Cuestionando el papel de las
tecnologías en la Educación Infantil: brechas y falsas visiones
Questioning the role of technology in Early Childhood
Education: divides and false views
Dra. Patricia
Digón-Regueiro. Profesora Titular de Universidad.
Universidad A Coruña. España
Dra. Rosa
María Méndez-García. Profesora Contratada Doctora. Universidad
A Coruña. España
Dra. M. Mercedes
Romero-Rodrigo. Profesora Ayudante Doctor. Universidad de
Valencia. España
Dña. Cecilia
Verónica Becerra-Brito. Personal investigador en formación.
Universidad de la Laguna. España
Recibido:
2023/02/16 Revisado 2022/12/27 Aceptado: 2023/04/14 Online First: 2023/12/14 Publicado: 2024/01/07
Cómo citar este artículo:
Digón-Regueiro, P., Méndez-García, R., Romero-Rodrigo,
M., & Becerra-Brito, C. (2024). Cuestionando el papel de las tecnologías en
la Educación Infantil: brechas y falsas visiones [Questioning
the role of technology in Early Childhood Education: divides and
false views]. Pixel-Bit. Revista de Medios y
Educación, 69, 63-96. https://doi.org/10.12795/pixelbit.98498
RESUMEN
El uso de recursos digitales en la Educación Infantil
es objeto de debate. Las visiones que sostienen docentes y familias determinan
el papel que le otorgan a estos recursos y las mediaciones que ponen en marcha
tanto en la escuela como en el hogar. Ambos agentes educativos parecen mostrar
posturas confusas y muchas veces contrapuestas. En este estudio, llevado a cabo
con una metodología de investigación mixta, se analizan las percepciones y
prácticas de uso de tecnologías en el ciclo 3-6, en el contexto escolar y
familiar. Los resultados del análisis de datos recogidos mediante
cuestionarios, grupos focales y estudios de caso,
apuntan a la existencia de una serie de percepciones dominantes que reflejan
importantes contradicciones e indican la existencia de brechas digitales.
Brechas que abarcan desde el acceso al uso, y además apuntan a lo que se puede
entender como una brecha cognitiva específica al hablar de tecnologías y
Educación Infantil, al contraponer los fines de esta etapa con el uso de
recursos digitales, reproduciendo visiones instrumentalistas y acríticas sobre
su papel educativo.
ABSTRACT
The use of digital resources in
Early Childhood Education is a subject of discussion. The views held by
teachers and families determine the role they give to these resources and the
mediations they undertake at school and at home. These educational agents seem
to show confused and often conflicting positions. This study, involving a mixed
research methodology, analyses perceptions and practices with technology in
school and family contexts in the educational stage of 3- to 6-year-olds. The
results of the data analysis of questionnaires, focus groups and case studies
point to the existence of some dominant views that reflect important
contradictions and indicate the existence of digital divides. Such divides
range from access to usage, and also point to what can
be understood as a cognitive specific dichotomy when talking about technologies
and Early Childhood Education, by contrasting this stage educational aims with
the use of digital resources, reproducing instrumentalist and uncritical visions
about their educational role.
PALABRAS CLAVES· KEYWORDS
Educación Infantil; visiones docentes, visiones
familias; contradicciones; brechas digitales
Early Childhood education; teachers‘
views; families‘ views; contradictions; digital divides
1. Introducción
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) son un recurso ya habitual en las aulas de cualquier etapa educativa. Su
uso en el segundo ciclo de Educación Infantil (EI) ha cobrado relevancia desde
el período de confinamiento por la Covid-19 (Álvarez-Herrero et al., 2021;
Rodríguez-Rodríguez & Area-Moreira, 2022), pero no está libre de
controversia. Así, se pueden encontrar estudios que apoyan que estos recursos
se incluyan desde infantil (Rodríguez-Jiménez et al., 2019), y otros que inciden
en que su uso conlleva demasiados riesgos (Oflu et al., 2021). Dichos riesgos
junto con las características de esta etapa, que demanda vivencias reales a las
que se accede a través de la observación, la manipulación y experimentación
directas (Abelleira Bardanca & Abelleira Bardanca, 2021), hace que se
cuestione su pertinencia, a pesar de que la iniciación a la alfabetización
digital esté recogida en el Real Decreto que regula las enseñanzas mínimas de
la actual LOMLOE (Real Decreto 95/2022, p. 14571).
En la literatura reciente encontramos investigaciones
que muestran que el uso de tecnologías en el aula de infantil y en el hogar
permite al alumnado explorar, descubrir y aprender de una manera lúdica, lo que
ayuda a desarrollar su curiosidad y su creatividad (Siraj & Romero, 2017).
Además, ofrecen una gran variedad de recursos que permiten aprender de una
manera más eficaz y asimilar conceptos de manera visual y dinámica
(Ramírez-Orellana et al., 2021). Algunos de los últimos trabajos de revisión de
los estudios existentes se centran en las tecnologías móviles y concluyen que
parecen demostrados los efectos positivos de su uso en el desarrollo de
habilidades cognitivas, especialmente a nivel del lenguaje y las matemáticas
(Liu & Hwang, 2023). El rol de docentes y familias ha sido, sin embargo,
menos investigado (Liu & Hwang, 2023). Preocupa que el acceso a Internet
pueda exponer a los menores a contenido inapropiado y a prácticas poco
favorecedoras para su desarrollo (Madigan et al., 2019), y se señala que una
mediación activa basada en el acompañamiento, negociación, comunicación y apoyo
educativo es esencial para un uso adecuado de las tecnologías (Konca, 2021;
Lepienik & Samec, 2013).
Este rol que juegan docentes y familias depende de las
visiones y creencias que mantienen sobre las TIC. En relación con los docentes,
estas visiones influyen, junto con otros factores externos, en su capacidad de
agencia a la hora de incluir estos recursos en el aula. Docentes con visiones
tradicionales utilizan las TIC principalmente para apoyar la instrucción
directa y reforzar habilidades, mientras que aquellos con visiones
constructivistas las utilizan para enriquecer el currículum y dar protagonismo
al estudiante (Albion & Tondeur, 2018; Ertmer et al., 2015). Además,
visiones deterministas, optimistas e instrumentalistas, que ven el uso de las
TIC como inevitable, pueden limitar su uso crítico y transformador (Adell,
2018). Centrándonos en el profesorado de EI, investigaciones recientes muestran
que consideran que las TIC no son los recursos más adecuados para alcanzar los
fines relevantes de esta etapa. Hay docentes que muestran actitudes
tecnofóbicas, ya que fundamentan su enseñanza en una pedagogía basada en el
juego y ven esta forma de enseñar incompatible con el uso de tecnologías
(Aldhafeeri et al.,2016). Además, no parecen tener suficientes conocimientos
sobre sus potencialidades pedagógicas, utilizándolas simplemente para buscar
información, remplazar recursos analógicos tradicionales o ilustrar
(Magen-Nagar & Firstater, 2019). También dicen sentirse condicionados por
las preocupaciones que muestran las familias sobre el lugar que ocupan estos
recursos en la vida de sus hijos e hijas, tanto en el hogar como en las aulas
de infantil (Schriever, 2021).
Las visiones de las familias sobre las tecnologías
influyen en su uso en el hogar. Los estudios indican que tienden a mostrar
posturas contrapuestas, algunas proteccionistas centradas en los peligros, y
otras más positivas que destacan sus beneficios educativos. Se observa que el
uso de recursos tecnológicos está a menudo determinado por las obligaciones
diarias, utilizándolas como chupete digital (Dias et al., 2016). A pesar de
esto, las familias suelen preocuparse principalmente por el tiempo de uso, tratando
de limitarlo (Grané, 2021). Por otra parte, las habilidades tecnológicas y el
conocimiento que tienen los adultos sobre las posibilidades y limitaciones de
las tecnologías, así como el nivel socioeconómico, cultural y educativo de las
familias, también determinan los hábitos de uso (Livingstone & Blum-Ross,
2020). Estos factores inciden en los distintos estilos de mediación parental,
que oscilan entre modelos restrictivos y autoritarios o modelos permisivos
(Dias et al., 2016). En relación con las familias con menores en la etapa de
infantil, tienden a preferir materiales educativos impresos y manipulativos en
lugar de digitales (Støle, 2018), prefieren el juego tradicional (Erdogan et
al., 2019) y son críticas con el uso de pantallas en la escuela (Schriever,
2021). Están preocupadas por los problemas potenciales que pueden derivar de un
uso excesivo de estos recursos, pero reconocen sus beneficios educativos y
buscan crear entornos tecnológicamente estimulantes en el hogar, encontrando
muchas veces difícil establecer un límite entre un uso constructivo y
problemático (Dias et al., 2016; Erdogan et al., 2019; Grané, 2021; Papadakis
et al., 2019).
Estos usos constructivos o problemáticos están
asociados a la existencia de brechas digitales. Brechas que, en las más
recientes investigaciones, son abordadas desde una perspectiva que pone el
foco, no tanto en el acceso, necesario pero no suficiente para garantizar la
inclusión digital (Grasso et al., 2017), sino en la calidad y tipos de uso. Se
habla de una brecha cognitiva existente entre aquellos que utilizan
adecuadamente las destrezas digitales y aquellos que no lo hacen (Yang &
Hong, 2022), y se relaciona con conceptos como el de participación ciudadana y
el de prosumidor (Cabero-Almenara & Ruíz-Palmero, 2018). Centrándonos en la
EI, la literatura existente apunta a la importancia de esta etapa para superar
la brecha digital de niñas y niños de contextos sociales desfavorecidos, y como
base para una adecuada alfabetización digital (Daugherty et al., 2016). Se
demuestra que los menores provenientes de hogares con menos ingresos y menor
nivel cultural y educativo utilizan las TIC e Internet con más frecuencia que
sus pares más favorecidos, pero las usan en mayor medida para entretenerse,
mientras que en los hogares más favorecidos se observa un mayor uso con fines
educativos (Daugherty et al., 2014). Se señala que, a pesar de que la brecha de
acceso está en muchas ocasiones superada, los usos de las tecnologías en las
aulas de infantil pueden perpetuar otras brechas, ya que mientras que algunos
docentes sólo las utilizan para desarrollar y reforzar habilidades básicas,
otros proponen actividades más desafiantes y creativas con los recursos
digitales (Osborne & Morgan, 2016; Yang & Hong, 2023).
En este sentido es fundamental reflexionar sobre el
propio concepto de alfabetización digital. Compartimos la visión amplia de la
UNESCO sobre esta alfabetización, que incluye competencias que van desde la
alfabetización informática e informativa, la alfabetización en las TIC, y la
educación mediática crítica (Law et al., 2018, Lemus, 2021). Bajo esta
perspectiva las tecnologías no son sólo dispositivos, ni tampoco son sólo
recursos educativos, sino que son objeto de estudio y su apropiación implica
una serie de competencias que tienen que ver con la capacidad de análisis
crítica y de creación. Tal y como afirman Gutiérrez-Marín et al. (2022), la
capacitación tecnológica conlleva la "necesidad de incorporar a las aulas
la reflexión sobre el papel y trascendencia de esos medios para la educación
ciudadana" (p. 22). Incidimos, por tanto, en el concepto de ciudadanía
digital entendida como "la capacidad que tienen los sujetos políticos para
participar en la sociedad global conectada para ejercer y defender sus derechos
y libertades" (Fueyo Gutiérrez et al., 2018, p. 59).
Acorde con lo expuesto este estudio se plantea el
objetivo de responder a las siguientes preguntas de investigación:
·
¿Cómo son las visiones del profesorado del 2º ciclo de
Educación Infantil y de las familias con menores de estas edades en relación al
uso de las TIC?
·
¿Existen contradicciones entre las percepciones y
prácticas reflejadas?
·
¿Se observa la existencia de brechas digitales?
2. Metodología
En este trabajo se presentan algunos de los resultados
del proyecto Los materiales didácticos digitales en la educación infantil.
Análisis para su uso en la escuela y el hogar. Infanci@ Digit@l (RTI
2018-093397-B-100)[1]financiado por el Ministerio
de Ciencia e Innovación de España. Se empleó una metodología de investigación
mixta que permite, tanto una visión general y generalizable, como una
comprensión detallada y profunda de las prácticas y percepciones sobre el uso
de recursos digitales en el ciclo 3-6 de la EI (Creswell & Plano, 2017). El
estudio fue diseñado en cuatro fases y desarrollado por tres equipos de
investigación de las Comunidades Autónomas de Canarias, Galicia y Valencia. En
la primera fase se analizaron recursos digitales destinados a esta etapa. La
segunda fase se centró en identificar las visiones y opiniones de profesorado y
familias, y en la tercera se analizaron las prácticas de uso. La cuarta fase se
centró en la concreción de una guía de buenas prácticas dirigida a profesorado
y familias. Este estudio aborda los resultados de las fases dos y tres.
2.1. Recogida de datos
La recogida de datos se llevó a cabo a partir de
cuestionarios, grupos focales y estudios de caso. En relación con los
cuestionarios se elaboraron dos, uno dirigido a docentes y otro dirigido a
familias. Los cuestionarios fueron elaborados ad hoc por el equipo de investigación del proyecto, tomando como
referencia investigaciones previas (Area-Moreira, 2020). Fueron sometidos a
validación cruzada por grupo expertos y expertas y a un pretest, con resultados
válidos en las dimensiones formuladas. En cada una de ellas, en ambos
cuestionarios, se obtuvo una fiabilidad elevada con resultados superiores a
0,800 en el Alfa de
Cronbach, apoyado a su vez por valores del estadístico KMO que superaron
también los 0,800, así como por la prueba de esfericidad de Bartlett con una
significación estadística (p < 0,01). De los cuestionarios de docentes se obtuvo un número
total de 2.242 entradas válidas y de los de familias un total de 2.637.
En relación con los grupos focales con docentes se
llevaron a cabo tres, uno por cada Comunidad Autónoma participante en el
proyecto. La selección de los participantes fue intencionada y por conveniencia
teniendo en cuenta que hubiese representación de maestros y maestras de centros
tanto públicos como privados y tanto urbanos, como semiurbanos y rurales; con
distintos roles en el centro y diferente trayectoria de formación y uso de TIC.
En relación con los grupos focales con familias, se llevaron a cabo tres, uno
por cada Comunidad Autónoma participante en el proyecto. La selección de los
participantes fue por conveniencia teniendo en cuenta que hubiese
representación de mujeres y hombres, y que los menores a su cargo estuvieran
escolarizados en los distintos cursos de la etapa, tanto en centros públicos
como privados, urbanos, semiurbanos y rurales. Se buscó la interacción entre
los participantes estimulando el debate con preguntas abiertas (Barbour, 2013).
En relación con los estudios de caso, se llevaron a
cabo seis, uno en Galicia, dos en Valencia y tres en Canarias. Los centros
fueron seleccionados por conveniencia y también en función de su implicación en
la integración de recursos digitales. Se llevaron a cabo entrevistas y análisis
de documentos, no se llevó a cabo observación directa debido a la situación de
pandemia (Tabla 1).
Tabla 1
Recogida
de datos
|
Fuente |
Código |
|
Cuestionario
docentes |
CD |
|
Cuestionario
familias |
CF |
|
Grupo
focal docentes Canarias |
GFDC |
|
Grupo
focal docentes Galicia |
GFDG |
|
Grupo
focal docentes Valencia |
GFDV |
|
Grupo
focal familias Canarias |
GFFC |
|
Grupo
focal familias Galicia |
GFFG |
|
Grupo
focal familias Valencia |
GFFV |
|
Estudio
de caso/Entrevista docentes Canarias |
EDC |
|
Estudio
de caso/Entrevista docentes Galicia |
EDG |
|
Estudio
de caso/Entrevista docentes Valencia |
EDV |
|
Estudio
de caso/Entrevista familias Canarias |
EFC |
|
Estudio
de caso/Entrevista familias Galicia |
EFG |
|
Estudio
de caso/Entrevista familias Valencia |
EFV |
|
Estudio
de caso/Análisis documentos Canarias |
ADC |
|
Estudio
de caso/Análisis documentos Galicia |
ADG |
|
Estudio
de caso/Análisis documentos Valencia |
ADV |
2.2. Análisis de datos
Tratándose de una investigación con una metodología
mixta, los análisis llevados a cabo implicaron el tratamiento estadístico de
los datos recogidos a través de los cuestionarios mediante el programa
estadístico SPSS (Bryman & Cramer, 2011); y el análisis cualitativo de los
datos recogidos a partir de los grupos focales y los estudios de caso, mediante
la codificación, interpretación secuencial y categorización, siguiendo procesos
tanto deductivos como inductivos (Gibbs, 2021). En lo que a la parte cuantitativa
se refiere, se acometieron análisis estadísticos de frecuencias, análisis
univariantes y pruebas de chi-cuadrado. En cuanto a la parte cualitativa, se
elaboraron matrices de análisis de distintos niveles volcando de forma
deductiva la información recogida en las transcripciones y reformulando
categorías y subcategorías a partir de los datos.
De los análisis llevados a cabo, se extraen una serie
de categorías y subcategorías que, a su vez, permiten interpretar los datos en
torno a tres grandes temáticas: visiones sobre los recursos digitales;
contradicciones entre percepciones y prácticas; y brechas digitales.
3. Resultados y
análisis
3.1. Visiones sobre los recursos educativos digitales
(RED) y las tecnologías
3.1.1. Actitud favorable
y valoración positiva
Los resultados de los cuestionarios indican que el
profesorado muestra una actitud favorable hacia los RED. El 84,2% los ven como
bastante o muy útiles y más del 90% afirma tener al menos algo de conocimiento
sobre los mismos. Por otro lado, aunque los consideran más necesarios en
niveles superiores, el 85% cree que se deben utilizar en la etapa de la EI.
Como aspectos positivos destacan que favorecen la comunicación con las familias
y la coordinación con otros docentes y, además, obligan a innovar en la metodología
docente. También consideran que inciden positivamente en la motivación y
resultados académicos del alumnado. Con todo, el 82% está poco o nada de
acuerdo con que estos recursos vayan a sustituir a los materiales impresos y
solo el 22,1% de los docentes dicen que priorizan los RED. En los grupos
focales y estudios de caso también encontramos más docentes con estas opiniones
que docentes que prioricen estos recursos.
En cuanto a los resultados del cuestionario a
familias, se constata su actitud positiva, el 63,1% creen que son bastante o
muy útiles y el 79% está de acuerdo en que su presencia en las aulas de EI
crecerá en el futuro. Sin embargo, coinciden con los docentes al considerar más
adecuado su uso en niveles educativos superiores.
En los grupos focales y en los estudios de caso,
docentes y familias también los valoran positivamente, mencionando su capacidad
motivadora y su atractivo visual, así como la posibilidad de acceder a
realidades distintas y a multitud de información. Algunos docentes hacen
referencia a las posibilidades que ofrecen para atender a la diversidad y al
alumnado con necesidades educativas.
Figura 1
Percepción
sobre adecuación del uso de RED según la etapa educativa según el profesorado y
las familias (CD, CF)
3.1.2.
Determinismo tecnológico
Otra visión dominante, que se desprende de los
resultados de los grupos focales y los estudios de caso, tiene que ver con un
enfoque determinista de la tecnología. La presencia de los RED en las aulas
parece verse como algo inevitable debido a su presencia en la sociedad y a la
necesidad, en esta etapa, de prepararlos para los cursos superiores.
(…) forman parte de la sociedad y están omnipresentes
en la vida cotidiana de las familias, … utilizan desde pequeños ya el móvil, la
tableta…aunque no queramos es fundamental en las clases. (EDV)
Con todo también encontramos alguna visión crítica:
Hay la creencia de que se tiene que emplear la
tecnología sin analizar el para qué o el cómo lo suficiente, es decir,
simplemente porque está de moda o quiero ser muy tecnológico porque estamos en
el siglo XXI. (GFDG)
3.1.3. Lo
manipulativo y experiencial
Por último, otra visión prácticamente generalizada es
aquella que prioriza los recursos analógicos, debido a que el aprendizaje
experiencial y manipulativo se considera esencial en esta etapa. Los docentes y
familias parecen entender que los RED no pueden responder a estas demandas y se
ven como recursos complementarios, además se considera que las niñas y niños
prefieren actividades educativas “tradicionales”, aunque los RED les resulten
motivadores.
(…) prefiero usar materiales manipulativos más
cercanos a ellos, que no una pizarra digital. ..vemos el problema de las
pantallas en casa,...niños que no son capaces de tolerar la frustración, de
esperar turnos de palabra, que no respetan tiempos. (GFDV)
(…) en el aula prefiero que trabajen con material
impreso, sobre todo porque son niños muy pequeños, tienen que trabajar la
motricidad... escribir, desarrollar esas habilidades con papel. Veo adecuado
que usen algún material didáctico digital, por ejemplo, vídeos para
complementar lo que les están enseñando. (GFFG)
Sólo se encuentran ciertas excepciones entre algunas
docentes que ponen el foco en un uso proactivo y creativo.
…creo que las tecnologías aportan diversificación, integración de distintos
lenguajes, aumento de la creatividad, pensamiento crítico, aprendizaje
cooperativo, …(EDG)
3.2. Contradicciones entre percepciones y prácticas
3.2.1. Efectos
positivos y educativos o dependencia y ocio
La primera contradicción se desprende de los
resultados de los cuestionarios, en los que se muestra que el profesorado, a
pesar de tener una actitud favorable, más de la mitad de la muestra considera
que su uso en el aula puede contribuir, al menos en alguna medida, a crear
dependencia, siendo esta opción señalada en una proporción muy superior a otros
efectos potencialmente positivos recogidos en ese ítem. De forma similar el 67%
de las familias opinan que tienen bastante o mucha capacidad para crear dependencia
y el 53% piensan que provocan distracciones (Figura 2). Las mismas visiones se
observan en los grupos focales y cuestionarios.
Comparto con vosotros esa preocupación por las
adicciones, sobre todo el tema de la tableta. …pienso que, en esta edad, es
totalmente prescindible…mejor que jueguen con cualquier otra cosa, menos con
pantallas. (GFFG 00:31:27.800)
Sin embargo, los resultados de los cuestionarios
muestran que los hogares cuentan con suficiente dotación de dispositivos
electrónicos y estos dispositivos son usados principalmente para el
entretenimiento (Figura 3).
Figura 2
Creencias
del profesorado y las familias sobre efectos del uso de RED (CD,
CF)
Figura 3
Consideraciones
de las familias acerca del uso y el tiempo dedicado a los RED en el hogar (CF)
3.2.2.
Sobreexposición o control
A este respecto encontramos una segunda contradicción,
ya que los resultados de los grupos focales y los estudios de caso reflejan
que, mientras que para el profesorado los menores están sobreexpuestos a las
pantallas en el hogar, y los adultos a su cargo no ejercen un control adecuado,
para las familias el uso que hacen sus hijas e hijos es moderado y está sujeto
a control y normas.
Tiene una tableta y a una hora, aunque ella no quiera
se corta. (EFG)
(…) tengo control parental para que no entren en cosas
que no deben y de vez en cuando me asomo para ver que están haciendo. (GFFG)
(…) cada vez nos resulta más complicado llamar la
atención, están tan sobre estimulados que necesitan luces, colores, música.
(EDV)
Tenemos niños que, con cinco años, tenían acceso a contenidos
del Juego del Calamar, no a la serie, pero si a TikTok o a YouTube. (EDG)
Además, mientras que varias de las docentes
entrevistadas en los estudios de caso empiezan a detectar problemas de lenguaje
y del desarrollo derivados de esta sobreexposición, especialmente tras el
periodo de confinamiento, las familias no parecen ver estos problemas.
(…) vemos que cada vez entran en tres años con más
problemas de lenguaje y es porque no se habla con ellos…tienen algo que está
hablándoles constantemente que les está dando estímulos visuales, que no les
deja casi ni pensar. (EDG)
3.2.3.
Innovación docente o reproducción de metodologías tradicionales
Por último, destacan aquellas contradicciones que
tienen que ver con las metodologías docentes. Los resultados de los
cuestionarios muestran que, a pesar de que el profesorado destaca como positivo
que favorecen la innovación en las metodologías docentes, los recursos más
utilizados según docentes y familias son principalmente contenidos
audiovisuales y para la pizarra digital. Los resultados indican que durante el
confinamiento el uso diario se duplicó, pasando del 24,2% al 52,8%, pero los
tipos de recursos que vieron incrementada su frecuencia fueron las infografías,
láminas y presentaciones, documentos digitales y Apps. Aunque la creación de
recursos también aumentó casi 20 puntos porcentuales, los más creados por el
profesorado son recursos audiovisuales y documentos de texto, seguido por
infografías, láminas y presentaciones. Los resultados del cuestionario de las
familias señalan que solo un 15,9% del profesorado prima el uso de recursos
digitales sobre otros como libros de texto o fichas.
Figura 4
Frecuencia
de uso de distintos RED según las familias (CF) y el
profesorado (CD, antes y después de la pandemia)
Los resultados de los grupos focales y los estudios de
caso también confirman que los recursos audiovisuales y para la pizarra digital
son los más utilizados. Las familias perciben que existe poca presencia de
tecnologías en las aulas.
(…) pongo pequeños juegos en la PDI y también vemos
vídeos y canciones. (EDV)
(…), lo que hacen allí es en la pizarra digital y poco
más… es todo material impreso. (GFFV)
En contraposición debemos señalar que las docentes
entrevistadas en uno de los estudios de caso se refieren a la creación de
contenidos digitales por parte de los estudiantes, al análisis crítico de
mensajes y a la formación de las familias.
(…) el espacio “fedelleiro”
donde se lleva a cabo la creación de recursos…creación de materiales de
experimentación, de minimundos… (EDG)
La escuela debe promover el uso de la tecnología desde
una perspectiva crítica y reconocer la necesidad de que el alumnado sepa
seleccionar críticamente la información que existe en la red. (EDG)
(…) es importante ofrecer formación de uso de recursos
a las familias, formación en cómo utilizo el tiempo de ocio. (EDG)
3.3. Brechas digitales
Los resultados constatan la existencia de diversas brechas
digitales, en los cuestionarios la mitad de la muestra docente señala falta de
competencia digital. Durante el periodo de confinamiento una cuarta parte del
profesorado indica que más de la mitad de su alumnado de EI tuvo problemas para
seguir las clases online, y el 88,1% de las familias citan algún tipo de
dificultad, tanto de tipo material como de competencia digital.
Figura 5
Dificultades encontradas por el profesorado para
desarrollar la docencia durante el confinamiento (CD)
Los resultados de los cuestionarios, grupos focales y estudios
de caso apuntan a la aún existencia de brechas de acceso asociadas tanto al
entorno como a la titularidad del centro, y relacionadas con la formación y el
acceso a recursos. Sin embargo, interesa destacar las brechas de uso que quedan
reflejadas y que se asocian a factores como la edad, el género y el nivel de
estudios. Los cuestionarios muestran brechas relacionadas con la edad de los
docentes, disminuyendo significativamente el nivel de conocimiento al
incrementar la edad. Además, los docentes de más edad expresan mayor
preocupación por el tiempo que pierden para otras tareas cuando usan TIC y
notan un mayor impacto sobre su metodología. Por otra parte, los problemas
relacionados con su uso también están directamente relacionados con la edad. Destaca
la falta de competencia digital, mencionada por dos tercios de los mayores de
54 años. Estos mismos resultados se muestran en algunos grupos focales con
familias:
(…) también depende de la edad del profesor, en el
caso de mi hijo de infantil su profesora, es una persona mayor que no domina
mucho la tecnología, y tampoco la emplea en la clase…con mi hijo mayor de
primaria el profesor es joven y la usa mucho. (GFFG 00:44:32.600)
Tabla 2
Dificultades
para desarrollar la docencia durante el confinamiento, según edad
|
Dificultades |
Menos de 35 |
35-44 |
45-54 |
55 o más |
χ2 |
Sig. |
|
|
Falta de competencia
digital |
35,9% |
50,0% |
55,3% |
66,8% |
61,690 |
,000 |
|
|
Problemas de conectividad |
38,7% |
46,6% |
43,9% |
51,0% |
10,184 |
,017 |
|
|
Dificultad en el uso de RED |
33,4% |
44,4% |
50,9% |
54,6% |
35,798 |
,000 |
|
|
Dificultad en la creación de RED |
44,2% |
59,3% |
64,7% |
72,6% |
58,623 |
,000 |
|
|
Problemas de hardware |
18,6% |
30,3% |
35,4% |
39,8% |
39,594 |
,000 |
|
|
Problemas de software |
19,1% |
33,4% |
36,8% |
40,2% |
40,027 |
,000 |
|
|
Otras dificultades |
8,4% |
15,9% |
19,1% |
20,9% |
22,843 |
,000 |
|
En cuanto a los resultados de los cuestionarios con
familias también se observan diferencias en relación con la edad. La población de
más edad responde en mayor medida a las cuestiones relacionadas con las
prácticas del profesorado en el aula, mientras que la más joven muestra mayor
desconocimiento.
En relación con el género, los cuestionarios del
profesorado reflejan que las mujeres ofrecen una opinión más favorable en
cuanto a la utilidad, si bien es la población masculina la que afirma contar
con un nivel alto de conocimiento. En los cuestionarios a las familias también
se encuentran diferencias, la opinión de las personas de género femenino tiende
a ser más negativa y declaran un menor nivel de conocimiento. Además, se
muestran más reticentes a su implementación en la EI.
Por último, en relación con el nivel de estudios, destacan los resultados
de los cuestionarios de familias que muestran que las personas con un mayor
nivel de estudios creen que los recursos digitales son más útiles y cuentan con
más conocimiento sobre sus características y posibilidades. A pesar de esto,
tienden a rechazar en mayor medida su implementación en infantil, al mismo
tiempo que apoyan más intensamente su uso en secundaria. La televisión es más
utilizada en las familias con mayor nivel de estudios, mientras que el teléfono
móvil sigue la tendencia contraria. Por último, los problemas relacionados con la falta de recursos y de
competencia digital aumentan de forma significativa a medida que disminuye el
nivel de formación.
4. Discusión y
conclusiones
El reto de formar para el ejercicio de una ciudadanía
digital plena, así como el enorme potencial de las tecnologías al servicio de
la transformación social (UNESCO, 2021) son dos argumentos que revelan el
indiscutible papel de las mismas en el marco del
sistema educativo. Ahora bien, la complejidad de su incorporación en las aulas,
que la literatura viene evidenciando, se muestra en esta investigación por las
contradicciones que resultan de los discursos de los agentes educativos participantes.
Tanto docentes como familias coinciden en valorar
positivamente el uso de recursos digitales en infantil, por su carácter
motivador, por suponer un estímulo a la innovación y contribuir a la mejora de
los resultados académicos. Lo que parece coincidir con los resultados de las
investigaciones que destacan los efectos positivos del uso de estos recursos (Liu & Hwang, 2023;
Rodríguez-Jiménez et al., 2019). Sin embargo, el determinismo tecnológico se pone de
manifiesto pues, a pesar de la visión más crítica de algún docente, hay
bastante unanimidad en considerar la tecnología como un recurso inevitable,
dando protagonismo a la función de la escuela como formadora para el futuro
desarrollo profesional y no tanto como fuente de desarrollo personal de la
ciudadanía en una dimensión temporal presente. En este punto encontramos el
primer elemento de alerta, pues la asociación generalizada de las TIC con
modernidad y progreso las hace equivalentes a innovación educativa (Adell,
2018; Grasso et al., 2017).
La principal reticencia sobre la inclusión de las TIC
en las aulas de infantil se traduce en que ambos colectivos coinciden en
considerar su uso más adecuado en etapas superiores. La preferencia por lo
manipulativo y experiencial, excluyendo el papel de las tecnologías ante estas
formas de aprendizaje, parece ganar la batalla al mencionado determinismo
tecnológico (Aldhafeeri et al., 2016; Erdogan et al., 2019; Schriever,
2021; Støle, 2018). Esta preferencia podría ser
consecuencia de una preconcepción reduccionista de las tecnologías, que ignora
su dimensión favorecedora de la experimentación y restringe su papel al de
recurso didáctico frente al de objeto de estudio (Sánchez-Blanco,
2017). Esta es una visión acorde con modelos de enseñanza que
sitúan al alumnado en el rol pasivo de receptor o consumidor de tecnologías
para tareas puntuales (acceso a información, facilitación de la comunicación,
vídeos para captar la atención, aplicaciones para la alfabetización lingüística
o matemática, etc.). Visión que contrasta con aquella que los hace partícipes
en la creación de contenido desde un enfoque de uso crítico y proactivo,
integrándolas en la rutina diaria y en proyectos educativos, y atendiendo al
desarrollo de competencias mediáticas (Area-Moreira,
2017; Gutiérrez-Martín et al., 2022). Este rol pasivo del alumnado ha quedado
más en evidencia, si cabe, durante la pandemia, período en el que se ha
duplicado el uso diario de estos recursos, pero aquellos utilizados o diseñados
por el profesorado, y que destacan ambos colectivos, son recursos
audiovisuales, para ilustrar y apoyar textos (Magen-Nagar &
Firstater, 2019), en contradicción con la dimensión innovadora
percibida como supuestamente indiscutible del hecho tecnológico.
El peligro de la adicción y las distracciones es otra
de las reticencias ante su uso en la infancia (Alonso-Sainz, 2022; Oflu et al., 2021). Docentes y familias parecen estar de
acuerdo en un ocio infantil poco o nada tecnologizado y, sin embargo, es el uso
lúdico de las tecnologías el que prevalece casi por unanimidad en los hogares,
según lo indican las familias y lo cuestionan los docentes. El colectivo
docente advierte de problemas de aprendizaje asociados al consumo de pantallas
y denuncia además una perniciosa sobreexposición y ausencia de control en el
hogar, frente a la versión de las familias que sostienen lo contrario (Dias et al., 2016).
Sea como fuere, este generalizado uso lúdico de las
TIC en los hogares y desde la primera infancia nos alerta sobre la denominada
tercera brecha digital, que afecta a quienes independientemente de las
dificultades de acceso, no reciben una formación adecuada para un
aprovechamiento pleno de las posibilidades de la cultura digital y, en
consecuencia:
(...) tienen muchas probabilidades de convertirse en
consumidores pasivos de lo que la tecnología les proporciona limitándose a
utilizarla para el ocio y la diversión, obteniendo información sin poder
entenderla, sin ser capaces de evaluarla, de identificar su autoría o de
modificarla, transmitirla o usarla para expresar sus propias ideas creando
contenidos propios. (Fueyo-Gutiérrez, et al., 2018,
p. 62)
Junto a brechas de acceso y uso ya ampliamente
analizadas (Gonçalves, et al., 2018), y que de nuevo quedan reflejadas en este
estudio, podemos afirmar que los resultados de esta investigación ofrecen una
contribución relevante al apuntar a un tipo de brecha específica cuando
hablamos de TIC y EI. Una brecha cognitiva que contrapone los fines de esta
etapa con el uso de recursos digitales, reproduciendo visiones
instrumentalistas y acríticas sobre su papel educativo. Por ello, la formación
que se precisa debe ser especializada y contextualizada según las
características y necesidades de los docentes de EI, superando concepciones
reduccionistas y dirigida al logro de una alfabetización mediática crítica. La
escuela, por su capacidad amplificadora, debe proyectar la dimensión educativa
y crítica de la tecnología más allá de la dimensión lúdica que prevalece en los
hogares. Como futuras líneas de investigación consideramos que es necesario
revisar las potencialidades de las tecnologías al servicio de los objetivos y
competencias formativas del currículo del segundo ciclo de la EI, otorgando un
rol activo a la infancia como colectivo de derechos, responsabilidades y
capacidades para implicarse activamente en la vida social en general y en el
contexto educativo en particular. En cuanto a las limitaciones del estudio cabe
señalar la selección por conveniencia de los participantes en los grupos focales,
quienes en su mayoría mostraron un nivel socioeconómico cómodo y estable por su
nivel de estudios, disponibilidad para participar e interés demostrado. Sería
relevante obtener perspectivas de familias de entornos menos favorecidos y con
mayores problemas de conciliación.
6. Financiación
El presente artículo surge como resultado del proyecto
Los materiales didácticos digitales en la educación infantil. Análisis para
su uso en la escuela y el hogar. Infanci@ Digit@l (RTI 2018-093397-B-100). Programa Estatal de
I+D+i Orientada a los Retos de la Sociedad. Convocatoria 2018.
Questioning the role of technology in Early Childhood Education: divides
and false views
1. Introduction
Information and Communication Technologies
(ICT) are now a common resource in classrooms at any educational stage. Their
use in the second stage of Early Childhood Education (ECE) (age 3- to
6-years-old) has gained relevance since the period of confinement by COVID-19
(Álvarez-Herrero et al., 2021; Rodríguez-Rodríguez & Area-Moreira, 2022),
but it is not free of controversy. Thus, studies can be found supporting the
inclusion of these resources from infancy (Rodríguez-Jiménez et al., 2019), and
others argue that their use entails too many risks (Oflu
et al., 2021). Together with the characteristics of this stage, which demands
real experiences that are accessed through direct observation, manipulation and experimentation (Abelleira
Bardanca & Abelleira Bardanca, 2021), these risks lead to questions about their
relevance, even though initiation to digital literacy is included in the
current educational law (LOMLOE) that regulates the Spanish Early Childhoood Education curriculum (Real Decreto
95/2022, p. 14571).
In recent literature, research
indicates that the use of technology in infant education classrooms and at home
enables students to explore, discover, and learn playfully, fostering the
development of their curiosity and creativity (Siraj & Romero, 2017).
Additionally, these technologies provide a wide range of resources that
facilitate more effective learning and the visual and dynamic assimilation of
concepts (Ramírez-Orellana et al., 2021). Some of the latest reviews of
existing studies focus on mobile technologies and conclude that the positive
effects of their use on cognitive skills, especially related to language and
mathematics, appear to be well-established (Liu & Hwang, 2023). However,
the roles of teachers and families have received less research attention (Liu
& Hwang, 2023). Concerns exist that Internet access may expose children to
inappropriate content and practices that are not conducive to their development
(Madigan et al., 2019). The need for active mediation based on guidance, negotiation,
communication, and educational support to ensure proper technology use is
emphasized (Konca, 2021; Lepienik & Samec, 2013).
The roles played by teachers and
families depend on their perspectives and beliefs about ICT. These perspectives
and other external factors influence teachers' ability to integrate these
resources into the classroom. Teachers with traditional views mainly use ICT to
support direct instruction and reinforce skills, while those with
constructivist views use them to enrich the curriculum and empower students
(Albion & Tondeur, 2018; Ertmer et al., 2015).
Moreover, deterministic, optimistic, and instrumentalist perspectives, which
see using ICT as inevitable, can limit their critical and transformative use
(Adell, 2018).
Recent research shows that
early childhood educators consider ICT less suitable for achieving the relevant
goals of this stage. Some teachers display technophobic attitudes as they base
their teaching on play-based pedagogies and see this teaching approach as
incompatible with the use of technology (Aldhafeeri
et al., 2016). Additionally, they do not seem to possess sufficient knowledge
about the pedagogical potential of ICT, using them to seek information, replace
traditional analogue resources, or illustrate concepts (Magen-Nagar & Firstater, 2019). They also express feeling constrained by
families’ concerns regarding the role of these resources in their children's
lives, both at home and in early childhood classrooms (Schriever,
2021).
Families' perspectives on
technology influence its use at home. Studies indicate that they tend to hold
contrasting views, with some being protective and focusing on dangers, while
others being more positive and emphasizing ICT educational benefits. It is
observed that the use of technological resources is often determined by daily
obligations, having the role of digital pacifiers (Dias et al., 2016).
Nevertheless, families are generally concerned about the time spent using
technology and try to limit it (Grané, 2021).
Additionally, adults' technological skills and knowledge about the
possibilities and limitations of ICT, together with the cultural, educational and socioeconomic status of the families, also
shape their usage habits (Livingstone & Blum-Ross, 2020). These factors
influence parental mediation styles, ranging from restrictive and authoritarian
to permissive patterns (Dias et al., 2016).
Regarding families with
children in the early childhood stage, they tend to prefer printed, analogue and hands-on educational materials over digital
ones (Støle, 2018). They prefer traditional play (Erdogan et al., 2019) and are
critical of school screen use (Schriever, 2021). They
are concerned about potential issues arising from excessive use of these
resources but recognise their educational benefits and aim to create
technologically stimulating environments at home, often finding it challenging
to establish a clear boundary between constructive and problematic usage (Dias
et al., 2016; Erdogan et al., 2019; Grané, 2021;
Papadakis et al., 2019).
These constructive or
problematic uses are associated with the existence of digital divides. In the
most recent research, these divides are approached from a perspective that
focuses not only on access, which is necessary but insufficient to ensure digital
inclusion (Grasso et al., 2017), but also on the quality and types of usage.
The focus now is on a cognitive divide that exists between those who use
digital skills effectively and those who do not (Yang & Hong, 2022). This
cognitive divide is connected with other concepts such
as digital citizenship and proactive participation (Cabero-Almenara &
Ruíz-Palmero, 2018). Regarding ECE, existing literature highlights the
importance of this stage in bridging the digital divide for children from
disadvantaged social backgrounds and as a foundation for an appropriate digital
literacy (Daugherty et al., 2016). It is shown that children from lower-income
and lower-education households use ICT and the Internet more frequently than
their more privileged peers. However, they tend to use them more for
entertainment, whereas more privileged households demonstrate greater use for
educational purposes (Daugherty et al., 2014). It is noted that, despite access
inequalities to ICT being often overcome, the use of technology in ECE
classrooms can perpetuate other divides, as some teachers only use them to
develop and reinforce basic skills, while others propose more challenging and
creative activities with digital resources (Osborne & Morgan, 2016; Yang
& Hong, 2023).
In this regard, it is
essential to reflect on the concept of digital literacy itself. We share
UNESCO's comprehensive view of digital literacy, which includes competencies
ranging from computer and information literacy to ICT literacy and critical
media literacy (Law et al., 2018; Lemus, 2021). From this perspective,
technologies are not just devices, nor are they just educational resources; but
they are also an object of study, and their appropriation involves a set of
competencies related to critical analysis and creation. As stated by
Gutiérrez-Marín et al. (2022), technological education for teachers entails the
need to integrate into their classrooms the reflection on the role and social
significance of these digital resources for digital citizenship (p. 22).
Therefore, we emphasise the concept of digital citizenship, understood as the
abilities that students, as political subjects, have in order
to participate in the connected global society and exercise and defend
their rights and freedoms (Fueyo Gutiérrez et al.,
2018, p. 59).
In line with the above, this
study aims to address the following research questions:
·
What are teachers'
perspectives regarding the use of ICT in the Early Childhood education stage
(age 3-to-6-years old) and what are families’ perspectives with children in
these age groups?
·
Are there contradictions
between the perceptions and practices reflected?
·
Is the existence of digital
divides observed?
2. Methodology
This work presents some of the
results of the project titled Digital educational resources in Early
Childhood Education. Analysis for use at school and at home. Digital
Childhood (RTI 2018-093397-B-100)[2],
funded by the Spanish Ministry of Science and Innovation. A mixed research
methodology was used, allowing both a general and generalisable view and a
detailed and in-depth understanding of practices and perceptions regarding the
use of digital resources in the 3-6 age group of ECE (Creswell & Plano,
2017). The study was designed in four phases and carried out by three research
teams from the Spanish Autonomous Communities of Canarias, Galicia, and
Valencia. The first phase involved the analysis of digital resources for this
educational stage. The second phase focused on identifying the perspectives and
opinions of teachers and families, while the third phase analysed usage
practices. The fourth phase concentrated on developing a best practice guide
for teachers and families. This study addresses the results of phases two and
three.
2.1. Data Collection
Data collection was conducted
using questionnaires, focus groups, and case studies. Regarding the
questionnaires, two were developed, one for teachers and one for families. The
questionnaires were custom-made by the project research team, taking previous
research as a reference (Area-Moreira, 2020). They underwent cross-validation
by experts and a pretest with valid results in the formulated dimensions. In
each of them, both questionnaires achieved high reliability with results
exceeding 0.800 in Cronbach's Alpha, supported by KMO statistic values that
also exceeded 0.800, as well as Bartlett's sphericity test with statistical
significance (p < 0.01). A total of 2,242 valid entries were obtained from
the teacher questionnaires and a total of 2,637 from the family questionnaires.
Regarding the focus groups
with teachers, three were conducted, one for each Autonomous Community research
group participating in the project. The selection of participants was
intentional and convenient, considering the representation of male and female
teachers from both public and private schools, as well as urban, semi-urban,
and rural settings. Participants had different roles within the school, varied
training backgrounds, and different experience levels using ICT.
Concerning the focus groups
with families, three were conducted, one for each Autonomous Community research
group participating in the project. The selection of participants was based on
convenience, ensuring representation of both women and men, and taking into
consideration that the children in their care were enrolled in different grade
levels of the ECE stage in both public and private schools across urban,
semi-urban, and rural settings. Interaction among participants was encouraged
through open-ended questions to stimulate discussion (Barbour, 2013).
Six case studies were
conducted: one in Galicia, two in Valencia, and three in the Canary Islands.
The selection of schools was based on convenience and their involvement in
integrating digital resources. Interviews and document analysis were conducted,
direct observation was not carried out due to the pandemic situation (Table 1)
Table 1
Data Collection
|
Source |
Code |
|
Teacher Questionnaire |
TQ |
|
Family Questionnaire |
FQ |
|
Focus Group with Teachers in the Canary Islands |
FGTC |
|
Focus Group with Teachers in Galicia |
FGTG |
|
Focus Group with Teachers in Valencia |
FGTV |
|
Focus Group with Families in the Canary Islands |
FGFC |
|
Focus Group with Families in Galicia |
FGFG |
|
Focus Group with Families in Valencia |
FGFV |
|
Case Study/Interview with Teachers in the Canary Islands |
CITC |
|
Case Study/Interview with Teachers in Galicia |
CITG |
|
Case Study/Interview with Teachers in Valencia |
CITV |
|
Case Study/Interview with Families in the Canary Islands |
CIFC |
|
Case Study/Interview with Families in Galicia |
CIFG |
|
Case Study/Interview with Families in Valencia |
CIFV |
|
Case Study/Document Analysis in the Canary Islands |
CDC |
|
Case Study/Document Analysis in Galicia |
CDG |
|
Case Study/Document Analysis in Valencia |
CDV |
2.2. Data Analysis
Given the mixed-methods approach
of this research, the analyses conducted involved the statistical treatment of
data collected through questionnaires using the SPSS statistical software
(Bryman & Cramer, 2011) and qualitative analysis of data collected from
focus groups and case studies. Qualitative analysis included coding, sequential
interpretation, and categorisation, following deductive and inductive processes
(Gibbs, 2021). Regarding the quantitative aspect, statistical analyses of
frequencies, univariate analyses, and chi-square tests were conducted.
Regarding the qualitative aspect, analysis matrices at various levels were
created by deductively organising the information from transcriptions and
redefining categories and subcategories based on the data.
From the analyses conducted, a
series of categories and subcategories are derived, allowing for the
interpretation of data around three main topics: perspectives on digital
resources, contradictions between perceptions and practices, and digital
divides.
3. Results and Analysis
3.1. Perspectives on Digital
Educational Resources (DER) and Technologies
3.1.1. Favourable Attitude and Positive Evaluation
The results from the questionnaires
indicate that teachers have a favourable attitude towards DER. 84.2% consider
DER relatively useful or very useful, and over 90% claim to have at least some
knowledge about them. Furthermore, although they see DER as more necessary in
higher levels of education, 85% believe they should be used in ECE. They
highlight several positive aspects, such as enhancing communication with
families and coordination with other teachers, promoting innovation in teaching
methodologies, and positively impacting student motivation and academic
performance. However, 82% of teachers to some extent disagree or strongly
disagree with the idea that these resources will replace printed materials, and
only 22.1% prioritise DER. The findings from focus groups and case studies also
reveal that more teachers hold these opinions rather than prioritise these
resources.
Regarding the results from the
family questionnaire, a positive attitude is evident, with 63.1% considering
DER to be entirely useful or very useful and 79% agreeing with the idea that
their presence in ECE classrooms will increase in the future. However, as in
the case of teachers, they consider that DER use is more suitable for higher
educational levels.
Figure 1
Perception of the
Appropriateness of DER Use by Educational Stage According to Teachers and
Families (TQ, FQ)
In focus groups and case studies,
teachers and families also see DER positively, mentioning their motivating
potential, visual appeal, and the opportunity to access different realities and
a wealth of information. Some teachers refer to their possibilities for
catering to diversity and students with educational needs.
3.1.2. Technological Determinism
Another prevalent view, as
derived from the results of focus groups and case studies, is related to a
deterministic approach to technology. The presence of DER in classrooms seems
to be seen as something inevitable due to their presence in society and the
need, at this stage, to prepare students for higher grades.
(…) they are part of society
and are omnipresent in the daily lives of families, … they use mobile phones,
tablets from a young age... even if we don't want to, it's essential in
classrooms. (CITV)
However, we also find some
critical views:
There is a belief that
technology should be used without sufficient analysis of the why or how, simply
because it's trendy or because we want to be very tech-savvy because we are in
the 21st century. (FGTG)
3.1.3. The Hands-On and Experiential Approach
Finally, another almost
widespread view prioritises analogue resources because experiential and
hands-on learning is considered essential at this stage. Teachers and families
seem to understand that DER cannot meet these demands and are seen as complementary
resources. It is also considered that children prefer "traditional"
educational activities, even though DER may motivate them.
(…) I prefer to use hands-on
materials that are familiar to them, not a digital whiteboard... we see the
issue of screens at home... children who can't tolerate frustration, wait for
their turn to speak, or respect timing. (FGTV)
(…) in the classroom, I prefer
them to work with printed materials, especially because they are very young;
they need to work on fine motor skills... writing, developing those skills with
paper. I think it's appropriate for them to use some digital educational
materials, for example, videos, to complement what they are being taught.
(FGFG)
Only a few exceptions exist
among teachers who focus on proactive and creative use.
(…) I believe that technologies
bring diversification, integration of different languages, increased
creativity, critical thinking, cooperative learning, … (CITG)
3.2. Contradictions between
Perceptions and Practices
3.2.1. Positive Educational Effects or Dependency and Leisure
The first contradiction arises
from the questionnaire results, where it is shown that, despite the favourable
attitude of teachers, more than half of the sample believes that the use of
digital resources in the classroom can contribute, at least to some extent, to
creating dependency, with this option being indicated to a much greater extent
than other potentially positive effects listed in that item. Similarly, 67% of
families believe that they have quite a bit or much potential to create
dependency, and 53% think they cause distractions (Figure 2). The same views
are observed in the focus groups and questionnaires.
I share your concern about
addictions, especially when it comes to tablets... I think that at this age, it
is entirely dispensable... they should play with anything else except screens.
(FGFG 00:31:27.800)
However, the questionnaire
results show that households have an adequate supply of electronic devices, and
these devices are primarily used for entertainment (Figure 3).
Figure 2
Beliefs of Teachers and
Families about the Effects of DER Use (TQ, FQ)
Figure 3
Family Considerations
Regarding the Use and Time Spent on Electronic Devices at Home (FQ)
3.2.2. Overexposure or Control
In this regard, we find a
second contradiction, as the results from focus groups and case studies reflect
that while teachers believe that children are overexposed to screens at home
and that the adults in charge do not exercise adequate control, families
believe that their children's use is moderate and subject to control and rules.
She has a tablet, and even if
she doesn't want to, it's turned off at a particular time. (CIFG)
(…) I have parental control to
prevent them from accessing inappropriate content, and occasionally, I check
what they are doing. (FGFG)
(…) it's getting more and more
challenging to get their attention; they are so overstimulated that they need
lights, colours, music. (CITV)
We have children who, at the
age of five, had access to content from the Squid game the challenge, not the
series, but TikTok or YouTube videos. (CITG)
Furthermore, while several
teachers interviewed in the case studies are beginning to detect language
problems and developmental issues resulting from this overexposure to screens,
especially after the lockdown period, families do not seem to perceive these
problems.
(…) we see that, at the age of
three, they are starting to show more language development problems, and it's
because they are not spoken to much... they have something that is constantly
talking to them, giving them visual stimuli, almost not allowing them to think.
(CITG)
3.2.3. Teaching Innovation or Reproduction of Traditional Methods
Finally, contradictions
related to teaching methodologies stand out. The results of the questionnaires
show that, despite teachers highlighting the positive impact of digital
resources on teaching innovation, the most commonly used
resources, according to teachers and families, are primarily audiovisual
content and digital whiteboard materials. The results indicate that during the
lockdown, daily usage doubled, rising from 24.2% to 52.8%. However,
infographics, worksheets and presentations, digital documents, and apps were
the resources that saw an increase in their frequency. While the creation of
resources also increased by almost 20 percentage points, the resources most
frequently created by teachers are audiovisual materials and text documents,
followed by infographics, worksheets, and presentations. The results from the
family questionnaire indicate that only 15.9% of teachers prioritise using
digital resources over other materials such as textbooks or worksheets.
Figure 4
Frequency of Use of Various
Digital Educational Resources by Families (FQ) and Teachers (TQ, before and after the pandemic)
The results of the focus
groups and case studies also confirm that audiovisual resources and those for
the digital whiteboard are the most commonly used.
Families perceive that technology has little presence in the classrooms.
(…) I use small games on the
digital whiteboard, and we also watch videos and songs (CITV)
(…), what they do in the
classes are activities on the digital whiteboard and not much else… it's all
printed material. (FGFV)
In contrast, it should be
noted that the teachers interviewed in one of the case studies refer to
students creating digital content, critically analysing messages, and educating
families.
(…) the "fedelleiro" space where the creation of resources
takes place… the creation of experimentation materials, mini-worlds…
(CITG)
The school should promote
technology from a critical perspective and recognise the need for students to
critically select information available on the internet. (CITG)
(…) It's important to educate
families on how to use screens and how to spend their leisure time. (CITG)
3.3. Digital divides
The results confirm the existence
of various digital divides. Half of the teaching staff in the questionnaires
indicate a lack of digital competence. During the lockdown period, a quarter of
the teachers mentioned that more than half of their ECE students had
difficulties following online classes, and 88.1% of families reported some form
of difficulty in terms of tools, devices and digital
competence.
Figure 5
Difficulties Encountered by Teachers in Delivering Instruction During
the Lockdown (TQ)
The results from the
questionnaires, focus groups, and case studies point to unequal access associated
with the school context and ownership and related to training and resources
access. However, it is worth highlighting the usage divides that are reflected
and are associated with factors such as age, gender, and level of education.
Age-related divides among teachers are evident in the questionnaires, with a
significant decrease in the level of knowledge as age increases. Additionally,
older teachers express concern about the time they lose for other tasks when
using ICT and notice a more significant impact on their teaching methodology.
On the other hand, problems related to ICT use are also directly related to
age. The lack of digital competence stands out, mentioned by two-thirds of
those aged 54 and older. These same results are reflected in some focus groups
with families:
(...) it also depends on the
age of the teacher; in the case of my child in infant school, his teacher is an
old person who doesn't have much command of technology and doesn't use it much
in the classroom...with my older child in primary school, the teacher is young
and uses it a lot. (FGFG 00:44:32.600)
Table 2
Difficulties in Delivering Instruction During the Lockdown (by age)
|
Difficulties |
Less than 35 |
35-44 |
45-54 |
55 or more |
χ2 |
Sig. |
|
Lack of digital competence |
35,9% |
50,0% |
55,3% |
66,8% |
61,690 |
,000 |
|
Connectivity issues |
38,7% |
46,6% |
43,9% |
51,0% |
10,184 |
,017 |
|
Difficulty in using DER |
33,4% |
44,4% |
50,9% |
54,6% |
35,798 |
,000 |
|
Difficulty in creating DER content |
44,2% |
59,3% |
64,7% |
72,6% |
58,623 |
,000 |
|
Hardware problems |
18,6% |
30,3% |
35,4% |
39,8% |
39,594 |
,000 |
|
Software problems |
19,1% |
33,4% |
36,8% |
40,2% |
40,027 |
,000 |
|
Other difficulties |
8,4% |
15,9% |
19,1% |
20,9% |
22,843 |
,000 |
Regarding the results from the
family questionnaires, differences related to age are also observed. Older
individuals respond more to questions related to teachers' practices in the
classroom, while younger individuals show more lack of knowledge.
Regarding gender, the teacher
questionnaires reflect that women offer a more favourable opinion regarding
utility, although the male population claims to have a higher level of
knowledge. In the family questionnaires, differences are also found; the opinion
of females tends to be more negative, and they declare a lower level of
knowledge. Additionally, they are more hesitant about implementing digital
resources in ECE.
Lastly, concerning the level
of education, the results from the family questionnaires show that individuals
with a higher level of education believe that digital resources are more useful
and have more knowledge about their characteristics and possibilities. Despite
this, they tend to reject their implementation in ECE to a greater extent while
supporting their use more intensively in secondary education. Television is
more commonly used in families with higher levels of education, while mobile
phones follow the opposite trend. Finally, problems related to the lack of
resources and digital competence increase significantly as the level of
education decreases.
4. Discussion and Conclusions
The challenge of educating
critical digital citizens and the enormous potential of technologies for social
transformation (UNESCO, 2021) are two arguments that highlight their undeniable
role within the educational system. However, the complexity of their
integration in the classrooms, as evidenced in the literature, is shown in this
research through the contradictions arising from the discourses of the
participating educational agents.
Both teachers and families
agree on positively valuing the use of digital resources in Early Childhood
Education due to their motivating nature, their role as a stimulus for
innovation, and their contribution to improving academic results. This appears
to align with the research findings highlighting the positive effects of using
these resources (Liu & Hwang, 2023; Rodríguez-Jiménez et al., 2019).
However, technological determinism becomes evident because, despite some
teachers' more critical views, there is a considerable consensus in considering
technology as an inevitable resource, emphasising the school role in preparing
for future professional development rather than the personal development of
citizenship in the present. At this point, we encounter the first warning sign,
as the widespread association of ICT with modernity and progress makes them
equivalent to educational innovation (Adell, 2018; Grasso et al., 2017).
The main reluctance regarding
the inclusion of ICT in early childhood classrooms translates into both groups
agreeing that its use is more suitable in higher stages. The preference for
hands-on and experiential learning, excluding the role of technology in these
forms of education, appears to prevail over the mentioned technological
determinism (Aldhafeeri et al., 2016; Erdogan et al.,
2019; Schriever, 2021; Støle, 2018). This preference
could result from a reductionist preconception of technology, ignoring its
dimension as a facilitator of experimentation and restricting its role to a
didactic resource rather than an object of study (Sánchez-Blanco, 2017). This
view aligns with teaching models that place students in the passive role of
technology receivers or consumers for specific tasks (accessing information,
facilitating communication, using videos to capture attention, applications for
language or math literacy, etc.). This perspective contrasts with those that
involve students in content creation from a critical and proactive perspective,
integrating technology into daily routines and educational projects and
focusing on the development of media literacy skills (Area-Moreira, 2017;
Gutiérrez-Martín et al., 2022). This passive role of students has become more
evident, if anything, during the pandemic, a period in which daily use of these
resources doubled. However, those resources used or designed by teachers,
highlighted by both groups, are audiovisual resources for illustrating and
supporting texts (Magen-Nagar & Firstater, 2019),
contradicting the technology unquestionable innovative dimension.
The danger of addiction and
distractions is another concern regarding their use in infancy (Alonso-Sainz,
2022; Oflu et al., 2021). Teachers and families seem
to agree on a childhood with little or no technological leisure. However, it is
the use of technology for entertainment the one that prevails almost
unanimously in households, as indicated by families, and questioned by
teachers. The teaching community warns of learning problems associated with an
abuse and misuse of screen time and also denounces harmful
overexposure and lack of control at home, while families hold the opposite view
(Dias et al., 2016).
In any case, this widespread
recreational use of ICT in households from early childhood alerts us to the
so-called third digital divide, which affects those who, regardless of access
difficulties, do not receive adequate training for full utilisation of the
possibilities of digital culture. Consequently, they are very likely to become
passive consumers of what technology provides them, limiting themselves to
using it for leisure and entertainment, obtaining information without
understanding it, being unable to evaluate it, identify its authorship, modify
it, transmit it, or use it to express their ideas by creating their own
content. (Fueyo-Gutiérrez et al., 2018, p. 62)
Alongside the widely analysed
access and usage divides (Gonçalves et al., 2018), which are once again
reflected in this study, we can assert that the results of this research offer
a relevant contribution by pointing to a specific type of divide when it comes
to ICT and Early Childhood Education. A cognitive divide that opposes the goals
of this stage to the use of digital resources, reproducing instrumentalist and
uncritical views of their educational role. Therefore, the required teachers’
education must be specialised and contextualised according to the
characteristics and needs of early childhood education teachers, surpassing
reductionist conceptions and directed toward achieving critical media literacy
education. Due to its amplifying capacity, schools must project the educational
and critical dimension of technology beyond the recreational dimension that
prevails in households. As future lines of research, we believe it is necessary
to review the potential of technology in service of the goals and educational
competencies of the early childhood education curriculum, giving an active role
to children as people with individual and collective rights, responsibilities,
and with the capacity to actively engage in society and schools. Regarding the
study's limitations, it should be noted that the participants in the focus
groups were selected for convenience, most of whom had a comfortable and stable
socioeconomic status, based on their level of education, willingness to
participate, and demonstrated interest. Obtaining perspectives from families in
less advantaged environments with more significant reconciliation issues would
be relevant.
6. Funding
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