Aulas del Futuro en España: un
análisis desde la perspectiva docente
Future Classrooms in Spain: an analysis from teachers´perspective
Pedro Antonio
García-Tudela. Contratado Predoctoral. Universidad de
Murcia, España
Dra. María Paz
Prendes-Espinosa. Catedrática de Universidad. Universidad de
Murcia, España.
Dra. Isabel María
Solano-Fernández. Profesora Titular de Universidad.
Universidad de Murcia, España
Recibido:2023/02/04; Revisado:2023/03/21;
Aceptado:2023/04/02; Preprint:2023/04/17;
Publicado:2023/05/01
Cómo citar este artículo:
García-Tudela,
P., Prendes-Espinosa, P., & Solano-Fernández, I. (2023). Aulas del Futuro
en España: un análisis desde la perspectiva docente [Future Classrooms
in Spain: an analysis from teachers´perspective].
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67,
59-86. https://doi.org/10.12795/pixelbit.
98627
RESUMEN
La progresiva integración de
las tecnologías digitales en el contexto educativo ha propiciado el desarrollo
de iniciativas en las que se reestructura el espacio escolar y se plantean
modelos de enseñanza innovadores. Un caso concreto a nivel europeo son las
Aulas del Futuro, las cuales se han extendido por diversos países y entre ellos
España, que es nuestro contexto de investigación. Dada la novedad de esta
experiencia se ha planteado un estudio cuantitativo exploratorio y diseño de
encuesta. Se ha diseñado un cuestionario ad hoc que ha sido respondido por una
muestra participante de 66 docentes que enseñan en Aulas del Futuro españolas.
El análisis de datos es descriptivo y correlacional. Los resultados apuntan a
que en estas aulas se utilizan principalmente metodologías activas, las evaluaciones
que se realizan son mayoritariamente formativas y se emplean diversas
tecnologías digitales como recursos de enseñanza (diferentes en Primaria y
Secundaria). Se detecta una satisfacción generalizada del profesorado en torno
a todas las dimensiones analizadas. Se concluye que existen numerosos
resultados positivos, a pesar del carácter emergente de la propuesta y del
consiguiente esfuerzo técnico y pedagógico que conlleva implementar este tipo
de iniciativas.
ABSTRACT
The progressive integration of
digital technologies in the educational context has led to the development of
initiatives in which the school space is restructured and innovative teaching
models are proposed. A specific case at European level is the Future Classroom,
which have spread to several countries, including Spain, which is our research
context. Given the novelty of this experience, an exploratory quantitative
study and survey design has been proposed. An ad hoc questionnaire was designed
and answered by a sample of 66 teachers who teach in Spanish Classrooms of the
Future. The data analysis is descriptive and correlational. The results show
that these classrooms mainly use active methodologies, the assessments carried
out are mainly formative and various digital technologies are used as teaching
resources (different in Primary or Secondary Education). There is widespread
teacher satisfaction in all the dimensions analysed. It is concluded that there
are many positive results, despite the emergent nature of the proposal and the
consequent technical and pedagogical effort involved in implementing this type
of initiative.
PALABRAS CLAVES· KEYWORDS
Aula del Futuro; Clases Inteligentes; Educación
Primaria; Educación Secundaria; Tecnologías Digitales.
Future Classroom; Smart Classrooms; Primary Education;
Secondary Education; Digital Technologies.
1. Introducción
Es notorio en la actualidad
el interés que muestran las instituciones educativas por la integración de
recursos tecnológicos en sus aulas, tanto para enriquecer el entorno educativo
presencial, como para crear un entorno virtual (Jiying
& Xiaohui, 2023; Prendes & Cerdán, 2021).
Esta diversidad de espacios de aprendizaje -presenciales, virtuales y mixtos-
exige el desarrollo de competencias digitales y en este sentido en Europa se
han diseñado diversos modelos, como DigCompEdu (Bacigalupo, 2022; Redecker,
2017), y estrategias como el Digital Education Action Plan 2021-2027
(European Commission,
2020). Existen también propuestas nacionales, como el Plan Nacional de Competencias Digitales de España (Gobierno de
España, 2021), y otras iniciativas más específicas, como la certificación de la
competencia digital (Durán et al., 2019).
Ante tal desafío, se
requiere una redefinición no únicamente del modelo educativo tradicional, sino
también de los espacios de aprendizaje. Así han comenzado a surgir diversas
iniciativas para renovar los entornos educativos a partir de la integración de
tecnologías, cambiar el modelo de trabajo y reflexionar sobre el uso educativo
de herramientas digitales. Algunos ejemplos son experiencias de eTwinning (Demir & Kayaoğlu, 2022),
el desarrollo de modelos de Smart Learning Environments (SLE) (García-Tudela et al., 2021) o
experiencias de uso de SELFIE ligadas
a la digitalización de las organizaciones educativas (Fernández & Prendes,
2021), entre otras iniciativas. Algunas de las propuestas aludidas suponen un
cambio global en relación a factores tanto del
contexto educativo, como de la actividad docente y los recursos utilizados.
Estos casos destacan por proponer una enseñanza semipresencial enriquecida con
diversas tecnologías avanzadas con el objetivo de personalizar y adaptar la
experiencia educativa a las particularidades de cada estudiante (García-Tudela
et al., 2020a; García-Tudela et al., 2020b).
Entre los acontecimientos
surgidos en relación a la redefinición de los entornos
escolares enriquecidos con tecnología se debe destacar el proyecto iTEC (Tecnologías innovadoras para clases participativas),
en el que participaron, entre otros, 14 ministerios (Ellis et al., 2015). Uno
de sus principales resultados fue “the future classroom toolkit”, lo que
derivó en la creación del Future Classroom Lab (FCL) en Bruselas, promovido por la European Schoolnet. El
principal objetivo de esta iniciativa consistía en redefinir el espacio de
aprendizaje a través de tres factores: la pedagogía, los espacios físicos y la
tecnología (Gómez-García et al., 2022). La actual red de FCL está compuesta por
15 países, de los cuales según la web oficial[1],
destacan sobre todo las experiencias implementadas en seis países, entre ellos
España.
Independientemente del país,
el aula del futuro se entiende como una iniciativa para redefinir los espacios
educativos a través de recursos tecnológicos y fomentar una forma de aprender
diferente. Sin embargo, para crear un aula del futuro ajustada a la realidad
escolar es necesario partir de un análisis de las características específicas
del centro, los recursos disponibles y la formación que tiene el profesorado
(Tena & Carrera, 2020).
Las Aulas del Futuro se
podrían describir, pues, como lugares para redefinir la práctica formativa en
diferentes niveles a partir de dividir el aula tradicional en diversas zonas,
incluir muebles flexibles e integrar recursos tecnológicos como impresoras 3D,
kits de robótica, software de programación o Pizarra Digital Interactiva (PDI),
entre otros (Olmos & Pardo, 2019; Pelayo, 2021). Todo ello con la finalidad
de fomentar metodologías activas que favorezcan la exploración, la
investigación y la colaboración para lograr que los estudiantes se comprometan
con su propio aprendizaje (Arstorp, 2018; Revuelta,
2022).
En relación con la división
del espacio en zonas específicas, generalmente se suele dividir en seis áreas y
cada una de ellas dispone de los recursos necesarios para llevar a cabo las
tareas previstas en la misma. El modelo de aula del futuro dividida en seis
áreas es de los más extendidos y suelen ser (Attewell,
2019; Olmos & Pardo, 2019): presentar, investigar, crear, intercambiar,
interactuar y desarrollar. Sin embargo, Tena y Carrera (2020) matizan que la
división del espacio debe responder de manera exclusiva a los criterios y
objetivos establecidos por los docentes implicados. Por dicha razón, también
existen experiencias que agrupan las áreas y solamente crean tres grandes
espacios (Pelayo, 2021).
A pesar de estas zonas en el
entorno presencial de las Aulas del Futuro, Gómez-García et al., (2022) afirman
que en estos nuevos espacios educativos se diluyen las fronteras entre la
educación formal e informal, así como se establecen nuevas posibilidades espacio-temporales. Desde esta perspectiva se entiende que
los estudiantes construyen sus aprendizajes aunando las herramientas y
estrategias propias de lo presencial con estrategias y herramientas del espacio
virtual, conectándose así ambos espacios (físico y virtual) a través de
situaciones de aprendizaje activo enriquecidas con tecnologías. Esta idea se
asienta en investigaciones sobre cómo promover aprendizajes a partir de las
ecologías de aprendizaje (Prendes et al., 2021) o los entornos personales de
aprendizaje (Prendes & Román, 2017), así como en la investigación en
general sobre innovación educativa apoyada en tecnologías digitales.
Tal y como se ha
evidenciado, el marco europeo está estableciendo nuevos horizontes a través de
los que actualizar los modelos educativos extendidos hasta la actualidad.
Principalmente, a través de redefinir y abrir el entorno educativo, fomentar la
implicación activa del alumnado, integrar nuevos recursos tecnológicos y
potenciar el desarrollo pleno de cualquier estudiante en espacios que lo
propicien y que conecten los aprendizajes presenciales y virtuales. En esta
investigación vamos a explorar cómo se están implementando en España las Aulas
del Futuro (FC) y qué resultados perciben los profesores implicados en ellas.
2. Metodología
2.1. Problema y objetivos de
investigación
A partir del proyecto
abordado en España para desarrollar experiencias de FC en los centros
escolares, nuestro problema de investigación es: ¿de qué forma se están
implementando las experiencias de FC? Y de este problema surgen preguntas de
investigación como qué uso se hace de las tecnologías digitales, si están
satisfechos los docentes, qué necesidades detectan y qué resultados están
obteniendo. Para responderlas, partimos del objetivo general de analizar las
experiencias de FC implementadas en España, que se concreta en los siguientes
objetivos específicos:
§ Describir cómo se están utilizando las FC
en el contexto español.
§ Identificar las tecnologías utilizadas en
estas FC.
§ Analizar la satisfacción profesional en relación al diseño, la implementación y los resultados de
las FC.
2.2. Enfoque, método y
diseño
Partimos de un enfoque
cuantitativo y una perspectiva de investigador externo. Hemos optado por una
investigación exploratoria, pues dado el carácter emergente e innovador de las
FC y su reciente aplicación, no contamos con investigaciones previas. La
finalidad de este tipo de investigación es analizar un objeto de estudio
novedoso para así, identificar conceptos, analizar nuevos problemas, crear
nuevas líneas de investigación, y también, sugerir afirmaciones y postulados
(Hernández-Sampieri et al., 2010).
Hemos optado por un diseño
de encuesta, para llegar a una muestra participante lo mayor posible. La
encuesta es un tipo de técnica muy frecuente en educación por su versatilidad y
eficiencia, además de ser un instrumento idóneo para extraer datos descriptivos
y correlacionales, los cuales son óptimos para obtener una visión amplia y
general sobre un objeto de estudio desconocido y poco investigado (McMillan and Schumacher, 2005), como es el caso.
2.3. Contexto
El
contexto de este estudio son las FC españolas que están en activo en el curso 2022-23.
El Ministerio de Educación y Formación Profesional tiene en acceso abierto una
base de datos oficial donde se recogen todas las FC[2]
según etapas educativas (Infantil, Primaria, Secundaria, Formación Profesional,
Educación Superior, Formación del Profesorado y otras organizaciones).
Es
preciso destacar que para obtener la certificación de FC por parte del
Ministerio de Educación es necesario que el centro cumpla unos criterios
mínimos[3]:
espacio aula del futuro; metodologías activas y utilización de tecnologías
digitales; uso del aula del futuro y participación docente; y
por último, integración en el centro y difusión.
2.4. Muestra
La muestra de este estudio se centra en las
experiencias de las etapas educativas obligatorias (Primaria y Secundaria). En
estas etapas existen 104 experiencias, de las cuales se eliminaron 9 porque ya
no disponían de FC en el curso 22-23. Por tanto, la muestra invitada a
participar en la investigación es de 95 FC oficiales (90 de centros públicos y
5 de centros concertados). Finalmente, respondieron 66 profesores (muestra
participante descrita en la Tabla 1) de un total de 52 centros escolares.
El
mayor número de docentes son de Educación Primaria y centros públicos. Y en relación al género existe una igualdad notable. En
relación con la edad, el porcentaje más elevado está en el intervalo de entre
36 y 45 años (n=30; 45%). En cuanto a los años de experiencia docente, la gran
mayoría de profesores tienen una experiencia de entre 6 y 15 años (n=21; 31.8%)
y entre 16 y 25 años (n=21; 31.8%). Cerca de la mitad de la muestra tiene una
experiencia menor de tres años con las FC (n=27, 40.9 %).
A
pesar de que el 60.6 % de docentes afirma utilizar el FC con todos los niveles
y asignaturas donde se imparte docencia, más de la mitad de la muestra (56.1 %)
reconoce no utilizar el FC de manera constante para trabajar todos los
contenidos de sus asignaturas.
Tabla 1
Muestra
participante (profesorado)
|
|
Titularidad |
Género |
|
||
|
|
Público (n) |
Concertado (n) |
Masculino (n) |
Femenino (n) |
Total |
|
Enseñanza Primaria |
38 |
2 |
17 |
23 |
40 |
|
Enseñanza Secundaria |
25 |
1 |
11 |
26 |
26 |
|
Total |
63 |
3 |
34 |
66 |
66 |
|
|
|
|
|
|
|
2.5. Instrumento de
investigación
Se
ha empleado un cuestionario ad hoc
tomando como base un modelo teórico sobre un modelo teórico sobre aulas
inteligentes o Smart Learning Environments
(SLE) derivado de investigaciones previas y descrito en García-Tudela et al.
(2021). Ha sido validado con un método Delphi de dos rondas (los mismos siete
expertos en cada una) siguiendo las recomendaciones de Barroso y Cabero (2013)
y Reguant y Torrado (2016). El perfil de los expertos
es de docentes universitarios e investigadores del campo de la tecnología educativa
con más de 10 años de experiencia. Una vez validado, el instrumento está
compuesto por 56 ítems distribuidos en tres bloques:
§ 11 ítems sociodemográficos (respuesta
dicotómica o respuesta múltiple).
§ 26 ítems (escala Likert de 5 niveles:
nunca-siempre) para analizar la experiencia.
§ 19 ítems (escala Likert de 5 niveles: nada
satisfecho-muy satisfecho) para medir el grado de satisfacción y analizar las
necesidades profesionales de los docentes.
En relación con las escalas
Likert, en este caso se ha optado por incluir una escala impar de cinco niveles
(Matas, 2018; McMillan y Schumacher, 2005). La fiabilidad del instrumento es
alta, atendiendo al valor Alfa de Cronbach obtenido (.925).
3. Análisis de datos
Se ha utilizado el software
estadístico SPSS (versión 28). En relación a los
resultados descriptivos se han utilizado los estadísticos de media, desviación
típica, asimetría y curtosis. Para las correlaciones entre variables se han
aplicado tablas de contingencia a partir de las cuales se han desarrollado dos
pruebas estadísticas:
§ El índice Tau-B de Kendall (τb) para las tablas de contingencia cuyas variables
son ordinales (Laurencelle, 2009). Para la
interpretación de los resultados de τb, los
coeficientes varían entre -1 (correlación negativa perfecta) y +1 (correlación
positiva perfecta), mientras que el valor 0 supone una ausencia de correlación
(Hernández-Sampieri et al., 2010).
§ Para los casos en los que se ha
relacionado una variable ordinal con una variable nominal, se ha empleado el test exacto de Fisher-Freeman Halton
porque las tablas de contingencia aplicadas no son sencillas (2x2) (Mehta y Patel, 2013; Molina, 2021). Para interpretar los
resultados se tiene en cuenta que si p <
0.05 se debe rechazar la hipótesis nula (H0), es decir, las variables analizadas están asociadas
(Ozturk et al., 2021).
4. Resultados
4.1. Resultados relacionados
con las experiencias desarrolladas en las FC
Se han analizado diversos
aspectos relacionados con el diseño, la implementación y la evaluación de las
diferentes propuestas de FC. En la Tabla 2 se exponen los datos descriptivos de
las cuatro prácticas educativas más y menos desarrolladas.
En primer lugar, tal y como
se aprecia, el equipo directivo adquiere el rol más activo en el diseño de
estos entornos según los sujetos encuestados (x̄=4.38 y σ=.890). Por el contrario, otros
agentes externos a la comunidad educativa (diseñadores o asociaciones) no
tienen una presencia tan destacada en cuanto al diseño de las FC (x̄=2.41
y σ=1.240).
En
relación a las
metodologías utilizadas, existe una tendencia positiva a usar aquellas que
requieren una implicación activa por parte de los estudiantes (x̄=4.14 y σ=.892), frente a otras
metodologías tradicionales (x̄=2.39 y σ=1.036). Sin embargo, existe una correlación interesante
respecto a la experiencia profesional, puesto que el 62.5 % de los docentes con
una experiencia inferior a cinco años usan bastante o siempre dicha metodología
tradicional (τb=-.214, p=.043[4]).
Tabla 2
Prácticas
más y menos usuales en las FC ordenadas según x̄
|
|
x̄ |
σ |
Asimetría |
Curtosis |
|
El alumnado
cuenta con una plataforma virtual que puede utilizar fuera del aula. |
4.65 |
.868 |
-2.886 |
9.288 |
|
El
equipo directivo de mi centro se implica en el diseño y supervisión del FC. |
4.38 |
.890 |
-1.509 |
2.897 |
|
Doy
feedback a mis estudiantes tras corregir sus tareas y se lo hago llegar a
través de las herramientas digitales del FC. |
4.15 |
.932 |
-1.017 |
.826 |
|
Utilizo
metodologías activas (Aprendizaje Basado en Proyectos, gamificación,
aprendizaje cooperativo, etc.) en el FC. |
4.14 |
.892 |
-1.079 |
2.005 |
|
Propongo
actividades para que mis estudiantes las desarrollen junto a su familia a
través de la tecnología del FC. |
2.88 |
1.060 |
.089 |
-.273 |
|
Otros
agentes externos a la comunidad educativa (diseñadores gráficos,
desarrolladores web, asociaciones, etc.) se involucran en el diseño e
implementación del FC. |
2.41 |
1.240 |
.714 |
-.059 |
|
Utilizo
la metodología de clase magistral en el FC. |
2.39 |
1.036 |
.678 |
1.230 |
|
La agrupación
del alumnado se realiza automáticamente a través de una aplicación digital
(App). |
2.35 |
1.295 |
.630 |
-.621 |
Asimismo, también
relacionado con las metodologías, cuando se opta por el trabajo grupal, la
creación de los diferentes grupos no se realiza de manera automática a través
de una aplicación digital (App) (x̄=2.35 y σ=1.295).
Respecto al trabajo que los
estudiantes hacen fuera del espacio presencial del FC, destaca la utilización
de una plataforma virtual (x̄=4.65 y σ=.868). Por el contrario, no es habitual el planteamiento de
actividades complementarias con las familias (x̄=2.88 y σ=1.060). En referencia a este
aspecto se debe especificar una correlación significativa en Primaria, puesto
que el 35% de docentes bastante a menudo o siempre propone actividades para
trabajar con la familia, frente a solo el 7.7 % de los docentes de Secundaria (τb=-.306, p=.006).
Por último, en cuanto a la
evaluación destaca la de tipo formativa (dar feedback
a los estudiantes tras corregir las tareas) (x̄=4.15 y σ=.932) frente a otros tipos de
evaluación, como es la sumativa, la inicial, la autoevaluación y la evaluación
entre pares. La evaluación formativa es la más utilizada por los docentes con
una mayor experiencia profesional (τb=.223,
p=.035), puesto que se utiliza siempre por parte del 66.7 % de docentes entre
26 y 35 años, así como por parte del 75 % de docentes de más de 36 años.
4.2. Resultados relacionados
con las experiencias desarrolladas en las FC
Las tecnologías empleadas en
el FC se dividen en torno a tres categorías: los dispositivos tecnológicos, las
aplicaciones digitales (software) y la conectividad. En la Figura 1 se presenta
un diagrama donde se han seleccionado las siete tecnologías menos y más
utilizadas en los entornos investigados.
Figura 1
Tecnologías menos y más usadas en las FC (ordenadas
según x̄)
En
relación a los dispositivos
tecnológicos menos utilizados: el 87.9% nunca usa los relojes o pulseras
inteligentes (x̄=1.14 y σ=.388);
el 60.6 % nunca usa las gafas de Realidad Virtual (VR) (x̄=1.59 y σ=.822); el 62.1% nunca usa los
libros electrónicos (x̄=1.74 y σ=1.154)
y el 54.5% nunca usa las impresoras o lápices 3D (x̄=1.83 y σ=1.046). Únicamente se ha
obtenido una correlación significativa entre el uso de libros electrónicos y el
ítem sobre el empleo del FC para trabajar todos los contenidos (Valor de la
prueba exacta de Fisher-Freeman-Halton= 10.858 y
p=.015). Concretamente, el 73% que no hace uso del FC para abordar todos los
contenidos nunca usa los libros electrónicos.
Por el contrario, los dos
dispositivos más usados son, por un lado, la PDI (x̄=4.03 y σ=1.109), y
por otro lado, las tabletas (x̄=3.88 y σ=1.117). En torno a la PDI existe una correlación
significativa en relación a la etapa educativa (τb=-.435, p=<.001), puesto que el 87.5 % de los
docentes de Primaria reconocen utilizarla bastante o siempre, frente al 26.2 %
de los docentes de Secundaria. Asimismo, respecto al uso de las tabletas
también existe una correlación con la etapa educativa (τb=-.346,
p=.002). Concretamente, El 82.5 % de los docentes de Primaria reconoce
utilizarlas bastante o siempre, frente al 42.3 % de los docentes de Secundaria.
En cuanto a las aplicaciones
digitales (software) menos usadas en las FC destacan: las Learning Analytics o Big Data (x̄=1.71 y σ=.941)
y las aplicaciones de Inteligencia Artificial (x̄=1.75 y σ=.983). De manera opuesta, las
aplicaciones digitales más utilizadas son: cuestionarios online (x̄=4.02 y
σ=.850), software de diseño
de contenidos (x̄=4.03 y σ=1.052),
LMS (x̄=4.06 y σ=1.144),
computación en la nube (x̄=4.20 y σ=1.154)
y entornos colaborativos (x̄=4.21 y σ=.903).
Por último, en relación a la conectividad únicamente destaca la
tecnología RFID (identificación por radiofrecuencia) como menos usada (x̄=1.32
y σ=.692) y la conexión Wi-Fi como la más usada (x̄=4.76 y σ=.681).
4.3. Resultados relacionados
con la satisfacción profesional y necesidades detectadas en las FC
Los resultados ponen de
manifiesto que existe una satisfacción elevada en relación a
todos los ítems evaluados, puesto que no existe ni un caso en el que la media
esté por debajo del valor intermedio. Incluso la satisfacción media teniendo en
cuenta todos los ítems es de 3.94 (satisfecho). En la Tabla 3 se exponen los
cuatro aspectos con los que los docentes se sienten más y menos satisfechos.
Tabla 3
Satisfacción
profesional ordenada según x̄
|
|
x̄ |
σ |
Asimetría |
Curtosis |
|
La
motivación de mis estudiantes al trabajar en un FC |
4.47 |
.789 |
-2.031 |
5.587 |
|
La
utilidad del FC para promover el aprendizaje entre mis estudiantes |
4.45 |
.748 |
-2.115 |
6.966 |
|
La colaboración
entre estudiantes gracias al FC |
4.33 |
.709 |
-1.653 |
6.135 |
|
La
colaboración con el equipo directivo para desarrollar el FC |
4.30 |
.944 |
-1.103 |
1.580 |
|
La calidad
de conexión a internet en el aula física del FC |
3.77 |
.925 |
-.849 |
1.081 |
|
La
formación que tengo sobre FC |
3.77 |
1.035 |
-.298 |
.336 |
|
El uso
seguro y eco-responsable que hacen los estudiantes con la tecnología |
3.52 |
1.056 |
-.364 |
-.516 |
|
La
comunicación que existe con las familias a través de la tecnología del FC |
3.39 |
1.080 |
-.549 |
-.032 |
La satisfacción más elevada
se corresponde con la motivación de los estudiantes (x̄=4.47 y σ=.789) y la utilidad que este
entorno promueve para favorecer el aprendizaje (x̄=4.45 y σ=.748). En relación con la
motivación existen dos correlaciones significativas. La primera de ellas es
respecto a la etapa educativa (τb=-.261,
p=.029), ya que el 70 % de los docentes de Primaria reconocen sentirse muy
satisfechos, frente al 42.3% de los docentes de Secundaria. La segunda
correlación es atendiendo a la experiencia con la FC (τb=-.300,
p=.009), debido a que tanto el 73.7% de docentes que tienen entre 3 y 5 años de
experiencia haciendo uso del FC, como el 78.9% de docentes que tienen más de 5
años de experiencia, reconocen estar muy satisfechos con la motivación de sus
estudiantes al trabajar en este entorno, frente a solo el 37% de los docentes
con menos de 3 años de experiencia.
En cuanto al ítem sobre la
utilidad de la FC para promover el aprendizaje, también existen dos
correlaciones significativas. La primera es en relación a
la etapa educativa (τb=-.290, p=.009), puesto
que el 67.5% de los docentes de Primaria afirman estar muy satisfechos con la
utilidad del FC, frente al 34.6% de los docentes de Secundaria. Asimismo, existe la correlación en cuanto a
la experiencia con el FC (τb=-.273, p=.017),
debido a que tanto el 73.7% de docentes que tienen entre 3 y 5 años de
experiencia, como el 68.4% que tienen más de 5 años reconocen estar muy
satisfechos en cuanto a la utilidad del FC, frente al 33.3% que tienen menos de
3 años.
Los otros dos ítems más
destacados en cuanto a la satisfacción profesional son en
relación a la colaboración. Por un lado, la colaboración entre
estudiantes (x̄=4.33 y σ=.709),
y por otro lado, la colaboración con el equipo
directivo (x̄=4.30 y σ=.944).
Se considera de interés destacar la correlación que existe del último ítem
respecto a los años de experiencia docente (τb=.341,
p=.002), puesto que el 100 % de los docentes con más de 36 años de experiencia
se sienten muy satisfechos con la colaboración del equipo directivo. De manera
complementaria a este resultado, también se observa que el 78.9 % de docentes
que llevan más de 5 años haciendo uso del FC están muy satisfechos con la
colaboración del equipo directivo (τb=.341,
p=.002).
De manera contraria a los
resultados expuestos, los resultados más negativos en relación a la
satisfacción profesional son: la calidad de conexión a internet en el aula
física (x̄=3.77 y σ=.925),
la formación profesional en torno a las FC (x̄=3.77 y σ=1.035), el uso seguro y
eco-responsable que los estudiantes hacen de los recursos digitales (x̄=3.52
y σ=1.056) y por último, la comunicación que existe con las familias a
través de tecnologías (x̄=3.39 y σ=1.080).
En cuanto a las correlaciones significativas, únicamente se destaca la
comunicación con las familias respecto a la etapa educativa (τb=-.312, p=.006), puesto que el 42.5 % de docentes de
Primaria están satisfechos, frente al 26.9 % de los docentes de
Secundaria.
5. Discusión y
conclusiones
Las FC constituyen una
iniciativa emergente en el contexto español, puesto que comenzó a implementarse
en 2017 (Tena & Carrera, 2017). Por esta razón se podría justificar el
carácter novel de los participantes en la encuesta, puesto que la mayoría tiene
menos de tres años de experiencia en FC.
En torno al objetivo
principal de esta investigación, describir las FC implementadas en España, es
preciso comenzar reconociendo que existen resultados positivos sobre la ruptura
espacio-temporal del contexto educativo, lo cual
supone uno de los principios de las FC (Gómez-García et al., 2022).
También es de interés
destacar que la mayoría de iniciativas analizadas se
han llevado a cabo en diferentes niveles y asignaturas y, en menor medida, son
proyectos completos para todas las asignaturas, más de la mitad de la muestra
reconoce no utilizar el FC de una manera constante. Por lo tanto, en la
práctica, algunas FC todavía no son entornos donde se desarrolla la actividad
educativa en su totalidad, sino iniciativas aisladas en el tiempo.
Hemos podido igualmente
comprobar cómo entre las prácticas más extendidas se observa que el alumnado
hace uso fuera de clase de una plataforma virtual, herramientas de uso habitual
en educación en las últimas décadas (Espinosa-Izquierdo et al., 2021). En las
aulas de Primaria, entre las tecnologías más usadas encontramos la PDI, a
diferencia de la etapa de Secundaria, donde se usa menos, aunque según Arocutipa y Platero (2021), es un recurso que en Secundaria
también provoca una actitud positiva por parte de los estudiantes. Además de
las plataformas de gestión del aprendizaje (LMS), aparecen utilizados con
frecuencia los entornos colaborativos en línea y la computación en la nube.
También los cuestionarios en línea y las herramientas de diseño de contenidos
digitales, datos similares a los encontrados en Pavić
et al. (2022).
Por el contrario, otros
recursos digitales propios de las FC (Pelayo 2021; Olmos & Pardo 2019),
pero que no se contemplan ampliamente en la realidad española, son las
impresoras o lápices 3D, las gafas de realidad virtual, los sensores, e incluso
otras tecnologías publicadas en la web oficial del INTEF[5],
como son las mesas colaborativas digitales y los laboratorios online. Estos
recursos tecnológicos han de ser usados en el marco de un diseño instruccional
innovador y es por ello que las FC se definen como
espacios donde se desarrolla una educación activa a través de métodos como el
Aprendizaje Basado en Proyectos, estrategias de colaboración o la gamificación,
entre otras (Dúo-Terrón et al., 2022). Según nuestros resultados, en los
centros educativos españoles encontramos que sí se utilizan metodologías
activas, lo cual es un dato positivo.
En
relación a la
evaluación, también resulta de interés resaltar el uso de la evaluación
formativa, especialmente en Primaria y sobre todo por parte de los docentes que
tienen una mayor experiencia profesional. Respecto a dicha etapa, existen otros
trabajos que también evidencian resultados positivos en cuanto al uso de esta
evaluación (Ortega-Quevedo & Gil, 2020). Sin embargo, en las FC de
Secundaria se utiliza en menor medida, lo que coincide con los resultados
hallados en otros contextos educativos, ya que Ccala
et al. (2022) afirman que no se obtienen los resultados esperados al utilizar
la evaluación formativa. El kit oficial de herramientas para la evaluación de
las FC del INTEF[6] destaca de manera explícita
el uso de la autoevaluación y la coevaluación, pero son prácticas poco
frecuentes según nuestros datos.
En cuanto a los promotores
de estas iniciativas, destaca el equipo directivo como principal impulsor,
coincidiendo así con los resultados de otros trabajos que analizan el rol del
equipo directivo en el desarrollo de una propuesta de innovación ligada a la
digitalización (Fernández & Prendes, 2021; Navarro et al., 2022).
Por otro lado, el rol de las
familias es otro de los aspectos esenciales de estos entornos enriquecidos con
tecnología, puesto que las familias o tutores legales adquieren una gran
relevancia a la hora de supervisar y guiar el uso que niños y adolescentes
hacen de estos dispositivos en horario extraescolar (Giménez et al., 2017). Sin
embargo, los resultados hallados evidencian que la comunicación que existe con
las familias es escasa y más aún en el nivel de Educación Secundaria. De estos
resultados se extrae la necesidad prioritaria de desarrollar programas de
colaboración con las familias sobre competencia digital, o profundizar en la
dimensión de la ciberseguridad, tal y como proponen Gamito et al (2017).
A pesar de este carácter
innovador de las FC, la gran mayoría de la muestra ha evidenciado un alto nivel
de satisfacción profesional. Los resultados muestran que son ciertas las
creencias positivas que existen en torno a las posibilidades de las FC
(González et al., 2022). Los encuestados han mostrado una gran satisfacción
principalmente en relación a la motivación que la FC
provoca en los estudiantes, la utilidad de estos entornos y la colaboración que
surge entre estudiantes.
Continuando en términos de
satisfacción, también se observa que el uso constante y extendido del FC para
trabajar todos los contenidos genera una mayor satisfacción profesional
respecto a la utilidad que estos entornos adquieren a la hora de promover el
aprendizaje. Este dato coincide totalmente con la idea de que la innovación
enriquecida con tecnologías debe apreciarse como un cambio integral para
obtener resultados más efectivos, no como un elemento aislado y puntual
(Prendes, 2018).
De manera contraria, algunos
de los aspectos que menos satisfacción están generando y por lo tanto se
convierten en necesidades de las FC actuales, son determinadas prácticas
relacionadas con el empleo de la tecnología, por ejemplo, el uso seguro,
eco-responsable, o incluso, la higiene postural. Tal y como se evidencia en
otros trabajos, estas insatisfacciones o necesidades no son propias de las FC,
sino también de otras experiencias educativas con tecnologías digitales (Dans
Álvarez et al., 2021). Estas puntuaciones más bajas de satisfacción podrían
venir dadas por los altos niveles de ciberacoso y riesgos a los que los
estudiantes están expuestos al usar tecnologías (Gómez et al., 2020), o también
por la baja competencia digital docente desarrollada (Fernández et al., 2018).
Por último, señalamos dos
mejoras que también se deben aplicar a las FC actuales atendiendo a los
resultados. Por un lado, la mejora de la infraestructura técnica a nivel de
conectividad (la calidad de conexión a internet a través de la red Wi-Fi ha sido uno de los aspectos peor valorados), dato que
coincide con los resultados en aulas que no son FC (Ruiz, 2015). Y también es
necesario el desarrollo de propuestas de formación del profesorado, aspecto
recurrente en numerosos trabajos sobre innovación con tecnologías (Bonelo & Llorent, 2023).
Atendiendo al carácter emergente
del objeto de estudio de esta investigación, se han identificado algunas
limitaciones. La primera de ellas es en relación a la muestra, puesto que en lugar de aplicar el cuestionario a la
población, se podría llevar a cabo un muestro intencionado para obtener una
muestra representativa atendiendo para ello a determinadas variables, como la
edad, la comunidad autónoma o la titularidad del centro escolar.
Otra limitación es la única
perspectiva que se contempla, la docente. Por ello, sería de interés ampliar la
óptica de las Aulas del Futuro de España a partir de la información que también
ofrezcan otros agentes implicados de la comunidad educativa, como son
estudiantes, familias y técnicos educativos digitales. O incluso la
aproximación al tema desde enfoques que van más allá del potencial educativo,
como puede ser una mirada desde la política, la economía, la sociología o la
cultura en general.
Además de obtener resultados
cuantitativos, también se deberían desarrollar otras investigaciones
cualitativas con técnicas que permitan contrastar las opiniones y las
experiencias desarrolladas en función de los roles de estudiante, docente,
directivo, técnico y perspectiva familiar o social.
A partir de las conclusiones
extraídas, se proponen diferentes preguntas de investigación para profundizar
en esta línea de las FC y los entornos enriquecidos con tecnologías: ¿qué
competencias digitales tienen más desarrolladas los docentes que utilizan el
FC?, ¿qué uso concreto se hace de los diferentes recursos tecnológicos en el
FC?, ¿de qué manera se atiende a la diversidad en las FC?, ¿se ajustan a
modelos de Smart Learning
Environments?, ¿cuál es la perspectiva de las
familias y de los estudiantes sobre las FC?
6. Financiación
Este proyecto está
financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades a través de
la ayuda del Programa de Formación del Profesorado Universitario (Referencia
FPU18/02338).
Future Classrooms in Spain: an analysis from teachers´perspective
1. Introduction
There is currently an interest on the part of
educational institutions to integrate technological resources into their
classrooms, both to enrich the face-to-face educational environment and to
create a virtual environment (Jiying & Xiaohui, 2023; Prendes & Cerdán,
2021). This diversity of learning spaces - face-to-face, virtual and blended -
requires the development of digital competences and, in this sense, various
models have been designed in Europe, such as DigCompEdu (Bacigalupo, 2022;
Redecker, 2017) and strategies such as the Digital Education Action Plan
2021-2027 (European Commission, 2020). There are also proposals carried out
nationwide, such as the Spanish National Digital Skills Plan (Government of
Spain, 2021), as well as other more concrete strategies such as digital
competence certification (Durán et al., 2019).
Faced with such a challenge, a redefinition is
required, not only of the traditional educational model but also of learning
spaces. Thus, various initiatives have emerged to renew educational
environments by integrating technologies, changing the work model, and
reflecting on the educational use of digital tools. Some examples are eTwinning
experiences (Demir & Kayaoğlu, 2022), the development of Smart
Learning Environments (SLE) models (García-Tudela et al., 2021) or experiences
of using SELFIE linked to the digitalization of educational organisations
(Fernández & Prendes, 2021), among other initiatives. Some of the
aforementioned proposals involve a global change in relation to factors of both
the educational context and the teaching activity and resources used. These
cases stand out for proposing blended learning enriched with various advanced
technologies with the aim of personalising and adapting the educational
experience to the peculiarities of each student (García-Tudela et al., 2020a;
García-Tudela et al., 2020b).
Among the developments in relation to the redefinition
of technology-enriched school environments, the iTEC (Innovative Technologies
for Engaging Classrooms) project, which involved, among others, 14 ministries
(Ellis et al., 2015), should be highlighted. One of its main outcomes was 'the
future classroom toolkit', which led to the creation of the Future Classroom
Lab (FCL) in Brussels, promoted by the European Schoolnet. The main objective
of this initiative was to redefine the learning space through three factors:
pedagogy, physical spaces, and technology (Gómez-García et al., 2022). The
current FCL network is made up of 15 countries; out of these, according to the
official website, the experiences implemented in six countries, including
Spain, stand out above all.
Regardless of the country, the future classroom is
understood as an initiative to redefine educational spaces through
technological resources and to promote a different way of learning. However, in
order to create a Future Classroom adapted to the school reality, it is
necessary to start with an analysis of the specific characteristics of the
school, the resources available and the training teachers have (Tena and
Carrera, 2020).
The classrooms of the future could therefore be
described as places to redefine educational practice at different levels by
dividing the traditional classroom into different areas, including flexible
furniture and integrating technological resources such as 3D printers, robotics
kits, programming software, or Interactive Whiteboard (IDB), among others
(Olmos & Pardo, 2019; Pelayo, 2021). All of this is carried out with the
aim of encouraging active methodologies that favour exploration, research, and
collaboration in order to get students engaged in their own learning (Arstorp,
2018; Revuelta, 2022).
In relation to the division of the space into specific
zones, it is generally divided into six areas and each area has the necessary
resources to carry out the tasks foreseen in it. The model of the Future Classroom divided into six areas is
one of the most widespread and these are the following (Attewell, 2019; Olmos
& Pardo, 2019): present, investigate, create, exchange, interact and develop.
However, Tena and Carrera (2020) specify that the division of space must be
based exclusively on the criteria and objectives established by the teachers
involved. For this reason, there are also experiences that group the areas
together and only create three large spaces (Pelayo, 2021).
Notwithstanding these areas in the face-to-face
environment of the classrooms of the future, Gómez-García et al. (2022) state
that in these new educational spaces the boundaries between formal and informal
education are blurred, and new spatio-temporal possibilities are established.
From this perspective, it is understood that students construct their learning
by combining the tools and strategies of face-to-face learning with the
strategies and tools of the virtual space, thus connecting both spaces
(physical and virtual) through active learning situations enriched with
technologies. This idea is based on research on how to promote learning based
on learning ecologies (Prendes et al., 2021) or personal learning environments
(Prendes & Román, 2017), as well as on general research on educational
innovation supported by digital technologies.
As it has been shown, the European framework is
establishing new horizons through which to update the educational models
currently in place. Mainly through redefining and opening up the educational
environment, encouraging the active involvement of students, integrating new
technological resources, and promoting the full development of any student in
spaces that encourage it and bring together face-to-face and virtual learning.
In this research we will : we will explore how the Future Classroom (FC) are
being implemented in Spain and what results are perceived by the teachers
involved in them.
2. Methodology
2.1. Research problem and objectives
Based on the project undertaken in Spain to develop FC
(future classroom) experiences in schools, our research problem is: how are the
FC experiences being implemented? And from this problem, some questions arise,
such as what use is being made of digital technologies, whether teachers are
satisfied, what needs they detect, and what results are being obtained. To
answer them, we start from the general objective of analysing the FC
experiences implemented in Spain, which is specified in the following specific
objectives:
§ To describe how FC
are being used in the Spanish context.
§ To identify the
technologies used in these FC.
§ To analyse professional satisfaction in relation to the
design, implementation and results of the FC.
2.2. Approach, method and
design
We relied on a quantitative approach and an external
researcher's perspective. We have opted for exploratory research because given the
emerging and innovative nature of FC and their recent application, there is no
previous research on the matter. The purpose of this type of research is to
analyse a novel object of study in order to identify concepts, analyse new
problems, create new lines of research, and also to suggest statements and
postulates (Hernández-Sampieri et al., 2010).
We have opted for a survey design, in order to reach
as large a sample of participants as possible. The survey is a very common type
of technique in education due to its versatility and efficiency, as well as
being an ideal instrument for extracting descriptive and correlational data,
which are optimal for obtaining a broad and general view of an unknown and
under-researched object of study (McMillan and Schumacher, 2005), as is the
case here.
2.3. Context
Academic year 2022-23. The Ministry of Education and
Vocational Training has an open-access official database where all the FC[7] are listed according to
educational stages (Pre-school, Primary, Secondary, Vocational Training, Higher
Education, Teacher Training and other organisations).
It should be noted that in order to obtain the FC
certification from the Ministry of Education, the school must meet certain
minimum criteria[8]: Future Classroom; active
methodologies and use of digital technologies; use of the Future Classroom and
teacher participation; and finally, integration in the school and
dissemination.
2.4. Sample
The sample of
this study focuses on the experiences of the compulsory educational stages
(Primary and Secondary). There are 104 experiences in these stages, 9 of which
were eliminated because they no longer had any FC in the 22-23 academic year.
Therefore, the sample invited to participate in the research is made up of 95
official FC (90 from public schools and 5 from subsidised schools). Finally, 66
teachers answered (participating sample described in Table 1) from a total of
52 schools.
The largest number of teachers are from primary
education and public schools. In relation to gender, there is remarkable
equality. In relation to age, the highest percentage is in the 36-45 age range
(n=30; 45%). Regarding the number of years of teaching experience, the vast
majority of teachers have between 6 and 15 years of experience (n=21; 31.8%)
and between 16 and 25 years (n=21; 31.8%). About half of the sample has less
than three years of experience with the FC (n=27, 40.9 %).
Despite the fact that 60.6 % of teachers claim to use
the FC with all levels and subjects taught, more than half of the sample
(56.1%) acknowledge that they do not use the FC consistently to work on all the
contents of their subjects.
Table 1
Participating sample (teachers)
|
|
School ownership |
Gender |
|
||
|
|
Public school (n) |
Charter school (n) |
Male (n) |
Female (n) |
Total |
|
Primary education |
38 |
2 |
17 |
23 |
40 |
|
Secondary education |
25 |
1 |
11 |
26 |
26 |
|
Total |
63 |
3 |
34 |
66 |
66 |
2.5. Research instrument
An ad hoc questionnaire was used based on a
theoretical model on SLE (García-Tudela et al., 2021). It was validated using a
two-round Delphi method (the same seven experts in each round) following the
recommendations of Barroso & Cabero (2013) and Reguant & Torrado
(2016). The profile of the experts includes university teachers and researchers
in the field of educational technology with more than 10 years of experience.
Once validated, the instrument is made up of 56 items distributed in three
blocks:
§ 11
socio-demographic items (dichotomous or multiple response).
§ 26 items (5-level
Likert scale: never-always) to analyse the
experience.
§ 19 items (5-level
Likert scale: not at all-very satisfied) to measure the degree of satisfaction
and to analyse the professional needs of teachers.
In relation to Likert scales, in this case we have
chosen to include a five-level odd scale (Matas, 2018; McMillan and Schumacher,
2005). The reliability of the instrument is high, based on the Cronbach's Alpha
value obtained (.925).
3. Data analysis
The statistical software SPSS (version 28) was used.
In relation to the descriptive results, the statistics of mean, standard
deviation, skewness and kurtosis were used. Contingency tables were used for
the correlations between variables, from which two statistical tests were
developed:
§ Kendall's Tau-B
index (τb) for contingency tables whose
variables are ordinal (Laurencelle, 2009). For the interpretation of the
results of τb, the coefficients vary between -1
(perfect negative correlation) and +1 (perfect positive correlation), while the
value 0 implies an absence of correlation (Hernández-Sampieri et al., 2010).
§ For cases in which
an ordinal variable was related to a nominal variable, the Fisher-Freeman
Halton exact test was used because the contingency tables utilised
are not simple (2x2) (Mehta and Patel, 2013; Molina, 2021). To interpret the
results, it is borne in mind that if p < 0.05, the null hypothesis (H0) must
be rejected, i.e. the variables analysed
are associated (Ozturk et al., 2021).
4. Results
4.1. Results related to the experiences developed in
the FC
Various aspects related to the design, implementation
and evaluation of the different FC proposals have been analysed. Table 2
presents descriptive data for the four most and least developed educational
practices.
Firstly the management team plays the most active role
in the design of these environments according to the subjects surveyed (x̄=4.38
and σ=.890). On the other hand, other agents outside the educational
community (designers or associations) do not play such a prominent role in the
design of the FC (x̄=2.41 and σ=1.240).
In relation to the methodologies used, there is a
positive tendency to use those that require active involvement on the part of
the students (x̄=4.14 and σ=.892), as opposed to other traditional
methodologies (x̄=2.39 and σ=1.036). However, there is an interesting
correlation with regard to professional experience, since 62.5 % of teachers
with less than five years' experience use this traditional methodology quite a
lot or always (τb=-.214, p=.043 ).
Table 2
Most and least common practices in the FC sorted by x̄
|
|
x̄ |
σ |
Asymmetry |
Kurtosis |
|
Students have a virtual
platform that they can use outside the classroom. |
4.65 |
.868 |
-2.886 |
9.288 |
|
My school's
management team is involved in the design and supervision of the FC. |
4.38 |
.890 |
-1.509 |
2.897 |
|
I give feedback to
my students after correcting their homework and send it to them through the
FC digital tools. |
4.15 |
.932 |
-1.017 |
.826 |
|
I use active
methodologies (Project Based Learning, gamification, cooperative learning,
etc.) in the FC. |
4.14 |
.892 |
-1.079 |
2.005 |
|
I propose
activities for my students to develop together with their families through
the FC technology. |
2.88 |
1.060 |
.089 |
-.273 |
|
Other actors outside
the educational community (graphic designers, web developers, associations,
etc.) are involved in the design and implementation of the FC. |
2.41 |
1.240 |
.714 |
-.059 |
|
I use the master
class methodology in the FC. |
2.39 |
1.036 |
.678 |
1.230 |
|
The grouping of
students is done automatically through a digital application (App). |
2.35 |
1.295 |
.630 |
-.621 |
Likewise, also related to methodologies, when group
work is chosen, the creation of the different groups is not done automatically
through a digital application (App) (x̄=2.35 and σ=1.295).
With regard to the work that students do outside the
face-to-face space of the FC, the use of a virtual platform stands out (x̄=4.65
and σ=.868). On the other hand, the use of complementary activities with
families is not common (x̄=2.88 and σ=1.060). With respect to this
aspect, a significant correlation should be specified in Primary School, since
35 % of teachers quite often or always propose activities to work with the
family, compared to only 7.7 % of Secondary School teachers (τb=-.306,
p=.006).
Finally, in terms of assessment, formative assessment
(giving feedback to students after correcting homework) stands out (x̄=4.15
and σ=.932) compared to other types of assessment, such as summative,
initial, self-assessment and peer assessment. Formative evaluation is the most
used method of assessment by teachers with more professional experience
(τb=.223, p=.035), as it is always used by 66.7 % of teachers between 26
and 35 years old, as well as by 75 % of teachers over 36 years old.
4.2. Results related to the experiences developed in
the FC
The technologies used in the FC are divided into three
categories: technological devices, digital applications (software) and
connectivity. Figure 1 shows a diagram in which the seven least and most used
technologies in the environments investigated have been selected.
Figure 1
Least and most used technologies in the FC (sorted by
x̄)
In relation to the least used technological devices:
87.9% never use smart watches or bracelets (x̄=1.14 and σ=.388); 60.6
% never use Virtual Reality (VR) glasses (x̄=1. 59 and σ=.822); 62.1%
never use e-books (x̄=1.74 and σ=1.154) and 54.5% never use 3D
printers or 3D pens (x̄=1.83 and σ=1.046). Only a significant
correlation was obtained between the use of e-books and the item on the use of
the FC to work on all content (Fisher-Freeman-Halton exact test value= 10.858
and p=.015). Specifically, 73% who do not use the FC to deal with all the
content never use e-books.
On the other hand, the two most used devices are, on
the one hand, the PDI (x̄=4.03 and σ=1.109) and, on the other hand,
tablets (x̄=3.88 and σ=1.117). There is a significant correlation
with regard to the PDI in relation to the educational stage (τb=-.435,
p=<.001), since 87.5 % of primary school teachers recognise that they use it
quite a lot or always, compared to 26.2 % of secondary school teachers.
Similarly, there is also a correlation with the educational stage
(τb=-.346, p=.002). Specifically, 82.5 % of primary school teachers
reported using tablets quite a lot or always, compared to 42.3 % of secondary
school teachers.
The least used digital applications (software) in the
FC are: Learning Analytics or Big Data (x̄=1.71 and σ=.941) and
Artificial Intelligence applications (x̄=1.75 and σ=.983).
Conversely, the most used digital applications are: online quizzes (x̄=4.02
and σ=.850), content design software (x̄=4.03 and σ=1.052), LMS
(x̄=4.06 and σ=1.144), cloud computing (x̄=4.20 and
σ=1.154) and collaborative environments (x̄=4.21 and σ=.903).
Finally, in relation to connectivity, only RFID (radio
frequency identification) technology stands out as the least used (x̄=1.32
and σ=.692) and Wi-Fi as the most used (x̄=4.76 and σ=.681).
4.3. Outcomes related to professional satisfaction and
needs detected in the FC
The results show that there is high satisfaction in
relation to all the items evaluated, since there is not a single case in which
the average is below the intermediate value. Even the average satisfaction
taking into account all items is 3.94 (satisfied). Table 3 shows the four
aspects with which teachers are most and least satisfied.
Table 3
Job satisfaction
sorted by x̄
|
|
x̄ |
σ |
Asymmetry |
Kurtosis |
|
Motivation
of my students when working in an FC |
4.47 |
.789 |
-2.031 |
5.587 |
|
The
usefulness of the FC in promoting learning among my students |
4.45 |
.748 |
-2.115 |
6.966 |
|
Collaboration
between students through the FC |
4.33 |
.709 |
-1.653 |
6.135 |
|
Working
with the management team to develop the FC |
4.30 |
.944 |
-1.103 |
1.580 |
|
The
quality of internet connection in the FC physical classroom |
3.77 |
.925 |
-.849 |
1.081 |
|
The
training I have on the FC |
3.77 |
1.035 |
-.298 |
.336 |
|
Safe and
eco-responsible use of technology by students |
3.52 |
1.056 |
-.364 |
-.516 |
|
The
communication that exists with families through the technology of the FC |
3.39 |
1.080 |
-.549 |
-.032 |
The highest satisfaction corresponds to students'
motivation (x̄=4.47 and σ=.789) and the usefulness that this
environment promotes to favour learning (x̄=4.45 and σ=.748). In
relation to motivation, there are two significant correlations. The first of
these is with regard to the educational stage (τb=-.261, p=.029), as 70%
of primary school teachers say they feel very satisfied, compared to 42.3% of
secondary school teachers. The second correlation is based on experience with
the FC (τb=-.300, p=.009), since 73.7% of teachers with between 3 and 5
years of experience using the FC, and 78.9% of teachers with more than 5 years
of experience, state they are very satisfied with the motivation of their
students when working in this environment, compared to only 37% of teachers
with less than 3 years of experience.
Regarding the item on the usefulness of the FC to
promote learning, there are also two significant correlations. The first one is
in relation to the educational stage (τb=-.290, p=.009), since 67.5% of
primary school teachers say they are very satisfied with the usefulness of the
FC, compared to 34.6% of secondary school teachers. Likewise, there is a correlation in terms of
experience with the FC (τb=-.273, p=.017), since 73.7% of teachers with
between 3 and 5 years of experience and 68.4% with more than 5 years of
experience are very satisfied with the usefulness of the FC, compared to 33.3%
with less than 3 years of experience.
The other two items that stand out most in terms of
professional satisfaction are related to collaboration. On the one hand,
collaboration between students (x̄=4.33 and σ=.709) and on the other
hand, collaboration with the management team (x̄=4.30 and σ=.944). It
is interesting to note the correlation between the last item and the years of
teaching experience (τb=.341, p=.002), since 100 % of teachers with more
than 36 years of experience are very satisfied with the collaboration with the
management team. Complementary to this result, it is also observed that 78.9 %
of teachers who have been using the FC for more than 5 years are very satisfied
with the collaboration of the management team (τb=.341, p=.002).
In contrast with the above results, the most negative
results in relation to professional satisfaction are: the quality of internet
connection in the physical classroom (x̄=3.77 and σ=.925), the
professional training around the FC (x̄=3. 77 and σ=1.035), students'
safe and eco-responsible use of digital resources (x̄=3.52 and
σ=1.056) and finally, the communication that exists with families through
technologies (x̄=3.39 and σ=1.080). As for the significant
correlations, only communication with families stands out with respect to the
educational stage (τb=-.312, p=.006), since 42.5 % of primary school
teachers are satisfied, compared to 26.9 % of secondary school teachers.
5. Discussion and
conclusions
The FC is an emerging initiative in the Spanish
context, as it started to be implemented in 2017 (Tena & Carrera, 2017).
For this reason, the novel nature of the participants in the survey could be
justified, since most of them have less than three years of experience in the
FC.
Regarding the main objective of this research, to
describe the FC implemented in Spain, it is necessary to begin by acknowledging
that there are positive results on the spatio-temporal breach of the
educational context, which is one of the principles of the FC (Gómez-García et
al., 2022).
It is also interesting to note that most of the
initiatives analysed have been carried out at different levels and subjects and
to a lesser extent are complete projects for all subjects, more than half of
the sample acknowledges not using the FC in a consistent way. Therefore, in
practice, some FC are not yet environments where educational activity is
carried out in its entirety, but rather isolated initiatives over time.
We have also been able to see how, among the most
widespread practices, students make use of a virtual platform outside the
classroom; these tools have been frequently used in education in recent decades
(Espinosa-Izquierdo et al., 2021). In Primary classrooms, among the most used
technologies we find the PDI, unlike in Secondary schools, where it is less
common, although according to Arocutipa and Platero (2021), it is a resource
that also elicits a positive attitude on the part of secondary education
students. In addition to learning management platforms (LMS), online
collaborative environments and cloud computing are frequently used. Online
quizzes and digital content design tools are also frequently used, similar to
those found in Pavić et al. (2022).
On the other hand, other digital resources typical of
the FC (Pelayo 2021; Olmos & Pardo 2019), but which are not widely
contemplated in the Spanish reality, are 3D printers or pens, virtual reality
glasses, sensors, and even other technologies published on the official INTEF website,
such as digital collaborative tables and online laboratories. These
technological resources have to be used in the framework of an innovative
instructional design, and that is why the FC are defined as spaces where active
education is developed through methods such as Project Based Learning,
collaborative strategies or gamification, among others (Dúo-Terrón et al.,
2022). According to our results, we found that active methodologies are used in
Spanish schools, which is a positive finding.
In relation to assessment, it is also interesting to
highlight the use of formative assessment, especially in primary schools and
above all by teachers with more professional experience. With regard to this
stage, there are other studies that also show positive results in terms of the
use of this assessment (Ortega-Quevedo & Gil, 2020). However, it is used to
a lesser extent in secondary level FOAs, which matches up the results found in
other educational contexts, as Ccala et al. (2022) state that the expected
results are not obtained when using formative assessment. The official INTEF
toolkit for the assessment of the FC explicitly highlights the use of
self-assessment and co-assessment, but these are uncommon practices according
to our data.
As for the promoters of these initiatives, the
management team stands out as the main driving force, corroborating the results
of other studies that analyse the role of the management team in the
development of an innovation proposal linked to digitalisation (Fernández &
Prendes, 2021; Navarro et al., 2022).
On the other hand, the role of families is another of
the essential aspects of these technology-enriched environments, since families
or legal guardians acquire great relevance when it comes to supervising and
guiding the use that children and adolescents make of these devices outside
school hours (Giménez et al., 2017). However, the results found show that there
is little communication with families, and even more so at the Secondary
Education level. From these results, we can see the priority needed to develop
collaborative programmes with families on digital competence, or to deepen the
cybersecurity dimension, as proposed by Gamito et al (2017).
Despite the innovative nature of the FC, the vast
majority of the sample reported a high level of professional satisfaction. The
results show that the positive beliefs about the possibilities of the FC are
true (González et al., 2022). Respondents have shown a high level of
satisfaction mainly in relation to the motivation that the FC provokes in
students, the usefulness of these environments and the collaboration that
arises between students.
Continuing in terms of satisfaction, it is also
observed that the constant and widespread use of the FC to work on all content
generates greater professional satisfaction with regard to the usefulness of
these environments in promoting learning. This is fully in line with the idea
that innovation enriched with technologies should be seen as an integral change
to obtain more effective results, not as an isolated and punctual element
(Prendes, 2018).
On the contrary, some of the aspects that are
generating less satisfaction and are therefore becoming needs of the current FC
are certain practices related to the use of technology, for example, safe and eco-responsible
use, or even postural hygiene. As evidenced in other studies, these
dissatisfactions or needs are not specific to FOAs, but also to other
educational experiences with digital technologies (Dans Álvarez et al., 2021).
These lower satisfaction scores could be due to the high levels of
cyberbullying and risks to which students are exposed when using technologies
(Gómez et al., 2020), or also to the low digital competence developed by
teachers (Fernández et al., 2018).
Finally, we point out two improvements that should
also be implemented in the current FC based on the results. On the one hand,
the improvement of the technical infrastructure in terms of connectivity (the
quality of Internet connection through the Wi-Fi network has been one of the worst
rated aspects), a fact that confirms the results in classrooms that are not FC
(Ruiz, 2015). It is also necessary to develop teacher training proposals, a
recurrent aspect in numerous studies on innovation with technologies (Bonelo
& Llorent, 2023).
Given the emergent nature of the object of study of
this research, some limitations have been identified. The first of these is in
relation to the sample, since instead of applying the questionnaire to the
population, a purposive sample could be carried out in order to obtain a
representative sample, taking into account certain variables such as age,
autonomous community or the ownership of the school.
Another limitation is the only perspective considered,
that of the teacher. For this reason, it would be of interest to broaden the
perspective of the Classrooms of the Future in Spain based on the information
also offered by other agents involved in the educational community, such as
students, families and digital educational technicians. Or even the approach to
the subject from approaches that go beyond the educational potential, such as
an outlook from the areas of politics, economics, sociology or culture in
general.
In addition to obtaining quantitative results, other
qualitative research should also be carried out using techniques that make it
possible to contrast the opinions and experiences developed according to the
roles of student, teacher, manager, technician and family or social
perspective.
Based on the conclusions drawn, different research
questions are proposed in order to look deeper into this line of the FC and
technology-enriched environments: what digital competences do teachers who use
the FC have more developed, what specific use is made of the different
technological resources in the FC, how is diversity catered for in the FC, are
they in line with Smart Learning Environments models, what is the perspective
of families and students on the FC, and what is the perspective of families and
students on the FC?
Funding
This project is funded by the Ministry of Science,
Innovation and Universities through the University Teacher Training Programme
(Reference FPU18/02338).
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