Indicadores de agencia en experiencias educativas Agile: una revisión panorámica
Agency indicators in Agile educational experiences: a
scoping review
Universitat de les Illes Balears y Escola d'Art i Superior de Disseny de les Illes Balears (EASDIB), España
Dra. Adolfina Pérez-Garcias
Titular de Universidad. Universitat de les Illes Balears, España
Recibido:
2023/02/13; Revisado: 2023/05/02; Aceptado: 2023/06/03; Preprint: 2023/07/18; Publicado: 2023/09/01
Cómo citar
Torres-Blasco, C., & Pérez-Garcias,
A. (2023). Indicadores de agencia en experiencias educativas Agile: una
revisión panorámica [Agency indicators in Agile educational experiences: a scoping review]. Pixel-Bit,
Revista de Medios y Educación, 68, 183-215. https://doi.org/10.12795/pixelbit.98457
RESUMEN
Agile fue creado inicialmente para la gestión de proyectos de software. No obstante, se ha extendido a campos como la educación, porque favorece el aprendizaje activo del estudiante (Krehbiel et al., 2017). Así pues, Agile podría facilitar la agencia del estudiante al intervenir en la responsabilidad del aprendizaje. A través de esta revisión panorámica bajo los protocolos PRISMA, PRISMA-ScR y PRISMA-S, se quiere identificar si las estrategias didácticas Agile contribuyen al desarrollo de la agencia estudiantil en estudios superiores, y si dichas estrategias se despliegan con el apoyo de recursos tecnológicos. A partir de los 116 documentos seleccionados, hemos obtenido resultados que indican el creciente interés sobre estas estrategias. Scrum es el marco Agile más utilizado y su uso principal es en Ciencias de la Informática. Asimismo, hemos identificado numerosos recursos tecnológicos para la comunicación, la colaboración y la gestión de los proyectos Agile. En cuanto a la relación con la agencia, existen factores coincidentes como el aprendizaje autorregulado, la propiedad del aprendizaje, la autonomía o la colaboración (Marín et al., 2020). El trabajo futuro implicaría un análisis cualitativo, para desarrollar un modelo con los principios de diseño didáctico basados en Agile que dan soporte a la agencia.
ABSTRACT
Agile was
initially created for software project management. Its use, however, has
extended to fields such as education since it encourages active student
learning (Krehbiel et al., 2017). Thus, Agile can facilitate student agency by
intervening in learning responsibility. This scoping review under PRISMA,
PRISMA-ScR and PRISMA-S protocols aims to identify
whether Agile teaching strategies contribute to student agency in higher
education, and whether these strategies are deployed with support from
technology resources. The findings from 116 selected documents indicate a
growing interest in these strategies. Scrum is the most widely used Agile
framework, mainly in Computer Science. Additionally, we have identified several
technology resources for communication, collaboration and management in Agile
projects. With regard to agency, concurrent factors such as self-regulated
learning, ownership of learning, autonomy or collaboration are noted (Marín et
al., 2020). Future work would involve a qualitative analysis to develop a model
with Agile-based instructional design principles to support agency.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
marcos de trabajo ágiles, agencia del estudiante, tecnología educacional, enseñanza superior, revisión panorámica.
agile
frameworks, student agency, educational technology, higher education, scoping
review.
1. Introducción
Los marcos de trabajo Agile son un conjunto de herramientas, inicialmente creados para afrontar los desafíos de proyectos en la industria del software, con el objetivo de afrontar la incertidumbre del mundo real (Lasa Gómez et al., 2018). Desde que se publicó el Manifiesto por el Desarrollo Ágil de Software (Beck et al., 2001), su aplicación se ha extendido a otros campos como la educación. Existe un interés creciente en los últimos años, tanto por aplicar los marcos de trabajo Agile en educación como por investigar sobre ellos (López-Alcarria et al., 2019). Principalmente, se están aplicando en el área de Informática, aunque también hay interés por aplicarlo en otras materias. Esto es debido a que los marcos de trabajo Agile favorecen el desarrollo de capacidades, habilidades y aptitudes; mediante una filosofía de aprender haciendo, que les serán de gran utilidad en el entorno académico y en su carrera profesional (Kuz et al., 2018). Según las revisiones realizadas sobre Agile en educación, como la de Stewart et al., (2009), Agile favorece los entornos centrados en el estudiante, facilitando la participación activa en el proceso de aprendizaje. Bajo el paraguas Agile encontramos diferentes marcos de trabajo según el tipo de proyecto, como por ejemplo Scrum, eXtrem Programming (XP), Kanban, etc. Cada uno utiliza un protocolo y unas técnicas particulares, pero todos ellos se sustentan bajo los 4 pilares del Manifiesto (Beck et al., 2001): individuos e interacciones sobre procesos y herramientas; producto funcionando sobre documentación extensiva; colaboración con el cliente sobre negociación contractual; respuesta ante el cambio sobre seguir un plan.
Por otra parte, los nuevos paradigmas formativos dispuestos a hacer frente a la sociedad actual, invitan a los estudiantes a desarrollar el sentido de agencia gracias a la cual ganan autonomía y se convierten en los arquitectos de su propio destino (Castañeda et al., 2014). En este sentido, se fomentan habilidades para que el estudiante establezca y priorice objetivos y metas; anticipe y evalúe sus necesidades; organice sus experiencias para satisfacer sus necesidades; defina su propia perspectiva y reconozca las diferencias con las perspectivas de los demás; supervise continuamente su base de conocimientos; resuelva problemas e interactúe con otros. Según Marín et al., (2020), la agencia estudiantil se entiende como los factores externos e internos que intervienen en la toma de responsabilidad por el aprendizaje y la posibilidad de tomar decisiones. Es por ello que, la aplicación de Agile en educación podría favorecer la agencia del estudiante al posicionar al estudiante en el centro del aprendizaje. Aunque el número de revisiones sobre Agile en educación ha aumentado en los últimos años, no se han encontrado revisiones que relacionen Agile con la agencia estudiantil. Por esta razón, con esta revisión panorámica se pretende cubrir este vacío encontrado en la literatura.
Por otra parte, si bien existen estudios que respaldan el uso de tecnologías educativas para apoyar el desarrollo de la agencia en la educación superior, todavía faltan marcos que la relacionen con el aprendizaje mejorado por la tecnología (Marín et al., 2020). Lo que es evidente es que, las habilidades digitales de los estudiantes son cada vez más importantes para el futuro laboral y factor clave para la planificación y el desarrollo de su propio aprendizaje (Lewin et al., 2018). Así pues, la utilización de los recursos digitales podría favorecer tanto al desarrollo de la estrategia didáctica Agile como a la agencia.
Por consiguiente, con este estudio se pretende conseguir una visión panorámica en estudios superiores de la aplicación de las estrategias basadas en Agile y de los recursos tecnológicos utilizados en su implementación. De esta manera, se obtendrá determinada información más actual de la que aparece en las revisiones como las de Ciupe et al., (2018), López-Alcarria et al., (2019), Salza et al., (2019) y Moschella, (2020). Por otro lado, se quiere explorar si existe vinculación entre estrategias didácticas Agile y la agencia estudiantil, puesto que ambos ecosistemas comparten objetivos y mecanismos similares que abordarían un tema poco estudiado.
2. Metodología
2.1. Objetivos
La presente revisión panorámica tiene como objetivo identificar y describir las estrategias didácticas basadas en Agile e identificar los recursos tecnológicos que se utilizan para su despliegue en educación superior. También se pretende identificar si estas estrategias podrían contribuir a la agencia estudiantil. El proceso utilizado en el desarrollo de esta revisión panorámica es el protocolo PRISMA 2020 (Page et al., 2021), junto con las orientaciones específicas de la extensión para revisiones panorámicas PRISMA-ScR (Tricco et al., 2018) y la extensión PRISMA-S para la búsqueda bibliográfica (Rethlefsen et al., 2021). Al final del documento se encuentran los anexos de las listas de verificación de ambas extensiones (ver apéndice A y apéndice B).
En una fase previa a la revisión panorámica, se planificó el proceso de trabajo con el apoyo del protocolo PRISMA-P (Moher et al., 2015). Para obtener más solidez en la revisión, este protocolo se consensuó entre las dos autoras y se describió la justificación, la hipótesis y los métodos a utilizar en la revisión. No obstante, el protocolo no se registró en el portal en línea PROSPERO.
2.2. Preguntas de
investigación
· ¿Qué estrategias didácticas basadas en marcos de trabajo Agile se están utilizando en educación superior y en qué contexto se están aplicando respecto al tipo de materia y tipo de agrupación de estudiantes?
· ¿Qué recursos tecnológicos se utilizan en la implementación de estos marcos de trabajo Agile?
· ¿Qué factores relacionan las estrategias didácticas basadas en Agile con la agencia estudiantil?
2.3. Estrategias de búsqueda
La estrategia de búsqueda se acordó entre las dos autoras. No obstante, la búsqueda la realizó una de ellas. Las bases de datos utilizadas han sido Scopus, Web of Science (WOS), Dialnet, EBSCO y ERIC, por ser las más importantes en investigación educativa en inglés y en castellano. La búsqueda se ha limitado a documentos desde 2012 hasta la actualidad, ya que el número de documentos relacionados con Agile en Educación Superior aumentó en ese año (Ciupe et al., 2017). Por otro lado, la cadena de búsqueda empleada ha sido en inglés; ya que, independientemente del idioma del artículo, el título y el resumen siempre se encuentran en inglés. Dialnet fue la excepción, se buscó en inglés y en castellano porque había diferencia en los resultados. En ERIC se adaptó la cadena porque no admite truncamiento. Aunque inicialmente se incluyó el término agencia, finalmente se eliminó porque limitaba considerablemente el número de resultados. No obstante, en la extracción de datos se pretende crear conexiones entre Agile y la agencia mediante la búsqueda de descriptores y términos que relacionen los dos contextos.
Las cadenas
utilizadas son:
·
Inglés:
("higher education" OR "undergraduate education" OR
"tertiary education" OR "European Higher Education Area" OR
EHEA) AND agil* AND (digital OR techno* OR comput* OR tool)
· Castellano: ("educación superior" OR "enseñanza superior" OR "estudios superiores") AND agil* AND (digital OR tecno* OR informatic* OR herramienta)
·
ERIC: ("higher education" OR "undergraduate education"
OR "tertiary education" OR "European Higher Education Area"
OR EHEA) AND (agile OR agilism OR agil
OR agiles) AND (digital OR technological OR
technology OR computer OR tool)
2.4. Criterios de elegibilidad
2.4.1. Campos de búsqueda y variantes
· Los términos Agile y educación superior se han aplicado a los campos resumen, título y palabras clave.
· El término de tecnología se ha aplicado en todos los campos.
· Para poder aplicar el protocolo anterior, en WOS se ha aplicado la búsqueda en la colección principal.
· En Dialnet y EBSCO solo se podía introducir Agile y estudios superiores en título o en resumen. Se ha elegido en resumen para abarca más opciones.
· En EBSCO se han seleccionado las bases de datos Academic search complete, Educational administration abstract, e-Journal y eBook Collection.
· En ERIC no se ha activado la opción de “peer reviewed” y se ha activado la opción “higher education”.
2.4.2. Criterios de inclusión
· Todo tipo de documentos.
· Documentos desde 2012 hasta la actualidad.
· Documentos en inglés, castellano, catalán, francés, italiano y portugués.
· Estudios primarios.
· La intervención de la estrategia didáctica se realiza en educación superior.
· Los marcos de trabajo Agile se aplican como estrategia didáctica de cualquier tipo, no como contenido de la asignatura u otro tipo de enfoque.
· Agile es la base de la estrategia didáctica aplicada.
· El estudio analiza el impacto de la estrategia en las competencias transversales del alumnado. Estas competencias son las que podrían vincularse con la agencia estudiantil.
2.4.3. Criterios de exclusión
· Documentos anteriores a 2012.
· Documentos que no estén escritos en inglés, castellano, catalán, francés, italiano y portugués.
· Estudios secundarios o terciarios.
· La intervención de la estrategia didáctica no se realiza en educación superior.
· Los marcos de trabajo Agile no se aplican como estrategia didáctica, sino como contenido de la asignatura u otro tipo de enfoque.
· Los marcos de trabajo Agile no son la base de la estrategia didáctica aplicada.
· El estudio no analiza el impacto de la estrategia en las competencias transversales del alumnado.
2.5. Selección de documentos
El proceso de selección de documentos se realizó por una de las autoras. Alguno de los criterios de inclusión eran objetivos, como por ejemplo, el año de publicación. En caso de duda, se releyó el documento y se contrastó con artículos similares para aplicar el mismo criterio.
La plataforma utilizada en el proceso de cribado ha sido EPPI-Reviewer (Thomas et al., 2022) y el diagrama de flujo PRISMA se ha realizado con la aplicación Draw.Io. La búsqueda se realizó el 16 de abril de 2022.
Tal como se observa en la figura 1, los resultados obtenidos en las diferentes bases de datos fueron 709. Se detectaron automáticamente 210 duplicados que se eliminaron. Se descartaron 25 resultados que enlazaban a un listado de artículos de las actas de un congreso y no apuntaban a un documento en concreto. Sin embargo, se leyeron los títulos de estos listados y se añadieron manualmente 49 documentos.
A continuación, se leyeron los títulos y los resúmenes de los 523 documentos resultantes y se aplicaron los criterios de inclusión y exclusión. Se eliminaron 405 documentos por los siguientes motivos: 1 era un duplicado no detectado automáticamente, 2 se excluyeron porque la fecha de publicación era anterior a 2012, 8 se descartaron porque las investigaciones no eran estudios primarios, 7 se excluyeron porque la estrategia no se aplicaba en estudios superiores, 171 se descartaron porque Agile no se aplicaba como estrategia didáctica, 183 se excluyeron porque la estrategia no se basaba en Agile; 33 se rechazaron porque no analizaban el impacto de la estrategia en las competencias transversales del estudiante, competencias que se podrían vincular con la agencia. Se puede ver el listado de artículos excluidos en la fase de elegibilidad en el apéndice C al final del documento.
Para la lectura de texto completo han quedado 118 documentos, de los cuales, 2 no se han podido recuperar. Por lo tanto, quedan 116 para codificar mediante descriptores distribuidos en categorías y etiquetas. En esta fase se hizo una búsqueda automática de descriptores junto a una primera lectura del texto completo.
Figura 1
Diagrama PRISMA con la selección de documentos
2.6. Extracción de datos
La
extracción de datos se ha realizado en EPPI-Reviewer
mediante el recuento de frecuencia de términos relacionados con los objetivos y
las preguntas de investigación, como en Marín et al., (2020). Para ello,
se ha diseñado una codificación organizada en categorías y etiquetas
consensuada entre las dos autoras. La extracción de los datos se ha realizado
por una de ellas. Mediante un razonamiento deductivo se ha creado una
estructura a partir de diferentes revisiones y documentos relacionados con el
tema, y se ha ido adaptando de manera inductiva en algunos casos durante el
proceso de extracción de datos.
· Año de publicación: del 2012 al 2022.
· Agrupación de estudiantes para conocer cómo se organiza al alumnado: clase completa, grupos pequeño (entre 4 y 12 personas), parejas e individuos.
· Tipología de asignaturas o proyectos donde se aplica la estrategia: inicialmente se partió del listado de códigos de varias revisiones, como las de Ciupe et al., (2018), López-Alcarria et al., (2019), Salza et al., (2019) y Moschella, (2020). Durante la revisión se reestructuró el listado para agrupar materias afines o añadir materias no contempladas. Por ejemplo, materias como “Desarrollo de software” e “Ingeniería de software” se han fusionado en el bloque “Ciencias de la Informática”. El listado final es: Enseñanzas artísticas (diseño, arte, música y arte dramático); Multimedia; Ciencias de la Informática; Matemáticas y Física; Negocios, Banca y Administraciones; Filología, Literatura y Escritura; Educación y TIC; Derecho y Ciencias Políticas; Industria y Arquitectura; Investigación (tesis, trabajos finales…); Estudios Marítimos y Sostenibilidad; y Multidisciplinar.
· Marcos de trabajo Agile: se utilizó el listado de marcos Agile de las revisiones de Ciupe et al., (2018) y Salza et al., (2019). Los marcos que solo aparecían en un documento se agruparon en la etiqueta “otros”. Se añadió la etiqueta “Agile” para codificar aquellos estudios que no concretaban el marco utilizado. El listado definitivo es: Agile, Scrum, Lean, Lean Startup, Kanban, XP, DevOp y otros.
· Técnicas basadas en Agile: a veces no se aplica el marco Agile completo, sino una serie de técnicas. A partir del documento de Krehbiel et al., (2017), se extrajo un listado de etiquetas; y durante la lectura se añadieron etiquetas emergentes. Luego se simplificó, porque muchas técnicas aparecían en una sola ocasión. El listado final es: Rompehielos, Roles, Historias de Usuario, Épicas, Producto/Sprint Backlog, Estimación, WIP (Trabajo en Curso), Priorización MoSCoW, Sprint, Reuniones de Planificación, Reuniones Diarias de pie, Revisiones de Sprint, Retrospectivas, Tablero Kanban, Gráficos Burndown, PMV (Producto Mínimo Viable), Scrum Pomodoro y otras.
· Herramientas digitales: esta codificación se planteó a partir de la investigación de Bower y Torrington, (2020) y se añadió la etiqueta “Repositorio, automatización y control de versiones de código” para distinguirla de las herramientas de codificación. El listado final es: herramientas basadas en texto, basadas en imágenes, de audio, de vídeo, de producción multimodal, para contar historias, de creación de sitios web, para organización del conocimiento y para compartir, de análisis de datos, de modelado 3D, de codificación, de evaluación, sistemas de redes sociales, sistemas de gestión del aprendizaje y herramientas de conferencia web.
· Recursos tecnológicos específicos Agile: se tomó el listado de la investigación de Alyahya et al., (2016) y se eliminaron los recursos que no aparecían en los documentos. Además, se añadieron recursos emergentes. El listado final es: Trello, Taiga, KanbanFlow, Jira, ConDec Jira, Redmine, ScrumMe, Asana, ScrumDo, Worksection, Planit poker, MS Planner, Scrum Tools y CA RallyDev.
·
Concepto de agencia: este apartado se trabajó a partir de la
estructura definida por Jääskelä et al., (2017);
y la contribución realizada por Marín et al., (2020), para crear un modelo
teórico que conecta la agencia de los estudiantes y el aprendizaje mejorado por
la tecnología. El modelo es el siguiente:
o Recursos personales: autonomía del alumno, regulación metacognitiva, aprendizaje autorregulado, compromiso, aprendizaje reflexivo, motivación, propiedad del aprendizaje, aprendizaje activo, aprendizaje autodirigido, autoexpresión, aprendiendo a aprender.
o Recursos relacionales: interacción, colaboración, contexto sociocultural, aprendizaje social.
o Recursos participativos: toma de decisiones, control del alumno, previsión, negociación.
o Diseño de aprendizaje digital: evaluación, roles educativos, (co)diseño digital, concepción pedagógica.
3. Análisis y resultados
Los datos extraídos en EPPI-Reviewer se exportaron a un archivo Excel diferenciado por cada categoría con la información de los códigos correspondientes. Desde el mismo programa, la información se convirtió en las gráficas de barras que se pueden ver a continuación. El listado de los artículos seleccionados y la extracción de datos de todas las categorías se puede consultar en el apéndice D al final del documento.
3.1. Año de publicación
El interés por las estrategias didácticas basadas en los marcos de trabajo Agile ha aumentado desde 2018 (ver figura 2). Hay que tener en cuenta que los resultados del año 2022 no son comparables porque la búsqueda se realizó en abril de 2022.
Figura 2
Publicaciones anuales
3.2. Agrupamiento del alumnnado
El agrupamiento más utilizado, con 101 estudios, es el grupo pequeño de entre 4 y 12 personas (ver figura 3). El tamaño de este agrupamiento es similar al que plantean los marcos Agile por ser más eficiente (Lasa Gómez et al., 2018). También tenemos el agrupamiento por parejas (8 estudios), típico del marco Agile XP. Finalmente, encontramos 3 casos de trabajo individual, que son adaptaciones particulares como la de Yamnitsky (2022). Asimismo, hay 2 documentos en “otros” por falta de especificación.
Figura 3
Tipo de agrupamiento de los estudiantes
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3.3. Tipo de materia o proyecto
En cuanto a la tipología de materias y proyectos, hay variedad y diferencia de frecuencia entre ellas (ver figura 4). En primer lugar, encontramos las disciplinas de Ciencias de la Informática (68 estudios), donde inicialmente se empezaron a utilizar este tipo de marcos de trabajo. Después, las de Negocios, Banca y Administraciones (18 estudios).
Figura 4
Tipo de materias o proyectos
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3.4. Marcos de trabajo y técnicas Agile
El marco de trabajo más utilizado es Scrum y su adaptación a educación eduScrum (Delhij et al., 2020) con 64 estudios (ver figura 5). Le siguen XP o programación por parejas (13 estudios), y después Lean y Kanban con 8 y 7 estudios respectivamente. En muchos casos, se realiza una combinación de 2 marcos diferentes. En el apartado “Agile” (36 estudios) se encuentran los estudios que no especifican el marco o se basan en los principios del Manifiesto Agile (Beck et al., 2001).
Figura 5
Marcos de trabajo Agile
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Normalmente, se adaptan los marcos de trabajo Agile al contexto educativo y no se utilizan todas sus técnicas. En la figura 6 se observan las más utilizadas: los Roles (67 estudios), el Sprint (72 estudios), las Revisiones de Sprint (56 estudios), el Backlog (53 estudios), las Retrospectivas de Equipo (49 estudios), las Reuniones Diarias de pie (36 estudios) y el Tablero Kanban (30 estudios). La mayoría pertenecen al marco Scrum, ya que es el marco de trabajo más utilizado. En el apartado “otras” encontramos la suma de otras técnicas que solo aparecen en un estudio.
Figura 6
Técnicas basadas en Agile
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3.5. Recursos digitales
Aunque los marcos de trabajo Agile recomiendan el trabajo cara a cara (Beck et al., 2001), en el contexto educativo siempre hay una parte del trabajo que se realiza en casa de forma asíncrona. Es por eso que, es relevante el uso de las herramientas digitales, como por ejemplo, las herramientas de comunicación.
En este apartado, se diferencian las herramientas digitales más genéricas, de las específicas basadas en Agile. En el despliegue de estas estrategias se utiliza una gran variedad de herramientas digitales para enriquecer y favorecer el proceso de aprendizaje (ver figura 7). Las más utilizadas son las de videoconferencia (25 estudios), las de gestión del aprendizaje (17 estudios), las basadas en texto (16 estudios), las de organización del conocimiento y para compartir (12 estudios), las de vídeo (12 estudios), las de codificación (16 estudios), las de repositorio, automatización y control de versiones de código (18 estudios), etc.
Figura 7
Herramientas digitales
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Por otra parte, se han identificado los recursos tecnológicos específicos para Agile, y claramente Trello es la herramienta más utilizada con 17 estudios (ver figura 8). Trello es una herramienta tipo tablero Kanban donde se visualiza el flujo de trabajo del proyecto. Esta herramienta sustituye al tablero físico, el cual todavía se utiliza en espacios de trabajo y centros educativos. No obstante, el trabajo en casa y asíncrono entre los integrantes de un mismo grupo, dificulta el uso de estos recursos físicos.
Figura 8
Herramientas tecnológicas específicas para la implementación de Agile
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3.6. Estrategias didácticas Agile y la agencia del estudiante
No se ha observado una vinculación explícita de Agile con la agencia del estudiante, solo 3 documentos donde se explica la experiencia didáctica, utilizan el término agencia de forma puntual. Sin embargo, los documentos sí incluyen factores relacionados con la agencia estudiantil. Partiendo del modelo sobre la agencia de Jääskelä et al., (2017) y la contribución de Marín et al., (2020), identificamos recursos en los marcos Agile. En recursos personales destacamos el compromiso, el aprendizaje reflexivo, la motivación y el aprendizaje autodirigido; nombrados en más de 40 estudios cada uno (ver figura 9). En recursos relacionales subrayamos la interacción y la colaboración con 49 y 77 estudios respectivamente (ver figura 10). En recursos participativos remarcar la toma de decisiones mencionada en 27 estudios (ver figura 11). Finalmente, en diseño de aprendizaje digital predomina la evaluación con 27 estudios (ver figura 12).
Figura 9
Recursos personales
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Figura 10
Recursos relacionales
Nota: pueden aparecer varias etiquetas en un mismo artículo
Figura 11
Recursos participativos
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Figura 12
Diseño de aprendizaje digital
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4. Discusión y conclusiones
Ante las necesidades de la sociedad actual, es imprescindible que los estudiantes universitarios desarrollen un perfil agente para poder resolver las demandas de una forma manera creativa y eficiente (Castañeda et al., 2018). En el informe de la OCDE sobre el futuro de la educación y las habilidades 2030 (OECD Learning Compass 2030 Student Agency, 2019), la agencia estudiantil es un pilar donde “los estudiantes tienen la voluntad y la capacidad de influir positivamente en sus propias vidas y el mundo que les rodea, así como la capacidad de establecer una meta, reflexionar y actuar responsablemente para lograr el cambio” (p. 2). Tal como expone Salinas (2022), hay que desarrollar nuevas estrategias que aborden competencias transversales que faciliten el aprendizaje autorregulado y comprometan al alumno hacia un aprendizaje activo y profundo. El objetivo es prepararlos para la vida real; dominando contenido académico, mientras aprenden a pensar críticamente, a colaborar, a comunicarse de manera efectiva, a dirigir su propio aprendizaje y a creer en sí mismos.
Un tipo de estrategia didáctica que podría favorecer la agencia es la basada en Agile. Krehbiel et al., (2017) adaptan el Manifiesto Agile (Beck et al., 2001) a la educación creando su propio manifiesto Agile educativo. Su objetivo es marcar unos principios centrados en el estudiante; con un enfoque de colaboración donde exista un compromiso de todas las partes, combinado con una inspección reflexiva y una acción adaptativa que permite un mayor sentido de la propiedad y una experiencia mejorada. Estos valores parecen alinearse con los factores de la agencia estudiantil; y es uno de los motivos de este artículo. Según los resultados (ver figura 3), principalmente el contexto donde se aplican estas estrategias es en la gestión de proyectos en grupos pequeños de entre 4 y 12 personas. Este contexto de colaboración e interacción puede favorecer la agencia colectiva, estableciendo un sentido de identidad y pertenencia (Marín et al., 2020).
Tal como auguraban revisiones anteriores (López-Alcarria et al., 2019), la aplicación de Agile en educación ha aumentado en los últimos años. Se observa un ascenso importante a partir de 2018 (ver figura 2). Del mismo modo, se confirma que el marco más utilizado sigue siendo Scrum; seguido por XP, Lean y Kanban (ver figura 5). Seguramente, debido a que Scrum aporta beneficios de transparencia, gestión de riesgos y flexibilidad (Artyukhov et al., 2022); y es un marco capaz de albergar otras estrategias, ya sean ágiles o no dentro de él. Es por ello que, las técnicas Agile más utilizadas son las pertenecientes a Scrum; como por ejemplo las Retrospectivas o las Revisiones del sprint, mejorando continuamente la forma de trabajar y el producto realizado. En muchas investigaciones se manifiesta la aplicación de Agile en diferentes disciplinas (Moses, 2015), y también en nuestro estudio se observa gran variedad de aplicaciones; pero todavía está latente la herencia de los inicios de Agile en educación, ya que muchas estrategias se implementan en Ciencias de la Informática (ver figura 4). Queremos destacar el poco uso en estudios creativos, debido a que una parte del proceso creativo se trabaja mejor desde otras estrategias (Amado et al., 2021).
No se ha encontrado una vinculación explícita de los marcos de trabajo Agile con la agencia del estudiante, solo aparece el término agencia en 3 resultados aisladamente. Sin embargo, los documentos sí incluyen factores relacionados con ella (ver figuras 9, 10, 11 y 12); como el compromiso, el aprendizaje activo, el aprendizaje autorregulado, el aprendizaje autodirigido, el aprendizaje reflexivo, la motivación, la autonomía, la interacción, la colaboración, la toma de decisiones o la evaluación (Marín et al., 2020). Si los alineamos con la definición de los equipos Agile de Delhij et al., (2020), donde expone que son equipos autoorganizados que se sienten responsables y propietarios del proceso de aprendizaje, vemos una vinculación directa de Agile con la agencia. Asimismo, los grupos Agile están formados por estudiantes independientes y autónomos que trabajan juntos para lograr los objetivos de aprendizaje establecidos, y que tienen el espacio para determinar su propio proceso de aprendizaje (Delhij et al., 2020); con lo que podríamos relacionar el aprendizaje colectivo de Agile con la agencia colectiva. Así pues, se evidencia en ambos contextos una clara intención de promover, entre otros factores, la iniciativa, la innovación, la colaboración, la capacidad de adaptación al cambio y la mejora continua. En definitiva, los marcos de trabajo Agile podrían favorecer el desarrollo de la agencia estudiantil.
En cuanto al uso de las herramientas digitales, se utilizan sobre todo para la comunicación entre el equipo y el profesorado; para la gestión del equipo, los artefactos y las tareas (ver figura 7 y 8); mejorando el proceso de aprendizaje y la gestión del proyecto (Alyahya et al., 2016). Trello es la herramienta digital Agile más utilizada. Es una herramienta tipo tablero Kanban donde se visualiza el flujo de trabajo del proyecto; y donde se pueden asignar tareas, ver el estado de ejecución de estas, etc. Es una herramienta útil para predecir esfuerzos y evitar la superposición y sobrecarga de trabajo (Noguera et al., 2018), provocando en los estudiantes una reflexión y toma de decisiones consecuente. Si bien los marcos Agile promueven el trabajo en equipo presencial y síncrono (Beck et al., 2001), la realidad es que parte del trabajo se realiza fuera de los centros educativos y de forma asíncrona. Por lo tanto, el uso de recursos digitales, tanto generales como específicos del entorno Agile, son grandes aliados; puesto que mejoran la transparencia, la planificación del trabajo y la comunicación.
Sobre las limitaciones de esta revisión panorámica se puede decir que, a pesar de la disciplina aplicada en el protocolo de la revisión, puede ser una limitación el hecho de tomar decisiones en todo momento del proceso. Por otra parte, aunque la estrategia de búsqueda, los criterios de elegibilidad y la estructura de categorías y códigos se ha consensuado entre las dos autoras; el hecho de realizar el cribado de documentos y la extracción de datos solo por una de ellas puede provocar sesgo en los resultados. Por consiguiente, en los casos ambiguos se verificó y contrastó con otros artículos semejantes. Igualmente, aunque se ha seguido un criterio acotado en la extracción de datos, la cantidad de descriptores y términos buscados en los textos y el número elevado de documentos puede conllevar pequeñas desviaciones. Finalmente, no incluir literatura gris en la revisión panorámica podría ser un condicionamiento a la hora de encontrar ciertos materiales, como por ejemplo, proyectos innovadores en centros educativos. Sin embargo, era necesario acotar la búsqueda frente a la cantidad de resultados que se habían obtenido con las bases de datos. En consecuencia, no se descarta incluirla en fases más avanzadas de la investigación para revelar experiencias docentes novedosas.
A partir de estos indicios positivos, se deduce que sí hay una relación profunda entre las estrategias basadas en Agile y la agencia estudiantil en educación superior; ya que podemos vincularlas mediante conceptos como la autorregulación, la autonomía, la motivación, la innovación, la proactividad o el aprendizaje significativo; poniendo el foco en el centro del estudiante. Además, el uso de recursos tecnológicos es variado y útil, y mejora el desarrollo de las estrategias y de la agencia fomentando la transparencia y la interacción. Así pues, como trabajo futuro se cree necesario continuar con el estudio para poder cubrir este vacío en la literatura. Esta vez a modo de revisión sistemática, mediante un enfoque cualitativo, con la finalidad de crear un modelo con los principios de diseño didáctico basados en Agile que favorecen el desarrollo de la agencia del estudiante. Este modelo será validado por un grupo de expertos y por alumnado. Asimismo, a partir de la identificación en esta revisión panorámica de los recursos tecnológicos utilizados, se describirá y valorará qué aportan a la agencia y a los propios marcos Agile.
5. Apéndices
Todos los apéndices del artículo se encuentran en Zenodo: https://doi.org/10.5281/zenodo.8360697
Financiación
Este estudio ha
sido apoyado por el Proyecto PID2020-113101RB-I00 "Codiseño de itinerarios
personales de aprendizaje en entornos conectados en educación superior",
financiado en el marco del Programa Estatal de I+D+i Orientada a los Retos de
la Sociedad, del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de
Innovación 2017-2020 del Ministerio de Ciencia e Innovación. Agencia Estatal de
Investigación.
Agency indicators in Agile
educational experiences: a scoping review
1.
Introduction
Agile frameworks are a set out
tools that were initially designed to tackle project challenges in the software
industry, with a view to dealing with uncertainty in the real world (Lasa Gómez
et al., 2018). Since the publication of the Manifesto for Agile Software Development
(Beck et al., 2001), their use has extended to other areas such as education.
Recent years have seen a growing interest in both Agile frameworks in education
and research into the field (López-Alcarria et al.,
2019). While they are mainly used in computer science, there is growing
interest in applying them to other subjects. This is thanks to Agile frameworks
boosting the development of skills, abilities and aptitudes through a
learning-by-doing approach, making them highly useful in academic settings and
professional careers (Kuz et al., 2018). According to reviews on education such
as Stewart et al., (2009), Agile frameworks strengthen student-centred
environments by fostering active participation in the learning process. There
are different frameworks under the Agile umbrella depending on the project
type, e.g. Scrum, Extreme Programming (XP), Kanban, etc. While each uses a
specific protocol and techniques, they are also underpinned by the four key
values in the manifesto (Beck et al., 2001): individuals and interactions over
processes and tools; working software over comprehensive documentation;
customer collaboration over contract negotiation, and responding to change over
following a project plan.
In turn, new training
paradigms designed to tackle the challenges of today’s society induce students
to develop a sense of agency, where they gain autonomy and become architects of
their own destiny (Castañeda et al., 2014). In this sense, skills are fostered
for students to set and prioritise goals and targets; plan and assess their
needs; organise their experiences to meet their requirements; define their own
perspective and acknowledge differences with that of others; continually
supervise their knowledge base; solve problems, and interact with others. According
to Marín et al., (2020), student agency is understood as external and internal
factors that play a role in taking responsibility for learning and being able
to make decisions. This is why the use of Agile in education could boost
student agency by positioning them at the centre of learning. Although the
number of reviews on Agile use in education has increased in recent years, no
reviews have been found linking Agile to student agency. Therefore, this
scoping review aims to fill this gap in the literature.
In turn, while there are
studies supporting the use of education technology to encourage agency in
higher education, frameworks linking it to technology enhanced learning are
still lacking (Marín et al., 2020). What is clear is that students' digital
skills play an increasingly important role for future employment and are a key
factor in planning and developing independent learning (Lewin et al., 2018).
Thus, the use of digital resources could benefit both the development of Agile
learning strategies and agency.
Consequently, this article
aims to provide a scoping review of Agile-based strategies in higher education
and the technology resources used in their implementation. This will provide
more current and specific information than provided in reviews such as Ciupe et al., (2018), López-Alcarria et al., (2019), Salza et al., (2019) and Moschella,
(2020). Moreover, we aim to explore whether there is a link between Agile
learning strategies and student agency, since both ecosystems share similar
goals and mechanisms that would address an under-analysed issue.
2.
Methodology
2.1. Objectives
This scoping review aims to
identify and describe Agile-based learning strategies, as well as outline
technology resources used in their deployment in higher education. It also aims
to identify whether these strategies could contribute to student agency. The
selected procedure for this scoping review is the PRISMA 2020 statement (Page
et al., 2021), alongside specific guidelines from the PRISMA-ScR scoping reviews (Tricco et
al., 2018) and the PRISMA-S literature search extension (Rethlefsen
et al., 2021). Appendices with the checklists for both extensions are included
at the end of the article (see appendices A and B).
A prior phase to the scoping review
plotted out the work approach with support from the PRISMA-P protocol (Moher et
al., 2015). To ensure robustness, both authors agreed on the protocol and set
out the grounds, hypothesis and methods to be used. Nevertheless, the protocol
was not registered on the PROSPERO online portal.
2.2. Research questions
·
What learning strategies are in used in higher education based on Agile
frameworks? In what context are they being applied with regard to subject and
student group types?
·
What technology resources are used to implement these Agile frameworks?
·
What factors link Agile-based learning strategies to student agency?
2.3. Estrategias
de búsqueda
Both authors agreed on the
search strategy although only one carried out the search. The Scopus, Web of
Science (WOS), Dialnet, EBSCO and ERIC databases were
used since they are the most important for educational research in English and
Spanish. The search was limited to papers from 2012 to the present, given the
higher number of papers related to Agile in higher education published in this
period (Ciupe et al., 2017). In turn, the search
string was in English as, regardless of the article’s language, the title and
abstract are always in English. Dialnet was an
exception: the search was conducted here in both English and in Spanish since
results differed. The ERIC string was adapted as the database does not support
truncation. Although the term agency was initially included, it was eventually
discarded as it considerably limited the number of results. However, data
mining aims to create connections between Agile and agency by searching for
descriptors and terms related to both.
The chains used were:
·
English: ("higher education" OR "undergraduate
education" OR "tertiary education" OR "European Higher
Education Area" OR EHEA) AND agil* AND (digital
OR techno* OR comput* OR tool)
·
Spanish: ("educación superior" OR
"enseñanza superior" OR "estudios superiores") AND agil* AND (digital OR tecno* OR
informatic* OR herramienta)
·
ERIC: ("higher education" OR "undergraduate
education" OR "tertiary education" OR "European Higher
Education Area" OR EHEA) AND (agile OR agilism
OR agil OR agiles) AND
(digital OR technological OR technology OR computer OR tool)
2.4. Eligibility criteria
2.4.1. Search fields and variations
·
Agile and higher education were used as terms for the abstract, title
and keyword fields.
·
Technology was used as a term in all fields.
·
In order to be able to apply the aforementioned protocol, a main
collection search was conducted in WOS.
·
In turn, it was only possible to enter Agile and higher education for
the title or abstract in Dialnet and EBSCO. It was
thus used for abstracts to enable more options.
·
The Academic search complete, Educational administration abstract,
e-Journal and eBook Collection databases were selected in EBSCO.
·
The ‘peer reviewed’ option was not selected in ERIC, choosing the
‘higher education’ option instead.
2.4.2. Inclusion criteria
·
All types of documents.
·
Documents from 2012 to the present.
·
Documents in English, Spanish, Catalan, French, Italian and Portuguese.
·
Primary studies.
·
The learning strategy intervention was conducted in higher education.
·
Agile frameworks were applied as a type of learning strategy, not as
subject content or another approach.
·
Agile was the basis of the applied learning strategy.
·
The study analysed the strategy’s impact on students' cross-cutting
skills. These competences could be linked to student agency.
2.4.3. Exclusion criteria
·
Pre-2012 documents.
·
Documents not written in English, Spanish, Catalan, French, Italian or
Portuguese.
·
Secondary or tertiary studies.
·
The learning strategy intervention was not conducted in higher
education.
·
Agile frameworks were not used as a learning strategy, but rather as
subject content or other approach.
·
Agile frameworks were not the basis of the learning strategy used.
·
The study did not analyse the strategy’s impact on students'
cross-cutting skills.
2.5. Document selection
The document selection process
was performed by one of the authors. Some of the inclusion criteria were
objective, e.g. year of publication. In the event of any doubt, the document
was re-read and cross-checked with comparable articles to apply the same
criteria.
The EPPI-Reviewer platform was
used for the screening process (Thomas et al., 2022) and the PRISMA flowchart
made with Draw.io software. The search was conducted on 16th April
2022.
As shown in figure 1, the
different databases brought back 709 results. Automatic detection led to 210
duplicates being eliminated. A further 25 were removed as they linked to a list
of articles in conference proceedings rather than a specific document.
Nonetheless, the titles in these lists were read and 49 documents were added
manually.
The titles and abstracts of
the resulting 523 documents were then read, and the inclusion and exclusion
criteria applied. Subsequently, 405 papers were eliminated for the following
reasons: one was a duplicate that had not been automatically detected; two were
excluded as their publication predated 2012; eight were discarded as the
research was not a primary study; seven were excluded as the strategy was not
applied in higher education; 171 were excluded as Agile was not applied as a
learning strategy; 183 were removed as the strategy was not based on Agile, and
33 were rejected as they did not analyse the
strategy’s impact on students’ cross-cutting skills, skills that could be
linked to agency. The list of items excluded at the eligibility stage is
included in appendix C at the end of the article.
Thus, 118 documents remained
for full-text reading, two of which could not be retrieved. In this sense, 116
were left to codify through category and tag descriptors. An automatic
descriptor search was conducted at this stage, alongside an initial reading of
the full text.
Figure
1
PRISMA
flow diagram with document selection
2.6. Data mining
Data mining was carried out in
EPPI-Reviewer by counting the frequency of terms linked to the objectives and
research questions, in accordance with Marín et al., (2020). To do this, both
authors designed and agreed on a coding system organised into categories and
labels. One of the authors then performed the data mining. A structure was
created from different reviews and documents related to the topic through
deductive reasoning, which was adapted inductively during the data mining
process in certain instances.
·
Year of publication: 2012 to 2022.
·
Student group in order to discover how students were organised: entire
class, small groups (between 4 and 12 people), pairs and individuals.
·
Subject or project types where the strategy was applied: the list of
codes from several reviews was used as an initial starting point, such as Ciupe et al., (2018), López-Alcarria et al., (2019), Salza et al., (2019) and Moschella,
(2020). The list was reconfigured during the review to group related subjects
or add subjects not covered. For example, subjects such as ‘Software
Development’ and ‘Software Engineering’ were merged into the ‘Computer Science’
block. The final list is as follows: Art (design, art, music and drama);
Multimedia; Computer Science; Mathematics and Physics; Business, Banking and
Administration; Languages, Literature and Writing; Education and ICT; Law and
Political Science; Industry and Architecture; Research (thesis, final projects,
etc.); Maritime Studies and Sustainability; and Multidisciplinary.
·
Agile frameworks: the list of Agile frameworks from Ciupe et al., (2018) and Salza et
al., (2019) was used. The frames that only appeared in one document were
grouped under the ‘other’ tag. The ‘Agile’ tag was added to code
studies that did not specify the framework used. The final list is as follows:
Agile, Scrum, Lean, Lean Startup, Kanban, XP, DevOp
and other.
·
Agile-based techniques: at times, a series of techniques was applied
rather than the full Agile framework. A list of tags was extracted from
Krehbiel et al., (2017), and emerging tags were added during the reading
process. This was then simplified as many techniques only appeared once. The
final list is as follows: Icebreakers, Roles, User Stories, Epics,
Product/Sprint Backlog, Estimation, WIP (Work in progress), MoSCoW
prioritisation, Sprint, Planning Meetings, Saily Stand-ups, Sprint Reviews,
Retrospectives, Kanban Board, Burndown Charts, PMV (Minimum Viable Product),
Pomodoro Scrum and other.
·
Digital tools: this coding was developed from the research in Bower and
Torrington, (2020) and the ‘Code repository, automation and version control’
tag was added to distinguish it from coding tools. The final list is as
follows: tools based on texts, images, audio, video, multimodal production,
storytelling, web design, knowledge organisation and sharing, data analysis, 3D
modelling, coding, assessment, social network systems, learning management
systems and web conferencing tools.
·
Specific Agile technology resources: the list was taken from Alyahya et al., (2016) and resources that did not appear in
the documents were removed. In addition, emerging resources were added. The
final list is as follows: Trello, Taiga, KanbanFlow,
Jira, ConDec Jira, Redmine, ScrumMe,
Asana, ScrumDo, Worksection,
Planit poker, MS Planner, Scrum Tools and CA RallyDev.
·
Agency: this section was developed taking the structure defined by Jääskelä et al., (2017) as a basis, as well as the
contribution made by Marín et al., (2020), in order to design a theoretical
model linking student agency and technology enhanced learning. The model is as
follows:
o
Personal resources: learner autonomy, metacognitive regulation,
self-regulated learning, engagement, reflective learning, motivation, ownership
of learning, active learning, self-directed learning, self-expression and
learning to learn.
o
Relational resources: interaction, collaboration, sociocultural context
and social learning.
o
Participatory resources: choice making, learner control, forethought and
negotiation.
o
Digital learning design: assessment, educational roles, digital
(co)design and pedagogical conception.
3. Analysis
and results
The data extracted in
EPPI-Reviewer were exported to a separate Excel file for each category with the
corresponding code. The information was converted in the same software into the
bar charts below. The list of selected articles and data mining for all categories are
included in appendix D at the end of the article.
3.1. Year of
publication
Interest in learning
strategies based on Agile frameworks has increased since 2018 (see figure 2).
Note that the 2022 results are not comparable since the search was conducted in
April 2022.
Figure 2
Annual publications
3.2. Student
groups
The most common group in 101
studies is a small group of between 4 and 12 individuals (see figure 3). This
group size is similar to the one proposed as being the most efficient for Agile
frameworks (Lasa Gómez et al., 2018). There are also pairs (eight studies),
which are typical in the Agile XP framework. Finally, there are three instances
of individual work, which are specific adaptations such as in Yamnitsky (2022). In turn, there are two documents in
‘other’ due to a lack of specification.
Figure 3
Type of student group
N.B. several tags may appear in the
same article
3.3. Type of
subject or project
Subject and project types show
a variety and difference in frequency (see figure 4). Firstly, Computer Science
disciplines (68 studies), where these frameworks were initially used. This is
followed by Business, Banking and Administration (18 studies).
Figure
4
Type of subject or project
N.B. several tags may appear in the
same article
3.4. Agile
frameworks and techniques
Scrum is the most widely used
framework, and its adaptation to eduScrum education (Delhij et al., 2020), appearing in 64 studies (see figure
5). This is followed by XP or pair programming (13 studies), and Lean and
Kanban in eight and seven studies, respectively. In many instances, two
different frameworks are combined. Studies that do not specify the framework or
are based on the Agile Manifesto principles (Beck et al., 2001) are included in
the ‘Agile’ section (36 studies).
Figure 5
Agile frameworks
N.B. several tags may appear in the
same article
Typically, Agile frameworks
are adapted to the educational context, meaning not all Agile techniques are
used. Figure 6 shows the most commonly used: Roles (67 studies), Sprint (72
studies), Sprint Reviews (56 studies), Backlog (53 studies), Team
Retrospectives (49 studies), Daily Stand-Ups (36 studies) and Kanban Board (30
studies). Most fall in the Scrum framework since it is the most widely used.
The ‘Other’ section includes all other techniques that only appear in one
study.
Figure 6
Agile-based techniques
N.B. several tags may appear in the
same article
3.5. Digital resources
Although Agile frameworks
recommend face-to-face work (Beck et al., 2001), part of the work is always
done asynchronously at home in the field of education. Therefore, the use of
digital resources, such as communication software, is relevant.
This section distinguishes
between more generic digital resources and specific Agile-based tools. In
deploying these strategies, a wide variety of digital tools is used to enrich
and support the learning process (see figure 7). The most common are video
conferencing (25 studies); learning management (17 studies); text-based (16
studies); knowledge organisation and sharing (12 studies); video (12 studies);
coding (16 studies), and code repository, automation and version control (18
studies).
Figure 7
Digital resources
N.B. several tags may appear in the
same article
In turn, specific technology
resources for Agile were identified, with Trello clearly being the most common
with 17 studies (see figure 8). Trello is a Kanban board-type tool where
project workflow is visualised. The tool replaces physical boards, which are
still used in workspaces and schools. Nevertheless, working from home and
asynchronous work among members in the same group make it difficult to use
physical resources.
Figure 8
Specific technological resources for Agile implementation
N.B. several tags may appear in the
same article
3.6. Agile learning strategies and
student agency
No explicit link between Agile
and student agency was observed. Indeed, only three documents that explain the
learning experience use the term agency, and in an ad hoc manner. Nonetheless,
the documents do include factors related to student agency. Building on the
agency model in Jääskelä et al., (2017) and the
contribution in Marín et al., (2020), Agile framework resources are identified.
In personal resources, we highlight engagement, reflective learning, motivation
and self-directed learning, each of which is named in over 40 studies (see
figure 9). In relational resources, we underline interaction and collaboration
included in 49 and 77 studies, respectively (see figure 10). In participatory
resources, choice making is mentioned in 27 studies (see figure 11). Finally,
assessment stands out in digital learning design and is included in 27 studies
(see figure 12).
Figure 9
Personal resources
N.B. several tags may appear in the
same article
Figure 10
Relational resources
N.B. several tags may appear in the
same article
Figure 11
Participatory resources
N.B. several tags may appear in the
same article
Figure 12
Digital learning design
N.B. several tags may appear in the
same article
4. Discussion
and conclusions
In light of the needs in
today's society, it is essential for university students to develop an agency
profile to be able to meet demands creatively and efficiently (Castañeda et
al., 2018). The OECD Future of Education and Skills 2030 report (OECD
Learning Compass 2030 Student Agency, 2019) includes student agency as a
pillar where ‘students have the will and the ability to positively influence
their own lives and the world around them as well as the capacity to set a
goal, reflect and act responsibly to effect change’ (p. 2). As Salinas (2022)
argues, new strategies need to be developed to address cross-cutting skills
that foster self-regulated learning and engage students in active and deep
learning. The goal is to prepare them for real life by mastering academic
content, while learning to think critically, collaborate, communicate
effectively, direct their own learning and believe in themselves.
In this sense, Agile-based
learning strategies could foster agency. Krehbiel et al., (2017) adapt the
Agile Manifesto (Beck et al., 2001) to education by creating their own Agile
education manifesto. This aims to lay out learner-centred principles with a
collaborative approach, where all parties are engaged. Moreover, the principles
are twinned with reflective inspection and adaptive action enabling a greater
sense of ownership and an enhanced experience. These values seem to align with
factors for student agency factors and are one of the driving forces for this
article. According to the results (see figure 3), project management is the
main context where these strategies are used, in small groups of 4 to 12
individuals. This collaboration and interaction scenario may foster collective
agency by establishing a sense of identity and belonging (Marín
et al., 2020).
As predicted in earlier
reviews (López-Alcarria et al., 2019), the use of
Agile strategies in education has risen in recent years. Moreover, a
significant rise has been observed from 2018 onwards (see figure 2). Similarly,
Scrum is confirmed as the most common framework, followed by XP, Lean and
Kanban (see figure 5). This is probably because Scrum provides benefits for
transparency, risk management and flexibility (Artyukhov
et al., 2022), and is a framework able to accommodate and incorporate other
strategies, whether they be Agile or not. For this reason, the most widely used
Agile techniques come from Scrum, such as Retrospectives or Sprint reviews,
which continuously improve working methods and the final product. Many research
articles demonstrate the use of Agile across different disciplines (Moses,
2015). Our study also observed a wide variety of applications, although the
legacy of the beginnings of Agile in education remains latent, since Computer
Science uses lots of strategies (see figure 4). We would like to point out that
it is rarely used in creative studies, as other strategies work better for part
of the creative process (Amado et al., 2021).
No explicit link between Agile
frameworks and learner agency was found, and the term agency only appears in three
isolated results. Nevertheless, the articles do include related factors (see
figures 9, 10, 11 and 12), such as engagement, active learning, self-regulated
learning, self-directed learning, reflective learning, motivation, autonomy,
interaction, collaboration, choice making and assessment (Marín et al., 2020).
If we align these with the definition of agile teams in Delhij
et al., (2020), where they are described as self-organised teams which feel
responsible for and ownership over the learning process, we can discern a
direct link between Agile and agency. In turn, Agile groups comprise
independent and autonomous students who work together to achieve set learning
goals and have space to establish their own learning process (Delhij et al., 2020). In this vein, we could link Agile's collective learning to collective agency. Both
contexts show a clear intention to promote initiative, innovation,
collaboration, the ability to adapt to change and continuous improvement, among
other elements. Ultimately, Agile frameworks could foster student
agency.
Digital tools are mainly used
for communication between teams and teachers, managing teams, items and tasks
(see figure 7 and 8), and enhancing the learning process and project management
(Alyahya et al., 2016). Trello is the most widely
used digital Agile tool. It is a Kanban board-type tool that visualises project
workflow and where tasks can be assigned, performance status displayed, etc. It
is a useful tool to predict effort and avoid work overlap and overload (Noguera
et al., 2018), driving students toward reflection and consistent
decision-making. While Agile frameworks promote face-to-face and synchronous
teamwork (Beck et al., 2001), the reality is that some work is done off-site
and asynchronously. Therefore, general and Agile-specific digital resources
make for great allies since they improve transparency, work planning and
communication.
With regard to the limitations
of this scoping review, it could be said that despite the discipline applied to
the review protocol, having to make decisions across all process stages may be
a limitation. Moreover, although both authors agreed on the search strategy,
eligibility criteria, and category and code structure, the fact that only one
screened the documents and extracted the data may lead to bias in the findings.
Therefore, ambiguous cases were checked and compared to similar articles.
Likewise, although limited criteria were followed for data mining, the number
of descriptors and terms searched for in the texts, as well as the large amount
of documents, may lead to minor deviations. Finally, the failure to include
grey literature in the scoping review could be a constraint when it comes to
finding certain material, such as innovative school projects. Nonetheless, this
approach was necessary in order to narrow down the search, in light of the high
number of results returned from the databases. Consequently, it could be
included in more advanced research stages with a view to discovering novel
teaching experiences.
Based on the positive initial
signs, we could deduce that there is indeed a deep relationship between
Agile-based strategies and student agency in higher education. We are able to
link both elements through concepts such as self-regulation, autonomy, motivation,
innovation, proactivity or meaningful learning, which emphasise student-centred
learning. In addition, there are different and useful technology resources that
enhance the development of strategies and agency through fostering transparency
and interaction. In this sense, further research is required to fill this gap
in the literature. This research would involve a systematic review using a
qualitative approach, with a view to creating a model with design principles
for Agile-based learning that fosters student agency. A group of experts and
students would then validate this model. In turn, and based on the use
identified in this scoping review, future research would describe and assess
the contribution made by different technology resources to both agency and
Agile frameworks themselves.
5. Appendices
All the
appendices of the article can be found on the Zenodo: https://doi.org/10.5281/zenodo.8360697
Funding
This study has
been supported by the Project PID2020-113101RB-I00 “Codiseño de itinerarios
personales de aprendizaje en entornos conectados en educacion superior”, funded
under the State Programme for R&D&I Oriented to the Challenges of
Society, from the State Plan for Scientific and Technical Research and
Innovation 2017-2020 of the Spanish Ministry of Science and Innovation. State
Research Agency.
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