,24 |
1,043 |
103 |
|
4 |
9,08 |
1,440 |
103 |
|
5 |
8,52 |
1,474 |
103 |
|
6 |
7,61 |
2,175 |
103 |
|
7 |
8,04 |
1,703 |
103 |
|
8 |
9,54 |
,838 |
103 |
|
9 |
7,46 |
2,261 |
103 |
|
10 |
7,72 |
1,917 |
103 |
|
11 |
8,52 |
1,320 |
103 |
|
12 |
9,00 |
1,138 |
103 |
|
13 |
8,70 |
1,385 |
103 |
|
14 |
8,81 |
1,358 |
103 |
|
15 |
8,82 |
1,017 |
103 |
|
16 |
9,00 |
1,103 |
103 |
|
17 |
8,60 |
1,263 |
103 |
|
18 |
8,71 |
1,512 |
103 |
|
19 |
8,63 |
1,180 |
103 |
|
20 |
8,50 |
1,335 |
103 |
|
21 |
8,90 |
1,176 |
103 |
|
22 |
8,29 |
1,384 |
103 |
|
23 |
7,25 |
1,882 |
103 |
|
24 |
8,12 |
1,567 |
103 |
|
25 |
8,17 |
1,396 |
103 |
|
26 |
8,35 |
1,473 |
103 |
|
27 |
8,59 |
1,248 |
103 |
|
28 |
8,13 |
1,226 |
103 |
|
29 |
8,58 |
1,544 |
103 |
|
30 |
7,83 |
1,991 |
103 |
|
31 |
7,05 |
2,378 |
103 |
|
32 |
7,54 |
2,009 |
103 |
|
33 |
9,21 |
1,218 |
103 |
|
34 |
9,15 |
1,158 |
103 |
|
35 |
8,96 |
1,188 |
103 |
|
36 |
8,57 |
1,347 |
103 |
|
37 |
8,13 |
1,918 |
103 |
|
38 |
8,81 |
1,180 |
103 |
|
39 |
8,42 |
1,666 |
103 |
|
40 |
8,50 |
1,546 |
103 |
|
41 |
8,19 |
1,566 |
103 |
|
42 |
7,57 |
1,824 |
103 |
|
43 |
8,16 |
1,564 |
103 |
|
44 |
9,16 |
1,007 |
103 |
Tabla 4
Estadísticas de
fiabilidad para el CDAES
|
Alfa de Cronbach |
N de elementos |
|
,963 |
44 |
Tabla 5
Estadística total de elemento para el CDAES
|
|
Media de escala si el elemento se ha suprimido |
Varianza de escala si el elemento se ha suprimido |
Correlación total de elementos
corregida |
Correlación múltiple al cuadrado |
Alfa de Cronbach si el elemento
se ha suprimido |
|
1 |
362,98 |
1656,647 |
,504 |
,731 |
,963 |
|
2 |
362,49 |
1672,566 |
,469 |
,765 |
,963 |
|
3 |
362,09 |
1690,179 |
,370 |
,668 |
,964 |
|
4 |
362,25 |
1653,583 |
,575 |
,676 |
,963 |
|
5 |
362,81 |
1664,883 |
,465 |
,645 |
,963 |
|
6 |
363,72 |
1612,322 |
,607 |
,689 |
,963 |
|
7 |
363,29 |
1626,542 |
,681 |
,770 |
,962 |
|
8 |
361,79 |
1684,346 |
,552 |
,671 |
,963 |
|
9 |
363,87 |
1632,641 |
,467 |
,745 |
,964 |
|
10 |
363,61 |
1639,514 |
,514 |
,704 |
,963 |
|
11 |
362,81 |
1656,001 |
,608 |
,736 |
,963 |
|
12 |
362,33 |
1669,694 |
,560 |
,662 |
,963 |
|
13 |
362,63 |
1655,921 |
,578 |
,827 |
,963 |
|
14 |
362,52 |
1657,703 |
,574 |
,862 |
,963 |
|
15 |
362,51 |
1669,860 |
,627 |
,783 |
,963 |
|
16 |
362,33 |
1669,831 |
,577 |
,796 |
,963 |
|
17 |
362,73 |
1660,063 |
,596 |
,828 |
,963 |
|
18 |
362,62 |
1648,708 |
,587 |
,746 |
,963 |
|
19 |
362,70 |
1658,644 |
,655 |
,850 |
,963 |
|
20 |
362,83 |
1646,048 |
,694 |
,841 |
,962 |
|
21 |
362,43 |
1655,522 |
,691 |
,880 |
,962 |
|
22 |
363,04 |
1638,038 |
,742 |
,774 |
,962 |
|
23 |
364,08 |
1636,445 |
,545 |
,709 |
,963 |
|
24 |
363,21 |
1646,170 |
,585 |
,784 |
,963 |
|
25 |
363,16 |
1641,819 |
,700 |
,790 |
,962 |
|
26 |
362,98 |
1642,627 |
,655 |
,814 |
,962 |
|
27 |
362,74 |
1659,411 |
,610 |
,828 |
,963 |
|
28 |
363,20 |
1637,968 |
,842 |
,970 |
,962 |
|
29 |
362,75 |
1654,504 |
,527 |
,733 |
,963 |
|
30 |
363,50 |
1638,998 |
,497 |
,752 |
,963 |
|
31 |
364,28 |
1603,106 |
,600 |
,827 |
,963 |
|
32 |
363,79 |
1621,366 |
,604 |
,853 |
,963 |
|
33 |
362,12 |
1670,418 |
,514 |
,799 |
,963 |
|
34 |
362,18 |
1663,917 |
,611 |
,872 |
,963 |
|
35 |
362,37 |
1650,666 |
,735 |
,874 |
,962 |
|
36 |
362,76 |
1639,970 |
,744 |
,853 |
,962 |
|
37 |
363,20 |
1612,105 |
,696 |
,846 |
,962 |
|
38 |
362,52 |
1649,919 |
,748 |
,883 |
,962 |
|
39 |
362,91 |
1624,492 |
,713 |
,823 |
,962 |
|
40 |
362,83 |
1623,649 |
,779 |
,893 |
,962 |
|
41 |
363,14 |
1623,511 |
,769 |
,917 |
,962 |
|
42 |
363,76 |
1617,519 |
,697 |
,847 |
,962 |
|
43 |
363,17 |
1619,361 |
,804 |
,873 |
,962 |
|
44 |
362,17 |
1670,597 |
,624 |
,676 |
,963 |
El análisis de fiabilidad efectuado para cada una de las
dimensiones del instrumento también arroja resultados satisfactorios; así, la
dimensión de Alfabetización tecnológica tiene un alfa de Cronbach de 0.857, la
dimensión de Búsqueda y tratamiento de información presenta 0.888, Pensamiento
crítico, Solución de problemas y toma de decisiones tiene 0.803, Comunicación y
colaboración tiene 0.883, Ciudadanía digital tiene 0.888 y Creatividad e
innovación presenta 0.925, tal como se presenta en la tabla 6.
Estadísticas de
fiabilidad por dimensiones
|
Dimensión |
Alfa de Cronbach |
N of elementos |
|
1.
Alfabetización tecnológica |
0,857 |
13 |
|
2. Búsqueda y
tratamiento de información |
0,888 |
6 |
|
3. Pensamiento.
crítico, solución de problemas y toma de decisiones |
0,803 |
4 |
|
4. Comunicación
and colaboración |
0,883 |
9 |
|
5. Ciudadanía
digital |
0,888 |
6 |
|
6. Creatividad e
innovación |
0,925 |
6 |
Las matrices de correlaciones y los resultados de la
prueba de Kaiser-Meyer-Olkin KMO (tablas 7 a 18) muestran
una relación notable entre todas las variables, excepto cuando se hace la
prueba para la dimensión No. 4 cuya medida KMO es 0,767. En todos los casos, la
correlación es positiva, mostrando valores de correlación entre 0,015 y 0,839 y
con un valor promedio de 0,4. Las dimensiones 2, 3, 5 y 6 tienen una
correlación promedio de variables distintas por encima de 0,5; y la dimensión
con correlación promedio más baja es la No. 1, Alfabetización tecnológica, con
un valor de 0.33.
Tabla 7
Matriz de correlación dimensión 1:
Alfabetización digital - Funcionamiento y conceptos de las TIC.
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
|
1 |
1 |
0,551 |
0,370 |
0,324 |
0,261 |
0,425 |
0,268 |
0,371 |
0,308 |
0,381 |
0,411 |
0,310 |
0,304 |
|
2 |
0,551 |
1 |
0,597 |
0,258 |
0,247 |
0,381 |
0,351 |
0,411 |
0,144 |
0,239 |
0,300 |
0,386 |
0,329 |
|
3 |
0,370 |
0,597 |
1 |
0,255 |
0,152 |
0,236 |
0,149 |
0,510 |
0,194 |
0,015 |
0,199 |
0,306 |
0,207 |
|
4 |
0,324 |
0,258 |
0,255 |
1 |
0,498 |
0,495 |
0,411 |
0,322 |
0,353 |
0,413 |
0,247 |
0,311 |
0,312 |
|
5 |
0,261 |
0,247 |
0,152 |
0,498 |
1 |
0,523 |
0,492 |
0,116 |
0,213 |
0,316 |
0,255 |
0,222 |
0,308 |
|
6 |
0,425 |
0,381 |
0,236 |
0,495 |
0,523 |
1 |
0,592 |
0,257 |
0,377 |
0,474 |
0,290 |
0,218 |
0,325 |
|
7 |
0,268 |
0,351 |
0,149 |
0,411 |
0,492 |
0,592 |
1 |
0,342 |
0,443 |
0,517 |
0,436 |
0,228 |
0,408 |
|
8 |
0,371 |
0,411 |
0,510 |
0,322 |
0,116 |
0,257 |
0,342 |
1 |
0,365 |
0,139 |
0,485 |
0,360 |
0,278 |
|
9 |
0,308 |
0,144 |
0,194 |
0,353 |
0,213 |
0,377 |
0,443 |
0,365 |
1 |
0,489 |
0,349 |
0,210 |
0,091 |
|
10 |
0,381 |
0,239 |
0,015 |
0,413 |
0,316 |
0,474 |
0,517 |
0,139 |
0,489 |
1 |
0,249 |
0,211 |
0,385 |
|
11 |
0,411 |
0,300 |
0,199 |
0,247 |
0,255 |
0,290 |
0,436 |
0,485 |
0,349 |
0,249 |
1 |
0,424 |
0,463 |
|
12 |
0,310 |
0,386 |
0,306 |
0,311 |
0,222 |
0,218 |
0,228 |
0,360 |
0,210 |
0,211 |
0,424 |
1 |
0,467 |
|
13 |
0,304 |
0,329 |
0,207 |
0,312 |
0,308 |
0,325 |
0,408 |
0,278 |
0,091 |
0,385 |
0,463 |
0,467 |
1 |
Matriz de correlación dimensión 2: Investigación y
manejo de información
|
|
14 |
15 |
16 |
17 |
18 |
19 |
|
14 |
1 |
0,733 |
0,740 |
0,560 |
0,512 |
0,450 |
|
15 |
0,733 |
1 |
0,708 |
0,583 |
0,462 |
0,580 |
|
16 |
0,740 |
0,708 |
1 |
0,634 |
0,494 |
0,565 |
|
17 |
0,560 |
0,583 |
0,634 |
1 |
0,642 |
0,552 |
|
18 |
0,512 |
0,462 |
0,494 |
0,642 |
1 |
0,566 |
|
19 |
0,450 |
0,580 |
0,565 |
0,552 |
0,566 |
1 |
Tabla 9
Matriz de correlación
dimensión 3: Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones
|
|
20 |
21 |
22 |
23 |
|
20 |
1,000 |
0,819 |
0,753 |
0,355 |
|
21 |
0,819 |
1,000 |
0,686 |
0,286 |
|
22 |
0,753 |
0,686 |
1,000 |
0,465 |
|
23 |
0,355 |
0,286 |
0,465 |
1,000 |
Tabla 10
Matriz de correlación
dimensión 4: Comunicación y colaboración
|
|
24 |
25 |
26 |
27 |
28 |
29 |
30 |
31 |
32 |
|
24 |
1,000 |
0,654 |
0,424 |
0,446 |
0,681 |
0,567 |
0,295 |
0,335 |
0,406 |
|
25 |
0,654 |
1,000 |
0,518 |
0,407 |
0,691 |
0,457 |
0,282 |
0,431 |
0,455 |
|
26 |
0,424 |
0,518 |
1,000 |
0,697 |
0,703 |
0,310 |
0,388 |
0,404 |
0,478 |
|
27 |
0,446 |
0,407 |
0,697 |
1,000 |
0,655 |
0,430 |
0,363 |
0,281 |
0,379 |
|
28 |
0,681 |
0,691 |
0,703 |
0,655 |
1,000 |
0,665 |
0,659 |
0,731 |
0,756 |
|
29 |
0,567 |
0,457 |
0,310 |
0,430 |
0,665 |
1,000 |
0,497 |
0,337 |
0,428 |
|
30 |
0,295 |
0,282 |
0,388 |
0,363 |
0,659 |
0,497 |
1,000 |
0,532 |
0,454 |
|
31 |
0,335 |
0,431 |
0,404 |
0,281 |
0,731 |
0,337 |
0,532 |
1,000 |
0,631 |
|
32 |
0,406 |
0,455 |
0,478 |
0,379 |
0,756 |
0,428 |
0,454 |
0,631 |
1,000 |
Tabla 11
Matriz de
correlación dimensión 5: Ciudadanía digital
|
|
33 |
34 |
35 |
36 |
37 |
38 |
|
33 |
1,000 |
0,721 |
0,690 |
0,510 |
0,324 |
0,472 |
|
34 |
0,721 |
1,000 |
0,774 |
0,637 |
0,433 |
0,587 |
|
35 |
0,690 |
0,774 |
1,000 |
0,682 |
0,519 |
0,743 |
|
36 |
0,510 |
0,637 |
0,682 |
1,000 |
0,662 |
0,705 |
|
37 |
0,324 |
0,433 |
0,519 |
0,662 |
1,000 |
0,699 |
|
38 |
0,472 |
0,587 |
0,743 |
0,705 |
0,699 |
1,000 |
Tabla 12
Matriz de correlación
dimensión 6: Creatividad e innovación
|
|
39 |
40 |
41 |
42 |
43 |
44 |
|
39 |
1,000 |
0,783 |
0,803 |
0,679 |
0,697 |
0,452 |
|
40 |
0,783 |
1,000 |
0,839 |
0,650 |
0,767 |
0,592 |
|
41 |
0,803 |
0,839 |
1,000 |
0,764 |
0,812 |
0,534 |
|
42 |
0,679 |
0,650 |
0,764 |
1,000 |
0,790 |
0,431 |
|
43 |
0,697 |
0,767 |
0,812 |
0,790 |
1,000 |
0,482 |
|
44 |
0,452 |
0,592 |
0,534 |
0,431 |
0,482 |
1,000 |
Tabla 13
Prueba de KMO y
Bartlett dimensión 1: Alfabetización digital - Funcionamiento y conceptos de
las TIC
|
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de
muestreo |
0,806 |
|
|
Prueba de esfericidad
de Bartlett |
Aprox.
Chi-cuadrado |
513,333 |
|
gl |
78 |
|
|
Sig. |
0,000 |
|
Tabla 14
Prueba de KMO y Bartlett dimensión 2: Investigación y
manejo de información
|
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de
muestreo |
0,841 |
|
|
Prueba de esfericidad
de Bartlett |
Aprox.
Chi-cuadrado |
351,751 |
|
gl |
15 |
|
|
Sig. |
0,000 |
|
Tabla 15
Prueba de KMO y
Bartlett dimensión 3: Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de
decisiones
|
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de
muestreo |
0,746 |
|
|
Prueba de
esfericidad de Bartlett |
Aprox.
Chi-cuadrado |
222,560 |
|
gl |
6 |
|
|
Sig. |
0,000 |
|
Tabla 16
Prueba de KMO y
Bartlett dimensión 4: Comunicación y colaboración
|
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de
muestreo |
0,767 |
|
|
Prueba de
esfericidad de Bartlett |
Aprox.
Chi-cuadrado |
651,874 |
|
gl |
36 |
|
|
Sig. |
0,000 |
|
Tabla 17
Prueba de KMO y
Bartlett dimensión 5: Ciudadanía digital
|
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de
muestreo |
0,853 |
|
|
Prueba de
esfericidad de Bartlett |
Aprox.
Chi-cuadrado |
420,050 |
|
gl |
15 |
|
|
Sig. |
0,000 |
|
Tabla 18
Prueba de KMO y
Bartlett dimensión 6: Creatividad e innovación
|
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de
muestreo |
0,883 |
|
|
Prueba de
esfericidad de Bartlett |
Aprox.
Chi-cuadrado |
507,572 |
|
gl |
15 |
|
|
Sig. |
0,000 |
|
El análisis factorial demuestra una alta
representación de la totalidad de ítems, con un mínimo de 0.38 (ítem no. 9) y
un máximo de 0.79 (ítem no. 21), tal como se expresa en la tabla 19. En la
tabla 20 se incluye la varianza total explicada, donde se extraen 5 factores
que explican el 63,8% de la varianza, aunque el primero de ellos explica la
mayor parte del modelo (41,4%).
Tabla 19
Análisis factorial
– comunalidades
|
|
Inicial |
Extracción |
|
1 |
1,000 |
,566 |
|
2 |
1,000 |
,596 |
|
3 |
1,000 |
,678 |
|
4 |
1,000 |
,534 |
|
5 |
1,000 |
,492 |
|
6 |
1,000 |
,683 |
|
7 |
1,000 |
,662 |
|
8 |
1,000 |
,558 |
|
9 |
1,000 |
,385 |
|
10 |
1,000 |
,504 |
|
11 |
1,000 |
,561 |
|
12 |
1,000 |
,493 |
|
13 |
1,000 |
,688 |
|
14 |
1,000 |
,776 |
|
15 |
1,000 |
,691 |
|
16 |
1,000 |
,740 |
|
17 |
1,000 |
,636 |
|
18 |
1,000 |
,557 |
|
19 |
1,000 |
,649 |
|
20 |
1,000 |
,707 |
|
21 |
1,000 |
,792 |
|
22 |
1,000 |
,692 |
|
23 |
1,000 |
,567 |
|
24 |
1,000 |
,534 |
|
25 |
1,000 |
,619 |
|
26 |
1,000 |
,511 |
|
27 |
1,000 |
,448 |
|
28 |
1,000 |
,579 |
|
29 |
1,000 |
,633 |
|
30 |
1,000 |
,633 |
|
31 |
1,000 |
,563 |
|
32 |
1,000 |
,671 |
|
33 |
1,000 |
,638 |
|
34 |
1,000 |
,739 |
|
35 |
1,000 |
,768 |
|
36 |
1,000 |
,726 |
|
37 |
1,000 |
,680 |
|
38 |
1,000 |
,770 |
|
39 |
1,000 |
,661 |
|
40 |
1,000 |
,774 |
|
41 |
1,000 |
,780 |
|
42 |
1,000 |
,752 |
|
43 |
1,000 |
,767 |
|
44 |
1,000 |
,625 |
Nota: Método de
extracción: análisis de componentes principales
Tabla 20
Varianza total
explicada
|
Componente |
Autovalores iniciales |
Sumas de cargas al cuadrado de la extracción |
Sumas de cargas al cuadrado de la rotación |
||||||
|
Total |
% de Varianza |
% acumulado |
Total |
% de Varianza |
% acumulado |
Total |
% de Varianza |
% acumulado |
|
|
1 |
18,245 |
41,466 |
41,466 |
18,245 |
41,466 |
41,466 |
8,237 |
18,720 |
18,720 |
|
2 |
3,192 |
7,255 |
48,721 |
3,192 |
7,255 |
48,721 |
6,284 |
14,283 |
33,003 |
|
3 |
2,613 |
5,939 |
54,660 |
2,613 |
5,939 |
54,660 |
5,095 |
11,581 |
44,584 |
|
4 |
2,354 |
5,349 |
60,009 |
2,354 |
5,349 |
60,009 |
4,981 |
11,320 |
55,904 |
|
5 |
1,672 |
3,801 |
63,810 |
1,672 |
3,801 |
63,810 |
3,479 |
7,906 |
63,810 |
|
6 |
1,386 |
3,149 |
66,959 |
|
|
|
|
|
|
|
7 |
1,327 |
3,016 |
69,974 |
|
|
|
|
|
|
|
8 |
1,091 |
2,479 |
72,454 |
|
|
|
|
|
|
|
9 |
1,030 |
2,341 |
74,795 |
|
|
|
|
|
|
|
10 |
,962 |
2,186 |
76,981 |
|
|
|
|
|
|
|
11 |
,924 |
2,101 |
79,082 |
|
|
|
|
|
|
4. Discusión y
conclusiones
Considerando el objetivo propuesto para la presente
investigación sobre la adaptación y validación de un cuestionario de
competencias digitales en estudiantes universitarios, se demuestran resultados
favorables frente a las seis dimensiones evaluadas, para la población objeto de
estudio.
En este sentido, los resultados de la validación
estadística del instrumento, especialmente en el Alfa de Cronbach, presentan
indicadores positivos para cada una de las dimensiones. Respecto la creatividad
e innovación, ítems del 39 al 44 en el cuestionario, muestran un resultado
altamente conveniente de 0.923, que demuestra que el instrumento puede usarse
para identificar las habilidades requeridas para usar la tecnología de manera
propositiva, y para la solución efectiva de situaciones susceptibles de ser
mejoradas. Los ítems son: 39) Tengo la capacidad de concebir ideas originales,
novedosas y útiles utilizando las TIC; 40) Soy capaz de crear trabajos
originales utilizando los recursos TIC tradicionales y emergentes; 41)
Identifico tendencias previendo las posibilidades de utilización que me prestan
las TIC; 42) Uso modelos y simulaciones para explorar sistemas y temas
complejos utilizando las TIC; 43) Desarrollo materiales donde utilizo las TIC
de manera creativa, apoyando la construcción de mi conocimiento; y 44) Soy
capaz de adaptarme a nuevas situaciones y entornos tecnológicos.
Otra de las dimensiones, la Comunicación y
colaboración (ítems del 24 al 32), presenta resultados en 0,88, por tanto, el
instrumento puede ser utilizado para identificar las dificultades y fortalezas
de estudiantes para construir procesos de comunicación y colaboración por medio
de uso de herramientas para la interacción con el otro, procesos que son
indispensables de manera particular en programas de formación, y principalmente
en programas de formación virtual y a distancia. De igual manera, el ítem de Investigación
y manejo de información (ítems del 14 al 19) con un resultado de 0,883 constata
que el instrumento contribuye a la evaluación de las destrezas necesarias para
la utilización de herramientas que permiten el manejo de la información.
Por otra parte, sobre el Pensamiento crítico, solución
de problemas y toma de decisiones (ítems del 20 al 23); el resultado de 0,803
confirma que el uso de las tecnologías de nivel instrumental no es
indispensable, sino aquellas que fomente su uso crítico; y los resultados del
estudio indican que la adaptación realizada al instrumento permite su uso para
evaluar dichas competencias. Asimismo, la Ciudadanía digital (ítems del 33 al
38) con un resultado de 0,888, se constituye en una habilidad importante, teniendo
en cuenta que la mayoría de la población universitaria posee un manejo de
herramientas básicas e intermedias en temas tecnológicos y la posibilidad de
usar este instrumento para medir la competencia de los estudiantes en esta
dimensión abre la puerta a las universidades para construir las estrategias
apropiadas que lleven a la construcción del cambio social que se busca por
medio de la educación superior de calidad.
Por último, la Alfabetización digital - Funcionamiento
y conceptos de las TIC (ítems del 1 al 13) con un estimado en 0,857, donde
algunas destrezas tecnológicas son casi innatas para los estudiantes
universitarios, tal vez puede haber una diferencia mayor con las personas que
los acompañan en su proceso de formación. El estudio concluye que el
instrumento puede ser utilizado para ampliar el conocimiento real de la
población que ingresa a las instituciones de educación superior en programas
similares, lo cual permite construir programas que disminuyan la brecha
digital.
El creciente uso de tecnologías y sus aplicaciones en
diferentes contextos, incluidos el laboral y económico (Rak-Młynarska,
2019) ha producido un impacto significativo en las expectativas frente a la
educación superior y la necesidad de una formación cada vez más exhaustiva en
competencias digitales (Levano-Francia et al., 2019),
que se ha convertido en una parte fundamental de la formación universitaria en
la actualidad, incluyendo los conocimientos, actitudes y habilidades asociados
a los aspectos tecnológicos del uso de la información y comunicación y el
pensamiento crítico frente al uso de medios electrónicos para el trabajo, la
comunicación y el entretenimiento (García-Valcárcel, Casillas & Basilotta, 2020).
Es evidente la importancia de conocer las destrezas y
habilidades que un estudiante posee al iniciar sus estudios universitarios. Se
hace necesario identificar si son competentes digitalmente, aunque el esfuerzo
se debe centrar en enseñar su uso crítico. Por lo anterior, es pertinente
establecer cuál debe ser el rol del estudiante en su proceso formativo y la
incorporación de tecnologías; así, García et al. (2017) sostienen que el
estudiante es el principal agente en la elaboración de su propio entorno personal
de aprendizaje, a través del uso de las herramientas y servicios necesarios
para el aprendizaje, incorporando instrumentos y estrategias de selección,
filtrado y curación de contenidos, que le permitan gestionar, organizar y
compartir la información principal, instaurándose en un proceso autónomo a lo
largo de la vida. A lo largo de este artículo, se encuentra que la competencia
digital es una de las competencias básicas del ciudadano del siglo XXI González
et al., 2018).
Los resultados muestran que el instrumento CDAES puede
ser utilizado para conocer las competencias digitales de los estudiantes que
ingresan a programas de educación superior en instituciones que incluyen en su
oferta modelos de educación virtual, a distancia o híbridos, en los que el
contacto con la tecnología es mucho más evidente que en otros tipos de
programas y la probabilidad de una brecha digital como la que existe algunos
países latinoamericanos, es más alta, pues incluso en regiones del mismo país no
todos los estudiantes tienen acceso a Internet y a un computador.
Se concluye que las competencias digitales son
trascendentales en los procesos de formación profesional del mundo
contemporáneo y constituyen un elemento de gran importancia dentro de la
alfabetización académica que requieren los estudiantes universitarios y hacen
parte de las competencias básicas establecidas por las universidades en la
actualidad. Para lograr procesos educativos de calidad y una adecuada formación
en competencias digitales, es necesario contar con instrumentos de medición
válidos y confiables que permitan identificar el nivel de desarrollo de dichas
competencias en los estudiantes y, en consecuencia, sus necesidades académicas.
De esta manera, este estudio aporta la adaptación y validación de un
instrumento de medición en el contexto colombiano, que podría utilizarse en
futuras investigaciones y en el diseño de procesos académicos que involucren la
educación para el uso de tecnologías.
Adapting the questionnaire for the study of digital competence of
students in higher education (CDAES) to the Colombian population
1. Introduction
The concept of digital competence
has been developing from its initial narrow concept of being a functional skill
in the computer and internet environment. It was understood as digital literacy in the
following terms: it is the awareness, the attitude, and the ability of people
to use digital tools in the proper way, for the purpose of identifying,
accessing, managing, integrating, evaluating, analyzing, and synthesizing
digital resources, building new knowledge, expressing themselves through
multimedia resources, and communicating with others in any of the specific
contexts in life (Cabero-Almenara et al., 2021; Cózar & Roblizo, 2014;
Esteve & Gisbert, 2013; Guillén-Gámez & Mayorga-Fernández, 2020; Laitón
et al., 2017).
But this way of understanding
was not sufficient as the operational dimension is just one part of the whole
and this concept did not include the implications of the development of ICT,
which allows users to interact and collaborate. The use of digital skills was
extended to phenomena such as interplanetary communication, production,
circulation, and validation of knowledge, reason for the European Parliament
(2016, p.4):
Digital competence involves
the confident and critical use of Information Society Technology for work,
leisure, and communication. It is underpinned by basic skills in ICT: the use
of computers to retrieve, assess, store, produce, present, and exchange information,
and to communicate and participate in collaborative networks via the Internet.
In 2011, the DIGCOMP: A
Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe, was
created as a project with a view to determine digital competences in the
European context, producing various reports with a framework that included the
creation of curricula and certifications. This project for formulating
competencies and descriptors was designed for all citizens, and was presented
in 2013, including the areas of information, communication, creation of digital
content, security, and problem solving. Besides, each area was divided into
sub-areas or sub-competencies. One reason for trying to establish standards is
the need to validate the students' previous learning, given that "it is
easy to acquire skills in the era of video tutorials, open content, and social
networks" (NMC Horizon, 2016, p.7).
One of the thematic axes of
the Horizon Report (Adams et al., 2017) was to present six "key trends to
accelerate the adoption of new technologies in education", two of which we
want to highlight. The first one, hybrid learning designs, because the
advantages of online education have been recognized over time and this fact
makes this proposal appropriate to be extended to face-to-face education.
Somehow, and more so today, after the Covid-19 (Said-Hung et al., 2022) has
been overcome, the prevailing tendency is hybrid learning.
The second one, redesigning
learning spaces (Mejía et al., 2015), has given rise to new ways of organizing
the learning spaces to enable the installation of screens and different devices
that contribute to the implementation of activities where students carry out
experiments in which they combine holographic content with real environments,
virtual meetings to interact in a collaborative and ubiquitous way, and the
construction of projects that are favorable to the development of innovation
and critical thinking. Training in digital skills is indispensable because it
helps students gain confidence "in their own ability to learn: it allows
them to adapt to the continuous change that characterizes work in the society
of information" (Cabero & Martín, 2014).
Digital skills have generated
an obvious concern for the level of development of teachers, situation that has
produced prolific literature on the subject (Aiastui et al., 2021;
Cabero-Almenara et al., 2020; Cabero et al., 2017; Cabero & Martín, 2014;
Florez & Roig, 2016; INTEF, 2017; Nolasco & Ramírez, 2011). Each of
these documents not only establishes standards, but also argues the importance
of digital competence in the training of teachers, since they are who establish
an appropiate relationship between students and technologies.
In the origin of the inquiry
as to digital competencies in the Latin American context, there is special
emphasis on teacher training. Additionally, the social and economic contexts
are taken into account in the formulation of these competencies, as they would
not make any sense if these contexts are not included. In Ecuador, the training
of competencies should include the education "that is required to promote
human development in Ecuador based on cultural wealth and biodiversity, as well
as the technological skills that must be acquired throughout training in order
to be integrated into the dynamics of globalization" (Pérez et al., 2017,
p.311). From this public policy regarding digital competitions in this country,
one may see that they have not adopted a mechanical position when training new
generations for the globalized world, but on the contrary, it emphasizes that
the development of these competencies must be framed within the critical
tension between the globalized world and the local aspirations that people
have.
In Argentina, the competencies
are listed in the National Integral Plan for Digital Education, where the
proposal is to understand the ICT as cultural forms, as spaces where not only
information circulates, but also the different dimensions that make it possible
to configure subjectivity and to build knowledge. It is necessary to understand
digital competences not only as technological resources but as a whole
interdisciplinary field that must be understood within the "spectrum of
social dynamics and pedagogical innovation" (Planied, 2016, p.8).
In Colombia, the Ministry of
National Education (2013) developed a document about ICT competencies for
teacher professional development. It presents technological competencies as:
"The ability to select and use a variety of technological tools in a relevant,
responsible, and efficient manner, understanding the principles governing them,
the way to combine them, and the licenses that cover them" (MEN, 2013, p.
36).
But they are not considered to
be isolated, since technological skills can be linked to other skills such as
communication, research, management, and teaching. In this sense, the Colombian
vision agrees with the European vision when it states that "digital
literacy is not a list of specific technical skills, but rather the development
of critical thinking and reflection in various social and cultural
contexts" (NMC Horizon, 2016, p.7).
Particularly, the Pontificia Universidad
Javeriana in Cali presents the document "ICT skills and standards from the
pedagogical dimension: a perspective from the levels of appropriation of ICT in
teaching educational practice" (Valencia et al., 2017), with a proposal
that seeks to "transcend the use of the ICT and focus on the teaching
practice as the most important process to be transformed", inasmuch as a
teacher today must have quality training to teach in a society of information
and knowledge. This proposal is based on the levels of appropriation of the
ICTs, makes use of the "Con-TIC-Go" training route, and proposes
three dimensions: integration, reorientation, and evolution; in turn, there are
three indicators proposed to measure the level of ICT appropriation in each
dimension: knowing, using, and transforming.
However, there are significant
digital divide between urban and rural regions, high and low socio-economic
strata, and ethnic and cultural groups, making it difficult to access and use
ICTs on daily basis. According to the world ranking (Peña et al., 2018),
Colombia is in the 64th place among the most digitalized countries.
This situation presents
challenges that include plans not only to expand infrastructure, but also to
develop digital competencies in the population, fostering the motivation and
skills that facilitate ICT use in daily life, in the academic field, and in the
productive sector, broadening the spectrum of application to the use of
emerging technologies aiming at fostering learning processes in higher
education (Romero & Ortega, 2019).
The importance of the digital
competencies in the university context is such that they have been included in
the process of academic literacy, understood as the set of skills and
strategies that are needed to participate effectively in the academic community
(Guzmán-Simón, García-Jiménez, & López-Cobo, 2017); such training
necessities in digital competencies are recognized by teachers in different
areas of knowledge and involve
pedagogical, digital, and ethical skills (Ryhtä et al., 2020).
In this way, the aim of this
study is to adapt and validate the Digital Competence of Students in Higher
Education measurement instrument (CDAES by its abbreviation in Spanish), so it
can be applied to the Colombian population, thus enabling the design and
implementation of intervention processes in favor of generating better
teaching-learning strategies that contribute to reducing the digital divide and
impact positively the development and training of university students.
1.1. Guiding concepts
In the effort to clarify the
understanding of digital skills, we use two concepts: the first one refers to
the mobilization of those skills and abilities that allow searching, critically
selecting, obtaining, and processing relevant information using ICTs in the
direction of transforming this information into knowledge, and at the same
time, being able to communicate such information by means of different
technological and digital supports, acting with responsibility, respecting the
socially established rules, and taking advantage of these tools to look for
information, learn, solve problems, and communicate in different scenarios
(Florez & Roig, 2016).
This definition provides an
understanding of digital skills that seeks to overcome any reductionist view
that may be about them. First, the idea of mobilization is highlighted because
it helps understand that competition "does not constitute a form of
algorithm that is memorized and practiced repeatedly to ensure durability and
reproduction" (Tardif, 2008, p.3), just like a mechanical knowledge. This
statement implies not accepting competencies simply as instrumental skills,
which is understood as establishing the medium-end relations, but without the
reflection on their purpose. Digital competencies are, above all, knowing how
to handle situations in order to solve problems in various contexts.
Second, the development of
digital skills contributes to using the information for the purpose of
transforming it into knowledge. People feel overwhelmed by information that
invades their daily lives via various technologies, especially with the
development of the Internet. However, "potentially, information is a
commodity that is bought and sold in a market whose economy is based on
rarity" (UNESCO, 2005, p.19), and it is especially related to the
technological boom. Although knowledge counts on information as a tool, its
main purpose is to solve problems, produce new knowledge, and innovate so it
can have a social use.
Third, as stated above,
digital skills go beyond the possibilities that are offered by the
technological development, considering inexcusable the fact of understanding
them without a connection with the field of communication, where the linguistic
universe of the subjects is expanded, together with points of convergence and divergence, which
in the field of education and pedagogy translates into strengthening not only
the collaborative learning, the development of
connectivism (Siemens, 2006), and the multiple forms of online learning
in institutionalized or non-institutionalized environments. Likewise, the
challenges of seeking consensus on the strategies for training on digital
skills, validating knowledge, and reflecting on their ethical-political implications.
The technological development is so vertiginous that it overflows any
predictions, and for obvious reasons, education becomes a recipient and a
source of creativity from the different digital innovations.
The second concept is the one
that is established by digital competence as that which involves the creative,
critical, and safe use of information and communication technologies to achieve
objectives related to work, employability, learning, the use of free time, and
the inclusion and participation in society (Ortega-Ferreira et al., 2023).
Besides adapting to the changes that have been introduced in literacy by the
new technologies, this competence implies reading and writing, a new set of
knowledge, and the skills and attitudes that are required today to be competent
in a digital environment.
This concept highlights the
importance of digital skills for the integration of the individual in the labor
market at a time when the "end of employment" seems to be announced,
due to the rise of "new exponential technologies such as advanced
robotics, automation, artificial intelligence, data collection sensors,
Internet of Things, nanotechnology, and quantum computing" (Galindo et
al., 2018). This situation leads to state that digital skills that were
"optional" before, have now become "essential” (Nania et al.,
2019).
It is appropriate to close
this section by stating the following reflection: it is important to recognize
that the technology is not only a tool with which one acts on the world. It has
become a structure that determines the ways of being, thinking, and acting.
Researchers from the currents of cultural and youth have carried out studies
demonstrating the role that technologies such as the social networks play in
the construction of subjectivities (Acosta-Silva & Muñoz, 2012). Given the
scope of this project, describing and investigating this type of work is not
considered appropriate. For the moment, it is enough to point out that the
research challenge raised by evidencing that the new generations enrolling
higher education have new ways of knowing, learning, and therefore being. This
situation leads us to think about the need to assume with dynamism and
ingenuity the understanding of human experience in the times of ICT.
1.2. Self-Perception
Instrument for Digital Skills
The work of defining digital
competencies and their descriptors has been exhaustive and rigorous; however,
new ad hoc adaptations continue to be made, such as those proposed by Florez
and Roig (2016), Gutiérrez-Castillo et al (2017), that generally use previous
assessments for digital competencies as their reference: the ISKILLS Assessment
(Educational Testing Service, 2002); the Assessment and Teaching of 21st
Century Skills (ATCS21) (Binkley et al., 2012); the International Computer and
Information Literacy Study (ICILS) (Frailon et al., 2013); and the Technology
and Engineering Literacy (TEL) (National Assessment Governing Board, 2013).
These studies contribute to a diagnosis and intervention of these digital
competencies, and are a reference for this instrument of self-perception that
is being adapted to the Colombian context. Table 1 presents the characteristics
of the instruments for the assessment of digital competences.
Table 1
Instruments for the assessment of digital competences
|
Instrument |
Author |
Type of instrument |
Assessed level |
Assessment strategy |
Assessed items |
Main assessed literacy |
|
INCOTIC |
Gisbert et al.
(2011) |
Questionnaire |
University |
Self-Assessment |
Knowledge,
skills, and attitudes |
Information and
Technology |
|
Idca |
Calvani et al.
(2009) |
Questionnaire |
Pre-university |
Cognitive
Assessment |
Knowledge and
attitudes |
Information and
Technology |
|
ICDL |
ICDL |
Questionnaire, Desktop
Application Simulator |
General |
Cognitive and
performance assessment |
Knowledge and
skills |
Technology |
|
PISA |
OCDE |
Questionnaire |
Pre-university |
Cognitive,
performance, and self-evaluation assessment |
Knowledge and
skills |
Information and
Technology |
|
ISkills |
ETS |
Questionnaire, Web browser
simulator |
General |
Cognitive and
performance assessment |
Knowledge and
skills |
Information,
Technology, Communication, and Multimedia |
|
CACDD |
Gallardo (2016) |
Questionnaire |
General |
Self-evaluation |
Knowledge,
skills, and attitudes |
Information and
Technology |
|
ESSIE |
Fernández &
Manzano (2017) |
Questionnaire |
Pre-university |
Cognitive,
performance, and self-evaluation assessment |
Knowledge and
skills |
Information and
Technology |
|
CDD |
Lázaro-Cantabranaet al. (2018) |
Questionnaire |
University |
Cognitive,
performance, and self-evaluation assessment |
Knowledge,
skills, and attitudes |
Information and
Technology |
|
Ad hoc
Questionnaire |
Gutiérrez-Castillo et al. (2017). |
Questionnaire |
University |
Self-evaluation |
Knowledge,
skills, and attitudes |
Information and
Technology |
The ICT inventory of digital
competences (Incontic by its abbreviation in Spanish) prepared by Gisbert,
Espuny, and González (2011), is a
self-assessment tool that provides diagnoses
about the knowledge that students should have before entering university, and
establishes three dimensions: (a) the technological dimension, where items
focus on understanding common situations that people may encounter in everyday
life or when working on the computer; (b) the cognitive dimension, which
addresses aspects related to searching, processing, and managing information,
data, and reference sources; and (c) the ethical dimension, which refers to the
more appropriate or less appropriate behavior in the use of technologies in
general, and on the Internet in particular (Gisbert et al., 2011).
After reviewing different
instruments for digital competence assessment, the team considered that for the
purposes of this study, it would be appropriate to adapt the one developed by
Gutiérrez-Castillo et al. (2017),arguing that: it was built by a team of
specialists, it was submitted to a rigorous validation process, and it includes
six dimensions that are considered sufficiently comprehensive: Technological
Literacy (ICT operation and concepts); Research and Information Management
(searching and processing information); Critical Thinking, Problem Solving, and
Decision Making (critical thinking, problem solving, and decision making);
Communication and Collaboration (communication and collaboration); Digital
Citizenship (digital citizenship); and Creativity and Innovation (creativity
and innovation).
The instrument was subject to
different types of evaluation in light of ensuring its quality in the Colombian
context, starting with the researchers of the present project, then with
experts in the field, and later with university students.
2. Methodology
2.1. Participants
The study counted on the
participation of a group of 103 undergraduate students in their final semester
of administration, systems engineering, economics, marketing, modern languages,
international business, production engineering, public accounting, and cultural
studies, in the virtual methodology. The sampling method that was used was
non-probabilistic, from volunteer participants.
2.2 Instrument
The Questionnaire for the
Study of Digital Competences of Students in Higher Education (CDAES by its
abbreviation in Spanish) is an instrument that has been designed to evaluate
the level of self-perception that university students have of their own digital
competences (Gutiérrez-Castillo et al., 2017). The CDAES includes 44 items that
respond to a structure of six dimensions: Creativity and innovation (items
39-44); Communication and collaboration (items 24-32); Research and information
management (items 14-19); Critical thinking, problem solving, and decision
making (items 20-23); Digital citizenship (items 33-38); and Digital literacy -
ICT operation and concepts (items 1-13). The questionnaire was initially
validated in the Spanish population, with university students from Infant or
Primary Education in the Comunidad Autónoma de Andalucía.
2.3 Procedure
The instrument was initially
inspected by the research team, consisting of five university professors with
experience in digital learning, in order to adapt it to the Colombian context.
After that, two expert professors in digital competences were selected to look
through each of the reagents in depth. As a result of their observations on
these reagents and on the instrument in general, the instrument was adjusted
again based on the observations received. The final instrument was applied to
final semester students of the different online undergraduate programs of a
Colombian university.
A total of 170 students
attending the research seminar received an invitation to participate in the
study on a voluntary basis via their institutional e-mail and the virtual
environment; the invitation included the link to the questionnaire that was
available on the Google Forms platform. For a period of one week, the volunteer
participants filled out the form. The data were processed in the SPSS
statistical package, where the descriptive statistics were calculated and the
Cronbach Alpha statistic (to determine reliability), Factor Analysis (to
determine validity), and Correlation Analysis were run.
2.4 Ethical Considerations
All participants gave their
informed consent in writing before participating in the study, and agreed to
the publication of the research results while maintaining anonymity.
As shown in Figure 1, the
participants are distributed among the different undergraduate online programs,
with the highest participation of students from the Administration program
(32%) and Modern languages (27.5%).
Figure 1
Distribution of participants by program
3. Analysis and results
As it can be seen in Table 2 and
Figure 2, the overall scores obtained in the questionnaire show a tendency to
present high results in the evaluated sample, with a minimum value of 208, a
maximum of 440, and a mean of 371.33, being 440 points the maximum possible
score in the test.
Table 2
Descriptive statistics - Total test score
|
|
N |
Range |
Minimum |
Maximum |
Mean |
Std. Deviation |
Variance |
||
|
Total |
103 |
232 |
208 |
440 |
371,33 |
41,509 |
1723,027 |
||
|
N valid (per
list) |
103 |
|
|
|
|
|
|
||
Figure 2
Distribution of total score obtained in the test
The analysis of the results of
each item in the test shows that the highest scores correspond to reagents No.
3 and No. 8, with a mean of 9.24 and 9.54, respectively, on a maximum possible
score of 10 points each (Table 3). On the other hand, the lowest means are
found in items No. 23 and No. 31, with a mean of 7.25 and 7.05, respectively.
The highest dispersion is found in item No. 6 (Table 1) with a standard
deviation of 2.175; the lowest is found in item No. 8 with a deviation of
0.838.
Table 3
Descriptive statistics by item
|
|
Mean |
Std. Deviation |
N of analysis |
|
1 |
8,35 |
1,557 |
103 |
|
2 |
8,84 |
1,274 |
103 |
|
3 |
9,24 |
1,043 |
103 |
|
4 |
9,08 |
1,440 |
103 |
|
5 |
8,52 |
1,474 |
103 |
|
6 |
7,61 |
2,175 |
103 |
|
7 |
8,04 |
1,703 |
103 |
|
8 |
9,54 |
,838 |
103 |
|
9 |
7,46 |
2,261 |
103 |
|
10 |
7,72 |
1,917 |
103 |
|
11 |
8,52 |
1,320 |
103 |
|
12 |
9,00 |
1,138 |
103 |
|
13 |
8,70 |
1,385 |
103 |
|
14 |
8,81 |
1,358 |
103 |
|
15 |
8,82 |
1,017 |
103 |
|
16 |
9,00 |
1,103 |
103 |
|
17 |
8,60 |
1,263 |
103 |
|
18 |
8,71 |
1,512 |
103 |
|
19 |
8,63 |
1,180 |
103 |
|
20 |
8,50 |
1,335 |
103 |
|
21 |
8,90 |
1,176 |
103 |
|
22 |
8,29 |
1,384 |
103 |
|
23 |
7,25 |
1,882 |
103 |
|
24 |
8,12 |
1,567 |
103 |
|
25 |
8,17 |
1,396 |
103 |
|
26 |
8,35 |
1,473 |
103 |
|
27 |
8,59 |
1,248 |
103 |
|
28 |
8,13 |
1,226 |
103 |
|
29 |
8,58 |
1,544 |
103 |
|
30 |
7,83 |
1,991 |
103 |
|
31 |
7,05 |
2,378 |
103 |
|
32 |
7,54 |
2,009 |
103 |
|
33 |
9,21 |
1,218 |
103 |
|
34 |
9,15 |
1,158 |
103 |
|
35 |
8,96 |
1,188 |
103 |
|
36 |
8,57 |
1,347 |
103 |
|
37 |
8,13 |
1,918 |
103 |
|
38 |
8,81 |
1,180 |
103 |
|
39 |
8,42 |
1,666 |
103 |
|
40 |
8,50 |
1,546 |
103 |
|
41 |
8,19 |
1,566 |
103 |
|
42 |
7,57 |
1,824 |
103 |
|
43 |
8,16 |
1,564 |
103 |
|
44 |
9,16 |
1,007 |
103 |
The analysis of reliability
demonstrates that there is a very high correlation, denoting adequate internal
consistency of the instrument with a Cronbach alpha value of 0.963 (Table 4).
This value did not improve by eliminating any of the items, as it can be seen
in Table 5, where a Cronbach's alpha equal to or greater than 0.96 is
demonstrated even if the item was deleted.
Table 4
Statistical reliability for the CDAES
|
Cronbach's Alpha |
N of items |
|
,963 |
44 |
Table 5
Statistical total of items for the CDAES
|
|
Mean of the scale if the item has been deleted |
Variance of the scale if the item has been deleted |
Corrected item - total
correlation |
Squared multiple correlation |
Cronbach's Alpha if the item has
been deleted |
|
1 |
362,98 |
1656,647 |
,504 |
,731 |
,963 |
|
2 |
362,49 |
1672,566 |
,469 |
,765 |
,963 |
|
3 |
362,09 |
1690,179 |
,370 |
,668 |
,964 |
|
4 |
362,25 |
1653,583 |
,575 |
,676 |
,963 |
|
5 |
362,81 |
1664,883 |
,465 |
,645 |
,963 |
|
6 |
363,72 |
1612,322 |
,607 |
,689 |
,963 |
|
7 |
363,29 |
1626,542 |
,681 |
,770 |
,962 |
|
8 |
361,79 |
1684,346 |
,552 |
,671 |
,963 |
|
9 |
363,87 |
1632,641 |
,467 |
,745 |
,964 |
|
10 |
363,61 |
1639,514 |
,514 |
,704 |
,963 |
|
11 |
362,81 |
1656,001 |
,608 |
,736 |
,963 |
|
12 |
362,33 |
1669,694 |
,560 |
,662 |
,963 |
|
13 |
362,63 |
1655,921 |
,578 |
,827 |
,963 |
|
14 |
362,52 |
1657,703 |
,574 |
,862 |
,963 |
|
15 |
362,51 |
1669,860 |
,627 |
,783 |
,963 |
|
16 |
362,33 |
1669,831 |
,577 |
,796 |
,963 |
|
17 |
362,73 |
1660,063 |
,596 |
,828 |
,963 |
|
18 |
362,62 |
1648,708 |
,587 |
,746 |
,963 |
|
19 |
362,70 |
1658,644 |
,655 |
,850 |
,963 |
|
20 |
362,83 |
1646,048 |
,694 |
,841 |
,962 |
|
21 |
362,43 |
1655,522 |
,691 |
,880 |
,962 |
|
22 |
363,04 |
1638,038 |
,742 |
,774 |
,962 |
|
23 |
364,08 |
1636,445 |
,545 |
,709 |
,963 |
|
24 |
363,21 |
1646,170 |
,585 |
,784 |
,963 |
|
25 |
363,16 |
1641,819 |
,700 |
,790 |
,962 |
|
26 |
362,98 |
1642,627 |
,655 |
,814 |
,962 |
|
27 |
362,74 |
1659,411 |
,610 |
,828 |
,963 |
|
28 |
363,20 |
1637,968 |
,842 |
,970 |
,962 |
|
29 |
362,75 |
1654,504 |
,527 |
,733 |
,963 |
|
30 |
363,50 |
1638,998 |
,497 |
,752 |
,963 |
|
31 |
364,28 |
1603,106 |
,600 |
,827 |
,963 |
|
32 |
363,79 |
1621,366 |
,604 |
,853 |
,963 |
|
33 |
362,12 |
1670,418 |
,514 |
,799 |
,963 |
|
34 |
362,18 |
1663,917 |
,611 |
,872 |
,963 |
|
35 |
362,37 |
1650,666 |
,735 |
,874 |
,962 |
|
36 |
362,76 |
1639,970 |
,744 |
,853 |
,962 |
|
37 |
363,20 |
1612,105 |
,696 |
,846 |
,962 |
|
38 |
362,52 |
1649,919 |
,748 |
,883 |
,962 |
|
39 |
362,91 |
1624,492 |
,713 |
,823 |
,962 |
|
40 |
362,83 |
1623,649 |
,779 |
,893 |
,962 |
|
41 |
363,14 |
1623,511 |
,769 |
,917 |
,962 |
|
42 |
363,76 |
1617,519 |
,697 |
,847 |
,962 |
|
43 |
363,17 |
1619,361 |
,804 |
,873 |
,962 |
|
44 |
362,17 |
1670,597 |
,624 |
,676 |
,963 |
The analysis of reliability
that was carried out for each of the dimensions of the instrument also shows satisfactory
results; thus, the Technological Literacy dimension has a Cronbach's alpha of
0.857; the Research and Information Management dimension has 0.888; Critical
Thinking, Problem Solving, and Decision Making has 0.803; Communication and
Collaboration has 0.883; Digital Citizenship has 0.888; and Creativity and
Innovation has 0.925, as shown in Table 6.
Table 6
Statistical reliability by dimensions
|
Dimension |
Cronbach's Alpha |
N of items |
|
1. Technological
literacy |
0,857 |
13 |
|
2. Research and
information management |
0,888 |
6 |
|
3. Critical
thinking, problem solving, and decision making |
0,803 |
4 |
|
4. Communication
and collaboration |
0,883 |
9 |
|
5. Digital
citizenship |
0,888 |
6 |
|
6. Creativity
and innovation |
0,925 |
6 |
The correlation matrices and
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) test results (Tables 7 to 18) show a remarkable
relationship among all variables, except in the test for dimension No. 4, whose
KMO measure is 0.767. In all cases, the correlation is positive, presenting
correlation values between 0.015 and 0.839 among different variables, and with
a mean value of 0.4. Dimensions No 2, 3, 5, and 6 have a mean correlation of
different variables above 0.5; and the dimension with the lowest mean
correlation is No. 1, Technological Literacy, with a value of 0.33.
Table 7
Correlation matrix dimension 1: Digital Literacy - ICT Operation and
Concepts
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
|
1 |
1 |
0,551 |
0,370 |
0,324 |
0,261 |
0,425 |
0,268 |
0,371 |
0,308 |
0,381 |
0,411 |
0,310 |
0,304 |
|
2 |
0,551 |
1 |
0,597 |
0,258 |
0,247 |
0,381 |
0,351 |
0,411 |
0,144 |
0,239 |
0,300 |
0,386 |
0,329 |
|
3 |
0,370 |
0,597 |
1 |
0,255 |
0,152 |
0,236 |
0,149 |
0,510 |
0,194 |
0,015 |
0,199 |
0,306 |
0,207 |
|
4 |
0,324 |
0,258 |
0,255 |
1 |
0,498 |
0,495 |
0,411 |
0,322 |
0,353 |
0,413 |
0,247 |
0,311 |
0,312 |
|
5 |
0,261 |
0,247 |
0,152 |
0,498 |
1 |
0,523 |
0,492 |
0,116 |
0,213 |
0,316 |
0,255 |
0,222 |
0,308 |
|
6 |
0,425 |
0,381 |
0,236 |
0,495 |
0,523 |
1 |
0,592 |
0,257 |
0,377 |
0,474 |
0,290 |
0,218 |
0,325 |
|
7 |
0,268 |
0,351 |
0,149 |
0,411 |
0,492 |
0,592 |
1 |
0,342 |
0,443 |
0,517 |
0,436 |
0,228 |
0,408 |
|
8 |
0,371 |
0,411 |
0,510 |
0,322 |
0,116 |
0,257 |
0,342 |
1 |
0,365 |
0,139 |
0,485 |
0,360 |
0,278 |
|
9 |
0,308 |
0,144 |
0,194 |
0,353 |
0,213 |
0,377 |
0,443 |
0,365 |
1 |
0,489 |
0,349 |
0,210 |
0,091 |
|
10 |
0,381 |
0,239 |
0,015 |
0,413 |
0,316 |
0,474 |
0,517 |
0,139 |
0,489 |
1 |
0,249 |
0,211 |
0,385 |
|
11 |
0,411 |
0,300 |
0,199 |
0,247 |
0,255 |
0,290 |
0,436 |
0,485 |
0,349 |
0,249 |
1 |
0,424 |
0,463 |
|
12 |
0,310 |
0,386 |
0,306 |
0,311 |
0,222 |
0,218 |
0,228 |
0,360 |
0,210 |
0,211 |
0,424 |
1 |
0,467 |
|
13 |
0,304 |
0,329 |
0,207 |
0,312 |
0,308 |
0,325 |
0,408 |
0,278 |
0,091 |
0,385 |
0,463 |
0,467 |
1 |
Table 8
Correlation matrix dimension 2: Research and information management
|
|
14 |
15 |
16 |
17 |
18 |
19 |
|
14 |
1 |
0,733 |
0,740 |
0,560 |
0,512 |
0,450 |
|
15 |
0,733 |
1 |
0,708 |
0,583 |
0,462 |
0,580 |
|
16 |
0,740 |
0,708 |
1 |
0,634 |
0,494 |
0,565 |
|
17 |
0,560 |
0,583 |
0,634 |
1 |
0,642 |
0,552 |
|
18 |
0,512 |
0,462 |
0,494 |
0,642 |
1 |
0,566 |
|
19 |
0,450 |
0,580 |
0,565 |
0,552 |
0,566 |
1 |
Table 9
Correlation matrix dimension 3: Critical thinking, problem solving, and
decision making
|
|
20 |
21 |
22 |
23 |
|
20 |
1,000 |
0,819 |
0,753 |
0,355 |
|
21 |
0,819 |
1,000 |
0,686 |
0,286 |
|
22 |
0,753 |
0,686 |
1,000 |
0,465 |
|
23 |
0,355 |
0,286 |
0,465 |
1,000 |
Table 10
Correlation matrix dimension 4: Communication and collaboration
|
|
24 |
25 |
26 |
27 |
28 |
29 |
30 |
31 |
32 |
|
24 |
1,000 |
0,654 |
0,424 |
0,446 |
0,681 |
0,567 |
0,295 |
0,335 |
0,406 |
|
25 |
0,654 |
1,000 |
0,518 |
0,407 |
0,691 |
0,457 |
0,282 |
0,431 |
0,455 |
|
26 |
0,424 |
0,518 |
1,000 |
0,697 |
0,703 |
0,310 |
0,388 |
0,404 |
0,478 |
|
27 |
0,446 |
0,407 |
0,697 |
1,000 |
0,655 |
0,430 |
0,363 |
0,281 |
0,379 |
|
28 |
0,681 |
0,691 |
0,703 |
0,655 |
1,000 |
0,665 |
0,659 |
0,731 |
0,756 |
|
29 |
0,567 |
0,457 |
0,310 |
0,430 |
0,665 |
1,000 |
0,497 |
0,337 |
0,428 |
|
30 |
0,295 |
0,282 |
0,388 |
0,363 |
0,659 |
0,497 |
1,000 |
0,532 |
0,454 |
|
31 |
0,335 |
0,431 |
0,404 |
0,281 |
0,731 |
0,337 |
0,532 |
1,000 |
0,631 |
|
32 |
0,406 |
0,455 |
0,478 |
0,379 |
0,756 |
0,428 |
0,454 |
0,631 |
1,000 |
Table 11
Correlation matrix dimension 5: Digital citizenship
|
|
33 |
34 |
35 |
36 |
37 |
38 |
|
33 |
1,000 |
0,721 |
0,690 |
0,510 |
0,324 |
0,472 |
|
34 |
0,721 |
1,000 |
0,774 |
0,637 |
0,433 |
0,587 |
|
35 |
0,690 |
0,774 |
1,000 |
0,682 |
0,519 |
0,743 |
|
36 |
0,510 |
0,637 |
0,682 |
1,000 |
0,662 |
0,705 |
|
37 |
0,324 |
0,433 |
0,519 |
0,662 |
1,000 |
0,699 |
|
38 |
0,472 |
0,587 |
0,743 |
0,705 |
0,699 |
1,000 |
Table 12
Correlation matrix dimension 6: Creativity and innovation
|
|
39 |
40 |
41 |
42 |
43 |
44 |
|
39 |
1,000 |
0,783 |
0,803 |
0,679 |
0,697 |
0,452 |
|
40 |
0,783 |
1,000 |
0,839 |
0,650 |
0,767 |
0,592 |
|
41 |
0,803 |
0,839 |
1,000 |
0,764 |
0,812 |
0,534 |
|
42 |
0,679 |
0,650 |
0,764 |
1,000 |
0,790 |
0,431 |
|
43 |
0,697 |
0,767 |
0,812 |
0,790 |
1,000 |
0,482 |
|
44 |
0,452 |
0,592 |
0,534 |
0,431 |
0,482 |
1,000 |
Table 13
KMO and Bartlett's Test dimension 1: Digital Literacy - ICT Operation
and Concepts
|
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Test for Sampling Adequacy |
0,806 |
|
|
Bartlett's
Sphericity Test |
Approx.
Chi-square |
513,333 |
|
gl |
78 |
|
|
Sig. |
0,000 |
|
Table 14
KMO and Bartlett's Test dimension 2: Research and Information Management
|
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Test for Sampling Adequacy |
0,841 |
|
|
Bartlett's
Sphericity Test |
Approx.
Chi-square |
351,751 |
|
gl |
15 |
|
|
Sig. |
0,000 |
|
Table 15
KMO and Bartlett's Test dimension 3: Critical Thinking, Problem Solving
and Decision Making
|
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Test for Sampling Adequacy |
0,746 |
|
|
Bartlett's
Sphericity Test |
Approx.
Chi-square |
222,560 |
|
gl |
6 |
|
|
Sig. |
0,000 |
|
Table 16
KMO and Bartlett's Test dimension 4: Communication and Collaboration
|
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Test for Sampling Adequacy |
0,767 |
|
|
Bartlett's
Sphericity Test |
Approx.
Chi-square |
651,874 |
|
gl |
36 |
|
|
Sig. |
0,000 |
|
Table 17
KMO and Bartlett's Test dimension 5: Digital Citizenship
|
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Test for Sampling Adequacy |
0,853 |
|
|
Bartlett's
Sphericity Test |
Approx.
Chi-square |
420,050 |
|
gl |
15 |
|
|
Sig. |
0,000 |
|
Table 18
KMO and Bartlett's Test Dimension 6: Creativity and Innovation
|
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Test for Sampling Adequacy |
0,883 |
|
|
Bartlett's
Sphericity Test |
Approx.
Chi-square |
507,572 |
|
gl |
15 |
|
|
Sig. |
0,000 |
|
The factor analysis shows a
high representation of all the items, with a minimum of 0.38 (item No. 9) and a
maximum of 0.79 (item No. 21), as displayed in Table 19. Table 20 presents the
total variance explained, where five of the factors are extracted in order to
explain 63.8% of the variance, although the first one explains most of the
model (41.4%).
Table 19
Factor analysis - communities
|
|
Initial |
Extraction |
|
1 |
1,000 |
,566 |
|
2 |
1,000 |
,596 |
|
3 |
1,000 |
,678 |
|
4 |
1,000 |
,534 |
|
5 |
1,000 |
,492 |
|
6 |
1,000 |
,683 |
|
7 |
1,000 |
,662 |
|
8 |
1,000 |
,558 |
|
9 |
1,000 |
,385 |
|
10 |
1,000 |
,504 |
|
11 |
1,000 |
,561 |
|
12 |
1,000 |
,493 |
|
13 |
1,000 |
,688 |
|
14 |
1,000 |
,776 |
|
15 |
1,000 |
,691 |
|
16 |
1,000 |
,740 |
|
17 |
1,000 |
,636 |
|
18 |
1,000 |
,557 |
|
19 |
1,000 |
,649 |
|
20 |
1,000 |
,707 |
|
21 |
1,000 |
,792 |
|
22 |
1,000 |
,692 |
|
23 |
1,000 |
,567 |
|
24 |
1,000 |
,534 |
|
25 |
1,000 |
,619 |
|
26 |
1,000 |
,511 |
|
27 |
1,000 |
,448 |
|
28 |
1,000 |
,579 |
|
29 |
1,000 |
,633 |
|
30 |
1,000 |
,633 |
|
31 |
1,000 |
,563 |
|
32 |
1,000 |
,671 |
|
33 |
1,000 |
,638 |
|
34 |
1,000 |
,739 |
|
35 |
1,000 |
,768 |
|
36 |
1,000 |
,726 |
|
37 |
1,000 |
,680 |
|
38 |
1,000 |
,770 |
|
39 |
1,000 |
,661 |
|
40 |
1,000 |
,774 |
|
41 |
1,000 |
,780 |
|
42 |
1,000 |
,752 |
|
43 |
1,000 |
,767 |
|
44 |
1,000 |
,625 |
|
Extraction method: principal component
analysis. |
||
Table 20
Total variance explained
|
Component |
Initial Eigenvalues |
Extraction Sums of Squared Loadings |
Rotation Sums of Squared Loadings |
||||||
|
Total |
% of Variance |
Cumulative % |
Total |
% of Variance |
Cumulative % |
Total |
% of Variance |
Cumulative % |
|
|
1 |
18,245 |
41,466 |
41,466 |
18,245 |
41,466 |
41,466 |
8,237 |
18,720 |
18,720 |
|
2 |
3,192 |
7,255 |
48,721 |
3,192 |
7,255 |
48,721 |
6,284 |
14,283 |
33,003 |
|
3 |
2,613 |
5,939 |
54,660 |
2,613 |
5,939 |
54,660 |
5,095 |
11,581 |
44,584 |
|
4 |
2,354 |
5,349 |
60,009 |
2,354 |
5,349 |
60,009 |
4,981 |
11,320 |
55,904 |
|
5 |
1,672 |
3,801 |
63,810 |
1,672 |
3,801 |
63,810 |
3,479 |
7,906 |
63,810 |
|
6 |
1,386 |
3,149 |
66,959 |
|
|
|
|
|
|
|
7 |
1,327 |
3,016 |
69,974 |
|
|
|
|
|
|
|
8 |
1,091 |
2,479 |
72,454 |
|
|
|
|
|
|
|
9 |
1,030 |
2,341 |
74,795 |
|
|
|
|
|
|
|
10 |
,962 |
2,186 |
76,981 |
|
|
|
|
|
|
|
11 |
,924 |
2,101 |
79,082 |
|
|
|
|
|
|
4. Discussion and conclusions
Considering the objective that
was proposed for this research on the adaptation and validation of a
questionnaire of digital competences in university students, it is possible to
demonstrate favorable results against the six dimensions that were evaluated
for the population under study.
In this sense, the results of
the statistical validation of the instrument, especially in the Cronbach's
Alpha, presents positive indicators for each of the dimensions. Regarding
Creativity and Innovation, items 39 to 44 in the questionnaire show a highly
convenient result in 0.925, which demonstrates that the instrument can be used
to identify the skills that are required to use technology in a proactive way
and for the effective solution of situations that can be improved. The items
are: 39) I have the ability to conceive original, new, and useful ideas using
ICT; 40) I am able to create original work using traditional and emerging ICT
resources; 41) I identify trends by anticipating the possibilities of using
ICT; 42) I use models and simulations to explore complex systems and issues
using ICT; 43) I develop material using ICT in a creative manner, supporting
the construction of my knowledge; and 44) I am able to adapt to new situations
and technological environments.
Another dimension,
Communication and Collaboration (items 24 to 32), presents results in 0.88,
therefore, the instrument can be used to identify the difficulties and
strengths that students have when building processes of communication and
collaboration by using tools to interact with others, which are indispensable
particularly in training programs, and mainly in online and distance training
programs. Similarly, the item Research and Information Management (items 14 to
19) with a result of 0.883 confirms that the instrument contributes to the
assessment of the competencies that are required for the use of tools that
enable information management.
On the other hand, regarding
Critical Thinking, Problem Solving, and Decision Making (items 20 to 23); the
result of 0.803 confirms that the use of technologies at the instrumental level
is not indispensable, but rather those technologies that foster their critical
use; and the results of the study indicate that the adaptation of the
instrument allows it to be used to assess such competencies. Likewise, Digital
Citizenship (items 33 to 38) with a result of 0.888, is constituted as an
important competence, taking into account that the majority of the university
population manages basic and intermediate tools in technological issues, and
the possibility of using this instrument to measure the competencies of
students in this dimension opens the way for universities to build appropriate
strategies for the construction of the social change that is sought, by means
of quality higher education.
Finally, Digital Literacy -
ICT Operation and Concepts (items 1 to 13) with an estimate of 0.857, where
some technological competencies are almost natural to university students and
where one may find the greater difference with the people who become part of
their training process. The study concludes that the instrument can be used to
broaden the real knowledge of the population enrolling higher education
institutions with similar programs, which makes it possible to build programs
to may reduce the digital divide.
The growing use of technology
and its applications in different contexts, including labor and economic
contexts (Rak-Młynarska, 2019), has produced a significant impact on the
expectations regarding higher education and the need for an increasingly comprehensive
training in digital skills (Levano-Francia et al., 2019), which has become a
fundamental part of university education today, including knowledge, attitudes,
and skills associated with the technological aspects of handling information
and communication and critical thinking in the use of electronic media for
work, communication, and entertainment (García-Valcárcel et al., 2020).
The significance of knowing
the skills and abilities that students have at the very beginning of their
university studies is well understood. It is necessary to identify whether they
are digitally competent, although the effort should be focused on teaching
their critical use. For this reason, it is appropriate to establish the role
that students should play in their training process and the incorporation of
technologies; thus, García et al. (2017) maintain that the student is the main
agent in developing his or her own personal learning environment, by using the
tools and services that are necessary for learning, and incorporating
instruments and strategies for selecting, filtering, and curing content,
allowing him or her to manage, organize, and share the main information,
establishing in this way an autonomous process throughout life. Along these
lines, it is found that the digital competence is one of the basic competences
of the citizen of the 21st century (González et al., 2018).
The results show that the
CDAES instrument can be used to ascertain the digital competencies of students
entering higher education programs at institutions that include online,
distance or hybrid education models where the contact with technology is much
more evident than in other types of programs, and that the probability of a
digital divide such as the one that can be found in some Latin American
countries is higher, since there are some regions in the same country where not
all students have access to Internet service and a computer.
As a conclusion, digital
competencies are transcendental in the processes of professional training in
the contemporary world and constitute an element of great importance within the
academic literacy that is required by university students and that is part of
the basic competencies established by universities today. In order to achieve
quality educational processes and adequate training in digital competencies, it
is necessary to have valid and reliable measurement instruments that make it
possible to identify the level of development of such competencies in students
and consequently, their academic needs. In this fashion, this study provides
the adaptation and validation of a measurement instrument in the Colombian
context, which could be used in future research and in the design of academic
processes involving education for the use of technologies.
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