El Digital Storytelling
como herramienta y estrategia educativa en versión 2D y 3D para el desarrollo
de la competencia narrativa en la educación infantil
Digital Storytelling as educational tool and strategy in 2D
and 3D versions for the development of narrative competence in early childhood
education
Dra. Alejandra
Hurtado-Mazeyra. Profesora Titular Asociada. Universidad Nacional
de San Agustín de Arequipa. Arequipa, Perú
Dra. Rosa
Núñez-Pacheco. Profesora Titular Principal. Universidad
Nacional de San Agustín de Arequipa. Arequipa, Perú
Dra. Olga Melina
Alejandro-Oviedo. Profesora Titular Principal. Universidad
Nacional de San Agustín de Arequipa. Arequipa, Perú
Recibido:2023/01/04; Revisado:2023/01/10;
Aceptado:2023/03/27; Preprint:2023/04/17;
Publicado:2023/05/01
Cómo citar este artículo:
Hurtado-Mazeyra, A., Núñez-Pacheco, R., & Alejandro-Oviedo, O.
(2023). El Digital Storytelling como herramienta y
estrategia educativa en versión 2D y 3D para el desarrollo de la competencia
narrativa en la educación infantil [Digital Storytelling
as educational tool and strategy in 2D and 3D versions for the development
of narrative competence in early childhood education]. Pixel-Bit. Revista de
Medios y Educación, 67,
186-216. https://doi.org/10.12795/pixelbit.97769
RESUMEN
El Digital Storytelling (DST) es una estrategia
digital que tiene un carácter de multiformato, que permite potenciar habilidades
narrativas en los estudiantes de diferentes niveles educativos. Se realizó una
investigación con el objetivo central de comprobar la mejora de la competencia
narrativa después de una experiencia educativa con el uso de un software Sumac
Willaquy (Cuento bonito), que permite aplicar la estrategia
de DST. El estudio es de enfoque cuantitativo y de tipo preexperimental.
Participaron 70 niños de 5 y 6 años de un centro infantil de Perú distribuidos
en tres grupos experimentales bajo dos modalidades de intervención en 2D y 3D.
Se adaptó un instrumento sobre competencia narrativa infantil para adecuarlo a
las características de los niños de cinco años del contexto peruano. Los
resultados indicaron que en la medición del postest, los niños obtuvieron mejores
puntuaciones en la competencia narrativa con el uso de la versión 3D más que en
la versión 2D. En tal sentido se concluye que el DST es más efectivo en su
versión de realidad aumentada.
ABSTRACT
Digital Storytelling (DST) is
a digital strategy that has a multiformat character, which allows enhancing
narrative skills in students of different educational levels. A research was
conducted with the main objective of verifying the improvement of narrative
competence after an educational experience with the use of Sumac Willaquy
software (Cuento bonito), which allows the application of the DST strategy. The
study is quantitative and pre-experimental. Seventy 5- and 6-year-old children
from a Peruvian children's center participated, distributed in three
experimental groups under two intervention modalities in 2D and 3D. An
instrument on children's narrative competence was adapted to suit the
characteristics of five-year-old children in the Peruvian context. The results
indicated that in the posttest measurement, the children obtained better scores
in narrative competence with the use of the 3D version than with the 2D
version. In this sense, it is concluded that the DST is more effective in its
augmented reality version.
PALABRAS CLAVES· KEYWORDS
Narrativa digital, competencia narrativa, educación
infantil, casa cuna, realidad aumentada
Digital Storytelling, narrative competence, early childhood
education, crib house, augmented reality
1. Introducción
A lo largo de la historia de la humanidad, la creación
de historias, ya sea de relatos orales o escritos, aparece como uno de los ejes
centrales en las diversas culturas del mundo. El advenimiento de nuevas
tecnologías digitales durante las últimas décadas no ha frenado ese afán del
ser humano de contar historias de todo tipo. Por el contrario, han propiciado
que surjan nuevas formas de narración; asimismo, han aparecido formatos que utilizan
las ventajas que ofrece el mundo digital y virtual. Una de esas novedosas
formas de generar historias utilizando diferentes soportes es el Digital
Storytelling (DST) o narrativa digital en su traducción al idioma español.
Precisamente, el acelerado desarrollo del mundo
digital en la vida contemporánea ha tenido un significativo impacto en las
escuelas para desarrollar sus sistemas de aprendizaje. Una de las razones por
las que las historias digitales encajan perfectamente con los estudiantes de
hoy es porque combinan habilidades, herramientas y prácticas que resuenan con
los estudiantes contemporáneos (Smeda et al., 2014), pero también porque las
plataformas digitales permiten el trabajo colaborativo en la construcción de
historias, lo cual a su vez potencia las relaciones entre las personas o
específicamente posibilita la interacción entre los jugadores del mundo digital
(Gomez et al., 2019).
El DST se constituye en una herramienta que se
caracteriza por poseer un soporte multimedia: audio, video, imágenes digitales
(Villalustre y Del Moral, 2014; Smeda et al., 2014). En sus inicios, en la
década de los ochenta, el DST era definido como un cortometraje narrado y
propiciaba la creación de historias personales y comunitarias (Wu & Chen,
2020; De Jager et al., 2017; Smeda et al. 2014). Para Tzima et al. (2020, p.
4), el DST es una herramienta efectiva de comunicación que se ha dado gracias
al desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación.
Como han señalado diferentes autores (Di Blass, 2022;
Kisno et al., 2022; Wu & Chen, 2020; Del Moral et al., 2016; Rubegni &
Landoni, 2015; Villalustre & Del Moral, 2014), la utilización del DST en
educación genera una serie de beneficios como el incremento de la motivación y
el desarrollo de la creatividad en estudiantes de los distintos los
niveles educativos.
Del mismo modo, el DST permite desarrollar un conjunto
de literacidades emergentes, entre las cuales se puede destacar las
literacidades media y digital, sin dejar de lado las literacidades vinculadas a
los procesos de lectura y escritura, así como el desarrollo de la oralidad y
las manifestaciones artísticas (Ohler, 2013). Asimismo, el uso del DST permite
el desarrollo de la competencia comunicativa y narrativa (Del Moral-Pérez et
al., 2016), lo cual posibilita que los estudiantes puedan crear historias
recurriendo al uso de diversos formatos tecnológicos. Los mismos docentes
consideran que el DST permite a los estudiantes mejorar sus habilidades
individuales, como las vinculadas a la escritura, las relaciones
interpersonales, la alfabetización informacional; así como las habilidades
interpersonales para trabajar en equipo (Smeda et al. 2014; Del Moral-Pérez et
al., 2016). De manera especial, el uso de app para crear historias están
contribuyendo a la mejora de la competencia lingüística-narrativa, el
aprendizaje de idiomas y la oralidad (Del-Moral et al., 2022).
Por otro lado, la competencia narrativa está relacionada
a la capacidad para comprender y producir textos narrativos, en los que hay una
secuencia de acciones que suceden en un determinado tiempo y espacio.
Estas acciones giran en torna a un eje argumental y son protagonizadas por
determinados personajes (Orellana García et al., 2022). La competencia
narrativa se va desarrollando a través de las diferentes etapas del ser humano
(niñez, adolescencia, adultez) considerando los recuerdos, la imaginación, las
representaciones mentales y la experiencia (Díaz, 2020).
El desarrollo de la competencia narrativa es
progresivo. Según Fernández et al. (2019), a los 5 años, los niños pueden
realizar construcciones verbales de secuencias contextualizadas en marcos
espacio-temporales, y además pueden incorporar relaciones causales y
motivacionales. A los 7 años ya realizan composiciones escritas más coherentes
de los relatos. Entre los 8 y 9 años la cohesión tiene mayores a voancez y se
complejiza la estructura de la historia, ya que se incorporan más elementos problemáticos
al relato. Entre los 10 y 11 años, las historias ya deben considerarse más
maduras, deben distinguir los episodios primarios y secundarios, y deben estar
articulados a un suceso inicial o un tema central. En los primeros años de la
infancia se desarrolla la competencia narrativa a través del lenguaje oral con
actividades de conversación, escucha de cuentos o producción de narraciones
orales (Bigas, 2007).
Existen variadas investigaciones sobre el nivel de la
competencia narrativa en niños. Orellana García et al. (2022) realizaron un
estudio donde examinaron la competencia narrativa en 172 niños chilenos. Sus
resultados señalan que la competencia narrativa presenta bajos niveles de
desarrollo, además que se fomenta poco en las clases y no está bien definida en
la estructura curricular, lo cual incide de forma negativa en la capacidad de
los niños para desarrollar sus habilidades lingüísticas y cognitivas.
Igualmente, Zanchi et al. (2019) investigaron en torno
a la relación entre la competencia narrativa y el rendimiento académico de 45
niños italianos de segundo y tercero del nivel primario, a quienes se aplicó un
instrumento que evaluó su capacidad narrativa, lingüística y de aprendizaje.
Los resultados confirmaron que hay una asociación parcial entre la
macroestructura narrativa y las habilidades para la producción de textos
escritos. Posteriormente, Zanchi y Zampini (2021) analizaron la competencia
narrativa de 240 niños italianos de 3 a 8 años a nivel de la
macroestructura y la microestructura. En este estudio hubo diferencias según la
edad, siendo los niños con mayor edad los que mostraron mejores resultados en
la macroestructura narrativa debido a sus mayores capacidades cognitivas y
lingüísticas.
Otra investigación corresponde a Pinto et al. (2019),
quienes evaluaron el desarrollo de la competencia narrativa de 470 niños
italianos de jardín de infancia, divididos en dos grupos. El grupo experimental
recibió una intervención centrada en el manejo de los tres componentes:
la estructura, la coherencia y la cohesión, lo cual resultó beneficioso porque
permitió obtener mejores resultados en comparación con el grupo control.
En la misma línea, se realizó una investigación con enfoque mixto en
estudiantes australianos de los niveles primario y secundario, quienes usaron
el DST en las aulas desde un enfoque constructivista. Los resultados apuntan
que el DST permite integrar mensajes instructivos con actividades de
aprendizaje con el fin de hacerlos más motivadores y emocionantes (Smeda et
al., 2014).
En el ámbito peruano, también se han realizado
investigaciones con el uso del DST (Hurtado-Mazeyra et al., 2022); sin embargo,
todavía no hay experiencias que den cuenta del uso simultáneo de las
tecnologías 2D y 3D en niños del nivel preescolar. Ello ha sido uno de los
aspectos que nos ha llevado a la realización del presente trabajo.
En tal sentido, el propósito de la presente
investigación es evaluar la competencia narrativa de los niños del nivel
preescolar de una cuna peruana, quienes utilizaron el digital storytelling en
las versiones 2D y 3D, y establecer las comparaciones respectivas. Por ello los
objetivos son los siguientes:
§
Analizar los resultados en las dimensiones de
competencia narrativa después de la experiencia con la herramienta de DST en su
versión 2D y 3D en estudiantes de educación infantil.
§
Analizar si existen semejanzas y diferencias por
variables de la competencia narrativa en la modalidad 2D y 3D después de la
aplicación de la herramienta de DST en estudiantes de educación infantil.
2. Metodología
2.1. Diseño de la
investigación
2.2. Participantes
La muestra de la investigación estuvo compuesta por 70
niños de la Cuna Jardín de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
(Perú). La aplicación experimental se llevó a cabo con la totalidad de niños,
por tanto, no se efectuó ningún tipo de diseño. Los niños fueron distribuidos
en un primer momento en dos grupos experimentales (G1 y G2) bajo la
intervención del uso de la herramienta y la estrategia de DST en la modalidad
2D; al finalizar el proceso se conformó un tercer grupo integrado por niños del
grupo 1 y 2 que podían acceder con el asentimiento de sus padres a una nueva
intervención en la modalidad de uso 3D siendo un total de 35 niños (G3) (Figura
1).
Figura 1
Estudiantes de la casa cuna interaccionando con los objetos producidos
|
|
|
A continuación se presenta la
Tabla 1 con la distribución de la muestra:
Tabla 1
Muestra del estudio
|
Grupo |
Grupo experimental 2D |
Grupo experimental 2D |
Grupo experimental 3D |
|||
|
Edad |
5 años |
6 años |
5 años |
6 años |
5 años |
6 años |
|
Niños |
4 |
14 |
4 |
15 |
1 |
17 |
|
Niñas |
3 |
14 |
5 |
11 |
3 |
14 |
|
Subtotal |
7 |
28 |
9 |
26 |
4 |
31 |
|
Total |
35 |
35 |
35 |
|||
2.3. Instrumento
Para medir la variable de competencia narrativa el
equipo de investigación adapto el instrumento de la investigación “Las
destrezas narrativas en niños de 5 años” (Del Valle Abraham et al., 2009),
considerando la dimensión referida a la estructura narrativa.
La estructura del cuento considera tres aspectos:
“introducción, nudo y desenlace” considerando aspectos como la “situación o
equilibrio inicial”, “surgimiento del problema” y “resolución”. Dentro de la
competencia narrativa se debe evidenciar:
§ Ambientación:
“equilibrio inicial”. Responde a las preguntas ¿cuándo? (fórmula de inicio),
¿dónde? (lugar) y ¿quién? (personajes principales y secundarios). Se ha
incluido la presencia de objetos complementarios que son elementos que
potencian la narrativa.
§ Episodios: Son las
partes que constituyen la narración, son las acciones donde el relato presenta
mayor potencial comunicativo. Se centra la situación del hecho desencadenante,
el avance de la acción, el problema y la resolución.
§ Secuencia: Se refiere
a los episodios son narrados en forma ordenada y completa. Esto implica una
macroestructura previa o un plan global que organiza el discurso.
Adicionalmente se ha incluido una dimensión en el
instrumento que está relacionada a las posibilidades de la herramienta diseñada
de DST “Sumac Wullaquy” que incrementa el potencial de la narrativa digital
incluyendo la dimensión de características del cuento como:
§ Configuración de
clima en las escenas.
§ Características de
los personajes: tamaño, posición y emociones .
§ Grabación de voz en
cada escena que permite la narrativa en su versión oral.
§ Diseño de portada
(Título, autor, fondo).
§ Inserción de texto .
La calificación del instrumento responde a un puntaje
de 0 sino se cumple con el ítem y 1 si se logra. El puntaje total corresponde a
44 puntos y se pueden analizar puntajes parciales.
El equipo de investigación diseño una herramienta
educativa (software) con una estructura que facilita la creación del DST que se
detalla a continuación:
2.4. Procedimiento
2.4.1.
Diseño de la herramienta Sumac Willaquy
como herramienta para la creación de DST
El equipo de investigación diseño una herramienta
educativa (software) con una estructura que facilita la creación del DST que se
detalla a continuación (Figura 2):
1.
Pantalla de inicio: permite la visualización de
portada de la herramienta, el registro de cuenta, la biblioteca de cuentos y la
elección de modalidad 2D o 3D.
2.
Selección de personajes, escenarios y objetos o
complementos: Para el caso de Creación de personajes, los niños pueden escoger
entre personas y animales; para la selección del escenario, entre playa, hogar,
campo o ciudad; a partir de esta selección se genera una lista de objetos como
complementos para enriquecer el DST.
3.
Creación de las escenas del cuento: Se pueden crear
hasta 5 escenas de un interfaz que permite: i) colocar los personajes
seleccionados, cambiar su posición y tamaño y elegir emociones; ii) escoger un fondo del escenario elegido e incluir clima;
iii) colocar objetos para complementar el cuento y
cambiar tamaño; iv) Grabar la narración de audio por
cada escena y v) Escribir un texto hasta de 100 caracteres por escena, elegir
el tipo, color y tamaño de letra.
4.
Revisión del DST, la herramienta permite la revisión
de cada escena dando conformidad del proceso de creación, cuenta con la opción
de editar a fin de mejorar la historia o completarla.
5.
Diseño de la portada o carátula: Permite incluir
título, autor, fondo, color de fondo.
6.
Reproducción del DST: Permite al niño la visualización
completa de su DST finalizado a través de la reproducción.
Figura 2
Arquitectura de la herramienta DST (Software Sumac
Willaquy)
2.4.2. Experiencia educativa con la estrategia DST
La
aplicación de la herramienta de DTS se llevó a cabo en dos sesiones. La primera
tuvo la finalidad de efecto novedad con el uso del software y manejo de las
posibilidades en cada interfaz con una duración de 60 a 90 minutos. La segunda
sesión duró aproximadamente 60 minutos y fue destinada a la creación del DST
con la mediación de un adulto. Para el grupo de intervención 3D se hizo una
sesión complementaria utilizado Tabletas y un gatillador, en todos los casos la
intervención educativa tuvo la siguiente secuencia didáctica:
Figura 3
Estructura de la secuencia para la creación del
DST
A continuación presentamos un cuadro con las diferencias
en los objetos producidos en las dos modalidades 2D Y 3D por dimensión:
Cuadro 1
Diferencias en la
producción de objetos
|
Dimensiones de la variable competencia narrativa |
2D |
3D |
|
Ambientación Inicial |
Uso de fórmula de inicio Selección de personajes y escenarios Incorpora 3-4 escenas Añade clima en 3-4 escenas Elección de objetos complementarios |
Uso de fórmula de inicio Selección de personajes y escenarios Incorpora 4-5 escenas Añade clima en 4-5 escenas Mayor cantidad en la elección de objetos
complementarios |
|
Creación del cuento |
Incluye uso de herramientas de texto Incluye grabación de voz Incluye diseños de portada Uso de la herramienta de cambio de
tamaño y posición en algunas narrativas Selección de emociones en algunos
personajes |
Incluye mayor uso de herramientas de
texto Incluye grabación de voz con relación a
las escenas Incluye diseño de portada Uso de la herramienta de cambio de
tamaño y posición en la mayoría de las narrativas Selección de emociones en más personajes |
|
Episodios |
Presencia de hecho desencademante
incompleto/completo Avance de la acción incompleto/completo Problema incompleto/completo Resolución incompleta/completa |
Presencia de hecho desencadenande
completo Avance de la acción completo Problema completo Resolución completa |
|
Secuencia |
Relacion de escenas ordenada Relación de escenas imcompleta/completa
|
Relacion de escenas ordenada Relación de escenas completa |
3. Resultados
Comenzaremos presentando los valores alcanzados con la
variable ambientación, y en la Tabla nº 2, se presentan los valores medios
alcanzados.
Tabla 2
Variable ambientación
inicial de la narrativa digital bajo dos modalidades de intervención en 2D y 3D
|
Estadísticos |
Grupo experimental 2D |
Grupo experimental 2D |
Grupo experimental 3D |
|
Media Desviación Mínimo Máximo |
14,11a 1,451 12 17 |
15,69b 0,93 14 17 |
16,11b 0,93 13 17 |
|
Tamaño |
35 |
35 |
35 |
f=30.30 P<0.05 P=0.00
Para analizar si existían diferencias significativas
entre las puntuaciones obtenidas en los diferentes grupos se aplicó el test estadístico
HSD (Honestly-significant-difference) de Tukey (Lifeder, 2022), con cuya
aplicación se obtuvo un valor de 30,30 significativo a p≤ .05. En la
tabla nº 2, se muestras los valores medios y las desviaciones típicas
alcanzadas en cada uno de los grupos. Con el fin de tener mayores elementos
para la toma de decisiones es importante saber dónde se encuentran dichas
diferencias significativas.
En este caso se observa que los grupos experimental 2D
y experimental 3D tienen resultados similares por eso tienen la misma letra
(b), mientras que el primer grupo experimental 2D tienen una media distante a
los otros dos grupos (a). Se observa que los grupos experimentales 2 y 3 tienen
diferencia en los resultados con respecto al primer grupo experimental, siendo
mejor los resultados para el grupo experimental 3 que recibió la intervención
en la versión 3D.
Asimismo, se observa que la ambientación inicial
promedio en los niños del primer grupo experimental fue de 14.11, el promedio
del grupo experimental 2 es de 16.11, mientras que el promedio de la
ambientación inicial de los niños del grupo experimental 3D es de 15.69.
A continuación, pasaremos a presentar los valores
obtenidos en la dimensión “creación del cuento”.
Tabla 3
Variable creación del
cuento de la narrativa digital bajo dos modalidades de intervención en 2D y 3D
|
Estadísticos |
Grupo experimental 2D |
Grupo experimental 2D |
Grupo experimental 3D |
|
Media Desviación Mínimo Máximo |
13,00b 1,06 11 15 |
12,11a 1,53 9 14 |
13,57b 1,01 12 15 |
|
TAMAÑO |
35 |
35 |
35 |
Fuente: Elaboración propia
En la Tabla 3, según el análisis de la varianza
(f=12.65), se observa que la creación del cuento en los niños de los tres
grupos experimentales presentó diferencia estadística significativa
(P<0.05), después de aplicar la prueba de Tukey se observa que los grupos
experimentales 1 y 3 tienen diferencia en los resultados con respecto al
segundo grupo experimental. Asimismo, se observa que el puntaje promedio de la
creación del cuento en los niños del primer grupo experimental fue de 13.00, el
promedio del grupo experimental 2 es de 12.11, mientras que el promedio de la
creación del cuento de los niños del grupo experimental 3D es de 13.57.
En este caso se observa que los grupos primer
experimental 2D y experimental 3D tienen resultados similares por esa razón se
incorpora la letra (b) , mientras que el segundo grupo experimental 2D tiene
una media distante a los otros dos grupos por lo tanto tiene la letra (a). Sin
embargo, se observan mejores resultados en el grupo experimental 3 que recibió
la intervención en modalidad 3D.
Tabla 4
Episodios de la
narrativa digital bajo dos modalidades de intervención en 2D y 3D
|
Estadísticos |
Grupo experimental 2D |
Grupo experimental 2D |
Grupo experimental 3D |
|
Media Desviación Mínimo Máximo |
8,40a 1,44 5 10 |
7,89a 1,08 5 10 |
8,63b 1,19 6 10 |
|
Tamaño |
35 |
35 |
35 |
Fuente: Elaboración propia f=3.26 P<0.05 P=0.04
En la Tabla 4, según el análisis de la varianza (f=3.26)
se observa que los episodios de la narrativa digital en los niños de los tres
grupos experimentales presentaron diferencia estadística significativa
(P<0.05), después de aplicar la prueba de Tukey se observa que el grupo
experimental 3 que recibió la intervención en modalidad 3D tienen diferencia en
los resultados con respecto los dos primeros grupos.
Asimismo, se observa que el puntaje promedio de los
episodios en los niños del primer grupo experimental fue de 8.40, el promedio
del grupo experimental 2 es de 7.89, mientras que el promedio de los episodios
en los niños del grupo experimental 3D es de 8.63. En este caso se observa que
los grupos experimental 2D tienen resultados similares por eso tienen la misma
letra (a), mientras que el grupo experimental 3D tiene una media distante a los
otros dos grupos por lo tanto tiene la letra (b) y por lo tanto con mejores
resutlados que los dos grupos experimentales que trabajaron con la versión 2D.
Tabla 5
Secuencia de la
narrativa digital en los niños de un centro infantil bajo dos modalidades de
intervención en 2D y 3D
|
Estadísticos |
Grupo experimental 2D |
Grupo experimental 2D |
Grupo experimental 3D |
|
Media Desviación Mínimo Máximo |
1,80 0,47 0 2 |
1,91 0,28 1 2 |
1,80 0,41 1 2 |
|
Tamaño |
35 |
35 |
35 |
f=0.97 P<0.05 P=0.38
En la Tabla 5, según el análisis de la varianza
(f=0.97), se observa que la secuencia de la narrativa digital en los niños de
los tres grupos experimentales no presentó diferencia estadística significativa
(P>0.05). Asimismo, se observa que el puntaje promedio de la secuencia
narrativa en los niños del primer grupo experimental fue de 1.80, el promedio
del grupo experimental 2 es de 1.91, mientras que el promedio de la secuencia
en los niños del grupo experimental 3D es de 1.80. Al no encontrar diferencia
significativa no aplica Tukey.
Tabla 6
Puntaje global de las
narrtivas digitales bajo dos modalidades de intervención en 2D y 3D
|
Estadísticos |
Grupo experimental 2D |
Grupo experimental 2D |
Grupo experimental 3D |
|
Media Desviación Mínimo Máximo |
37,31a 2,42 32 42 |
38,03a 1,99 34 41 |
39,69b 1,75 37 44 |
|
Tamaño |
35 |
35 |
35 |
Fuente: Elaboración propia
En la Tabla 6, según el análisis de la varianza
(f=12.06) se observa que la narrativa digital en los niños de los tres grupos
experimentales presentó diferencia estadística significativa (P<0.05),
después de aplicar la prueba de Tukey se observa que el grupo experimental 3
tienen mayor diferencia en los resultados con respecto los dos primeros grupos.
En este caso se observa que los grupos experimental 2D
tienen resultados similares por eso tienen la misma letra (a), mientras que
grupo experimental 3D tiene una media distante a los otros dos grupos por lo
tanto tiene la letra (b).
Asimismo, se observa que el puntaje promedio de la
narrativa digital en los niños del primer grupo experimental fue de 37.31, el
promedio del grupo experimental 2 es de 38.03, mientras que el promedio de los
episodios en los niños del grupo experimental 3D es de 39.69.
Por último, en la Figura 4, a manera de síntesis, se
muestra los porcentajes obtenidos en los tres grupos experimentales utilizando
las versiones 2D y 3D. Como resultado, se observa que el grupo experimental que
utilizó el DST en la versión 3D es la obtuvo un mayor rendimiento (39.69%).
Figura 4
Narrativas digitales bajo dos modalidades de
intervención en 2D y 3D
4. Discusión y
conclusiones
Una de las principales aplicaciones que tiene el DST
es la creación de historias, especialmente en el nivel infantil, esto a su vez
permite el desarrollo de otra serie de habilidades y competencias.
Precisamente, el propósito de este trabajo consistió en evaluar la competencia
narrativa de los niños a través de la utilización del DST en las versiones 2D y
3D. Se aplicó la herramienta Sumaq
Willakuy (Cuento bonito) en una
experiencia educativa con niños del nivel preescolar. A partir de los
resultados obtenidos en el postest, se desprende que la modalidad 3D del DST ha
sido más efectiva en comparación que la versión 2D.
En la revisión de la literatura no se ha encontrado
experiencias que den cuenta del uso simultáneo de las tecnologías 2D y 3D en
niños del nivel preescolar para desarrollar la competencia narrativa. En ese
sentido, este trabajo resulta pionero en establecer la comparación entre estos
tipos de tecnología, ya que no existen otras experiencias con niños del nivel
preescolar que hayan utilizado en forma simultánea estas dos versiones del DST.
Autores como Shahid y Rizwan (2022) y Pavlou (2019) sugieren la combinación de
elementos multimedia para transformar la experiencia de los niños del nivel
preescolar. Uno de los trabajos que sí vincula la competencia narrativa con el
DST en la versión 2D corresponde a Del Moral-Pérez et al. (2016), quienes
obtuvieron resultados positivos.
Otras investigaciones sí dan cuenta de la aplicación
de estas tecnologías para desarrollar otras habilidades y destrezas como la
creatividad y las habilidades sociales. Así la investigación de Hurtado-Mazeyra
et al., (2022) demuestra que la versión en 3D resulta más efectiva para
desarrollar la creatividad. Otros trabajos similares corresponden a Kisno et
al., (2022), quienes encontraron que la creatividad se desarrolla a través de
las narraciones digitales con 3D. Igualmente Del Moral Pérez et al. (2016)
encontraron resultados positivos y significativos en el desarrollo de
habilidades sociales y creativas en niños de primaria e infantil. De igual
manera, Pavlou (2019) demostró que el uso del DST permite el desarrollo de la
creatividad. Estos aspectos han influido que se reclame que los profesores en
formación adquieran competencias para saber utilizarla en su práctica docente
(Ruppert et al., 2017; Sánchez Vera et al, 2019).
Por otro lado, resulta necesario impulsar más
investigaciones sobre el desarrollo de la competencia narrativa en niños del
nivel preescolar a través de las nuevas tecnologías, ya que la competencia
narrativa en las primeras edades es fundamental para el desarrollo de otras
habilidades no solo de carácter lingüístico, sino también sociales y cognitivas
(Orellana García et al., 2022; Zanchi et al., 2019; Zanchi & Zampini, 2021; Pinto et al.,
2019). Igualmente es necesario ampliar la investigación sobre las posibilidades
que tecnologías como la realidad aumentada o virtual pueden aportar para la
puesta en acción de esta estrategia formativa (Doolani et al., 2020; Skult
& Smed, 2020). Y ello supone que los docentes adquieran competencias
específicas (Cabero-Almenara, et al, 2022).
5. Agradecimientos
Agradecemos a la Universidad Nacional de San Agustín
de Arequipa, UNSA, por el financiamiento del proyecto de investigación
según Contrato de N°IBA-CS-08-2020-UNSA
Digital Storytelling as educational tool and strategy
in 2D and 3D versions for the development of narrative competence in early
childhood education
1. Introduction
Throughout the history of
mankind, the creation of stories, whether oral or written, appears as one of
the central axes in the various cultures of the world. The arrival of new
digital technologies during the last decades has not stopped this human desire
to tell stories of all kinds. On the contrary, they have led to the emergence
of new forms of storytelling; likewise, formats have appeared that take
advantage of the benefits offered by the digital and virtual world. One of
these new ways of generating stories using different media is Digital
Storytelling (DST).
Precisely, the accelerated
development of the digital world in contemporary life has had a significant
impact on schools to develop their learning systems. One of the reasons why
digital stories fit perfectly with today's students is because they combine
skills, tools and practices that resonate with contemporary learners (Smeda et al., 2014), but also because digital platforms
enable collaborative work in the construction of stories, which in turn
enhances relationships between people or specifically enables interaction
between players in the digital world (Gomez et al., 2019).
DST is a tool characterized by
its multimedia support: audio, video and digital
images (Villalustre & Del Moral, 2014; Smeda et al., 2014). In its beginnings, in the 1980s, DST
was defined as a narrated short film and propitiated the creation of personal
and community stories (Wu & Chen, 2020; De Jager et al., 2017; Smeda et al. 2014). For Tzima et al. (2020, p. 4), DST is
an effective communication tool that has come about through the development of
information and communication technologies.
As pointed out by different
authors (Di Blass, 2022; Kisno et al., 2022; Wu & Chen, 2020; Del Moral et
al., 2016; Rubegni & Landoni, 2015; Villalustre & Del Moral, 2014), the use of DST in
education generates a series of benefits such as increased motivation and the
development of creativity in students at different educational levels.
Similarly, DST allows the
development of a set of emerging literacies, among which we can highlight the
media and digital literacies, without neglecting the literacies linked to
reading and writing processes, as well as the development of orality and
artistic manifestations (Ohler, 2013). Likewise, the use of DST allows the
development of communicative and narrative competence (Del Moral-Pérez et al.,
2016), which makes it possible for students to create stories by resorting to
the use of various technological formats. The same teachers consider that DST
allows students to improve their individual skills, such as those linked to
writing, interpersonal relationships, information literacy; as well as
interpersonal skills to work in teams (Smeda et al.
2014, Del Moral-Pérez et al., 2016). In particular, the use of apps to create
stories is contributing to the improvement of linguistic-narrative competence,
language learning and orality (Del-Moral et al., 2022).
On the other hand, narrative
competence is related to the ability to understand and produce narrative texts,
in which there is a sequence of actions that take place in a certain time and
space. These actions revolve around an
argumentative axis and are protagonized by certain
characters (Orellana García et al., 2022). Narrative competence develops
through the different stages of the human being (childhood, adolescence,
adulthood) considering memories, imagination, mental representations
and experience (Díaz, 2020).
The development of narrative
competence is progressive. According to Fernández et al. (2019), at 5 years of
age, children can make verbal constructions of sequences contextualized in spatio-temporal frames, and they can also incorporate
causal and motivational relationships. At 7 years of age, they are able to make more coherent written compositions of
stories. Between 8 and 9 years of age, cohesion is more advanced
and the structure of the story becomes more complex, as more problematic
elements are incorporated into the story. Between the ages of 10 and 11,
stories should be considered more mature, should distinguish between primary
and secondary episodes, and should be linked to an initial event or central
theme. In the early years of childhood, narrative competence is developed
through oral language with conversation activities, listening to stories or
producing oral narratives (Bigas, 2007).
There is a variety of research
on the level of narrative competence in children. Orellana García et al. (2022)
conducted a study where they examined narrative competence in 172 Chilean
children. Their results indicate that narrative competence presents low levels
of development, and that it is not well defined in the curricular structure,
which has a negative impact on children's ability to develop their linguistic
and cognitive skills.
Similarly, Zanchi et al.,
(2019) investigated the relationship between narrative competence and academic
performance of 45 Italian children in the second and third grades of primary
school, who were administered an instrument that assessed their narrative,
linguistic and learning abilities. The results confirmed that there is a
partial association between narrative macrostructure and written text
production skills. Subsequently, Zanchi and Zampini (2021) analyzed the
narrative competence of 240 Italian children aged 3 to 8 years at the level of
macrostructure and microstructure. In this study there were differences
according to age, with older children showing better results in narrative
macrostructure due to their greater cognitive and linguistic abilities.
Another research corresponds
to Pinto et al. (2019), who evaluated the development of narrative competence
of 470 Italian kindergarten children, divided into two groups. The experimental
group received an intervention focused on the management of the three
components: structure, coherence and cohesion, which was
beneficial because it allowed better results compared to the control group.
Along the same lines, research was conducted with a mixed approach in
Australian students at primary and secondary levels, who used DST in the
classroom from a constructivist approach. The results point out that DST allows
integrating instructional messages with learning activities in
order to make them more motivating and exciting (Smeda
et al., 2014).
In the Peruvian setting,
research has also been conducted with the use of DST (Hurtado-Mazeyra et al., 2022); however, there are still no
experiences that account for the simultaneous use of 2D and 3D technologies in
preschool children. This has been one of the aspects that has led us to carry
out the present work.
In this sense, the purpose of
this research is to evaluate the narrative competence of preschool children in
a Peruvian nursery school, who used digital storytelling in 2D and 3D versions,
and to establish the respective comparisons. Therefore, the objectives are the
following:
§ To analyze the results in the dimensions of narrative competence after
the experience with the DST tool in its 2D and 3D version in early childhood
education students.
§ To analyze whether there are similarities and differences by variables
of narrative competence in the 2D and 3D modality after the application of the
DST tool in early childhood education students.
2. Methodology
2.1. Research design
The research corresponds to a
"pre-experimental" research design (Sans, 2004) with three
experimental groups. Each group received a different intervention, in 2D or 3D
modality with augmented reality support, and after its use, a specific test was
applied to collect information regarding the "narrative skills"
achieved by the students.
2.2. Participants
The research sample consisted
of 70 children from the Cradle Garden of the National University of San Agustin
of Arequipa (Peru). The experimental application was carried out with all the
children; therefore, no type of design was used. The children were first
distributed in two experimental groups (G1 and G2) under the intervention of
the use of the tool and the DST strategy in the 2D modality; at the end of the
process, a third group was formed, composed of children from groups 1 and 2 who
could access, with their parents' consent, a new intervention in the 3D
modality, for a total of 35 children (G3) (Figure 1).
Table 1 below shows the
distribution of the sample:
Table 1
Study sample
|
Group |
2D experimental group |
2D experimental group |
3D experimental group |
|||
|
Age |
5 years |
6 years |
5 years |
6 years |
5 years |
6 years |
|
Boys |
4 |
14 |
4 |
15 |
1 |
17 |
|
Girls |
3 |
14 |
5 |
11 |
3 |
14 |
|
Subtotal |
7 |
28 |
9 |
26 |
4 |
31 |
|
Total |
35 |
35 |
35 |
|||
Figure 1
Students of the nursery interacting with the objects produced
|
|
|
2.3. Instrument
To measure the variable of
narrative competence, the research team adapted the research instrument
"Narrative skills in 5-year-old children" (Del Valle Abraham et al.,
2009), considering the dimension referring to narrative structure.
The structure of a short story
considers three aspects: "introduction, crux and denouement"
considering aspects such as the "initial situation or equilibrium",
"emergence of the problem" and "resolution". Within the narrative competence
should be evidenced:
§ Setting: "initial balance". It answers the questions
"when" (starting formula), "where" (place) and
"who" (main and secondary characters). The presence of complementary
objects has been included as elements that enhance the narrative.
§ Episodes: These are the parts that make up the narrative; they are the
actions where the story has the greatest communicative potential. They focus on the situation of the triggering event, the progress of
the action, the problem and the resolution.
§ Sequence: This refers to the episodes being narrated in an orderly and
complete manner. This implies a previous macrostructure or an overall plan that
organizes the discourse.
Additionally, a dimension has
been included in the instrument that is related to the possibilities of the
designed DST tool "Sumac Wullaquy" that
increases the potential of digital storytelling by including the dimension of
story characteristics such as:
§ Weather settings in the scenes.
§ Character characteristics: size, position, and emotions.
§ Voice recording in each scene to allow the narration in its oral
version.
§ Cover design (title, author, background).
§ Text insertion.
The instrument is scored with a
score of 0 if the item is not fulfilled and 1 if it is achieved. The total
score corresponds to 44 points and partial scores can be analyzed.
The research team designed an
educational tool (software) with a structure that facilitates the creation of
the DST detailed below:
2.4. Procedure
2.4.1. Design of the Sumac Willaquy tool as a tool for the creation of DST:
The research team designed an
educational tool (software) with a structure that facilitates the creation of
the DST as detailed below:
1. Home screen: allows the display of the tool's home page, the account
registration, the story library and the choice of 2D
or 3D mode.
2. Selection of characters, scenery and objects or complements: For the
case of Character Creation, children can choose between people and animals; for
the selection of the setting, between beach, home, countryside
or city; from this selection, a list of objects is generated as complements to
enrich the DST.
3. Creation of the story scenes: Up to 5 scenes can be created from an
interface that allows: i) placing the selected
characters, changing their position and size and choosing emotions; ii)
choosing a background of the chosen scenario and including weather; iii)
placing objects to complement the story and changing size; iv) recording the audio
narration for each scene and v) writing a text of up to 100 characters per
scene, choosing the font type, color and size.
4. Review of the DST, the tool allows the review of each scene giving
conformity of the creation process, it has the option to edit in order to improve the story or complete it.
5. Cover or cover page design: Allows you to include title, author,
background, background color.
6. DST Playback: Allows the child to view their completed DST in its
entirety through playback.
Figure 2
Architecture of the DST tool
(Sumac Willaquy Software)
2.4.2. Educational
experience with the DST strategy
The application of the DTS tool
was carried out in two sessions. The first one had the purpose of novelty
effect with the use of the software and management of the possibilities in each
interface with a duration of 60 to 90 minutes. The second session lasted
approximately 60 minutes and was intended for the creation of the DST with the
mediation of an adult. For the 3D intervention group there was a complementary
session using tablets and a trigger, in all cases the educational intervention
had the following didactic sequence:
Figure 3
Sequence structure for the creation of the DST
Below is a table showing the
differences in the objects produced in the two 2D and 3D modalities by
dimension:
Table 1
Differences in the production of objects
|
Dimensions of the narrative competence variable |
2D |
3D |
|
Initial Ambience |
Use of startup formula Selection of characters and scenarios Incorporates 3-4 scenes Add weather in 3-4 scenes Choice of complementary objects |
Use of startup formula Selection of characters and scenarios Incorporates 4-5 scenes Add weather in 4-5 scenes More choice of complementary objects |
|
Creation of the story |
Includes use of text tools Includes voice recording Includes cover designs Use of resizing and repositioning tool in some narratives Selection of emotions in some characters. |
Includes increased use of text tools Includes voice recording in relation to scenes Includes cover design Use of resizing and repositioning tool in most narratives Emotion selection on more characters |
|
Episodes |
Presence of incomplete/complete triggering event Progress of action incomplete/complete Problem incomplete/complete Incomplete/complete resolution |
Presence of complete triggering event Action progress complete Problem complete Resolution complete |
|
Sequence |
Ordered list of scenes Scene ratio uncomplete/complete |
Ordered list of scenes Complete list of scenes |
3. Results
We will begin by presenting
the values achieved with the variable ambience, and Table 2 shows the average
values achieved.
Table 2
Initial setting variable of the digital narrative under two intervention
modalities in 2D and 3D
|
Statistics |
2D experimental group |
2D experimental group |
3D experimental group |
|
Mean Deviation Minimum Maximum |
14,11a 1,451 12 17 |
15,69b 0,93 14 17 |
16,11b 0,93 13 17 |
|
Size |
35 |
35 |
35 |
f=30.30 P<0.05 P=0.00
To analyze whether there were
significant differences between the scores obtained in the different groups,
Tukey's HSD (Honestly-significant-difference) statistical test was applied (Lifeder, 2022), which yielded a value of 30.30 significant
at p ≤ 0.5. Table 2 shows the mean values and standard deviations
achieved in each of the groups. In order to have more
elements for decision-making, it is important to know where these significant
differences are found.
In this case it is observed
that the 2D experimental and 3D experimental groups have similar results, so
they have the same letter (b), while the first 2D experimental group has a
distant mean from the other two groups (a). It is observed that the
experimental groups 2 and 3 have a difference in the results with respect to
the first experimental group, being better the results for the experimental
group 3 that received the intervention in the 3D version.
Likewise, it is observed that
the average initial setting in the children of the first experimental group was
14.11, the average of the experimental group 2 is 16.11, while the average
initial setting of the children of the experimental group 3D is 15.69.
Next, we will present the
values obtained in the dimension "creation of the story.”
Table 3
Variable creation of the digital narrative story under two intervention
modalities in 2D and 3D
|
Statistics |
2D experimental group |
2D experimental group |
3D experimental group |
|
Mean Deviation Minimum Maximum |
13,00b 1,06 11 15 |
12,11a 1,53 9 14 |
13,57b 1,01 12 15 |
|
Size |
35 |
35 |
35 |
Source: Own elaboration
In Table 3, according to the
analysis of variance (f=12.65), it is observed that the creation of the story
in the children of the three experimental groups presented significant
statistical difference (P<0.05), after applying the Tukey test it is
observed that the experimental groups 1 and 3 have difference in the results
with respect to the second experimental group. Likewise, it is observed that
the average score of the creation of the story in the children of the first
experimental group was 13.00, the average of the experimental group 2 is 12.11,
while the average of the creation of the story of the children of the
experimental group 3D is 13.57.
In this case it is observed
that the first experimental 2D and experimental 3D groups have similar results,
for this reason the letter (b) is incorporated, while the second experimental
2D group has a distant mean from the other two groups and therefore has the
letter (a). However, better results are observed in experimental group 3 that
received the intervention in 3D modality.
Table 4
Episodes of digital narrative under two intervention modalities in 2D
and 3D
|
Statistics |
2D experimental group |
2D experimental group |
3D experimental group |
|
Mean Deviation Minimum Maximum |
8,40a 1,44 5 10 |
7,89a 1,08 5 10 |
8,63b 1,19 6 10 |
|
Size |
35 |
35 |
35 |
f=3.26 P<0.05 P=0.04
In Table 4, according to the
analysis of variance (f=3.26) it is observed that the episodes of the digital
narrative in the children of the three experimental groups presented
significant statistical difference (P<0.05), after applying the Tukey test
it is observed that the experimental group 3 that received the intervention in
3D modality have difference in the results with respect to the first two
groups.
Likewise, it is observed that
the average score of the episodes in the children of the first experimental
group was 8.40, the average of the experimental group 2 is 7.89, while the
average of the episodes in the children of the experimental group 3D is 8.63.
In this case it is observed that the 2D experimental groups have similar
results and therefore have the same letter (a), while the 3D experimental group
has a distant average to the other two groups and therefore has the letter (b)
and therefore with better results than the two experimental groups that worked
with the 2D version.
Table 5
Sequence of digital narrative in children in a children's center under
two intervention modalities in 2D and 3D
|
Statistics |
2D experimental group |
2D experimental group |
3D experimental group |
|
Mean Deviation Minimum Maximum |
1,80 0,47 0 2 |
1,91 0,28 1 2 |
1,80 0,41 1 2 |
|
Size |
35 |
35 |
35 |
f=0.97 P<0.05 P=0.38
In Table 5, according to the
analysis of variance (f=0.97), it is observed that the digital narrative
sequence in the children of the three experimental groups did not present
significant statistical difference (P>0.05). Likewise, it is observed that
the average score of the narrative sequence in the children of the first
experimental group was 1.80, the average of the experimental group 2 is 1.91,
while the average of the sequence in the children of the experimental group 3D
is 1.80. Since no significant difference was found, Tukey does not apply.
Table 6
Overall score of digital narratives under two intervention modalities in
2D and 3D
|
Statistics |
2D experimental group |
2D experimental group |
3D experimental group |
|
Mean Deviation Minimum Maximum |
37,31a 2,42 32 42 |
38,03a 1,99 34 41 |
39,69b 1,75 37 44 |
|
Size |
35 |
35 |
35 |
Source: Own elaboration
In Table 6, according to the
analysis of variance (f=12.06) it is observed that the digital narrative in the
children of the three experimental groups presented a significant statistical
difference (P<0.05), after applying the Tukey test it is observed that the
experimental group 3 has a greater difference in the results with respect to
the first two groups.
In this case it is observed
that the 2D experimental groups have similar results and therefore have the
same letter (a), while the 3D experimental group has a distant mean to the
other two groups and therefore has the letter (b).
Likewise, it is observed that
the average score of the digital narrative in the children of the first
experimental group was 37.31, the average of the experimental group 2 is 38.03,
while the average of the episodes in the children of the experimental group 3D
is 39.69.
Figure 4
Digital narratives under two intervention modalities in 2D and 3D
Finally, Figure 4, as a
synthesis, shows the percentages obtained in the three experimental groups
using the 2D and 3D versions. As a result, it is observed that the experimental
group that used the DST in the 3D version is the one that obtained a higher
performance (39.69%).
4. Discussion and conclusions
One of the main applications
of DST is the creation of stories, especially at the children's level, which in
turn allows the development of another series of skills and competencies.
Precisely, the purpose of this work was to evaluate the narrative competence of
children through the use of DST in 2D and 3D versions.
The Sumaq Willakuy (Beautiful story) tool was applied
in an educational experience with preschool children. From the results obtained
in the post-test, it is clear that the 3D modality of
the DST has been more effective than the 2D version.
In the literature review, no
experiences have been found that account for the simultaneous use of 2D and 3D
technologies in preschool children to develop narrative competence. In this
sense, this work is a pioneer in establishing a comparison between these types
of technology, since there are no other experiences
with preschool children that have simultaneously used these two versions of the
DST. Authors such as Shahid and Rizwan (2022) and Pavlou (2019) suggest the
combination of multimedia elements to transform the experience of preschool
children. One of the works that does link narrative competence with the DST in
the 2D version corresponds to Del Moral-Pérez et al. (2016), who obtained
positive results.
Other research does report the
application of these technologies to develop other skills and abilities such as
creativity and social skills. Thus, the research by Hurtado-Mazeyra
et al. (2022) shows that the 3D version is more effective in developing creativity.
Other similar works correspond to Kisno et al. (2022), who found that
creativity is developed through digital storytelling with 3D. Similarly, Del
Moral Pérez et al. (2016) found positive and significant results in the
development of social and creative skills in primary and infant school
children. Similarly, Pavlou (2019) demonstrated that the use of DST allows the
development of creativity. These aspects have influenced the call for teachers
in training to acquire competencies to know how to use it in their teaching
practice (Ruppert, Adcock, & Crave, 2017; Sánchez Vera et al, 2019).
On the other hand, it is
necessary to promote further research on the development of narrative
competence in preschool children through new technologies, since narrative competence
in the early ages is essential for the development of other skills, not only
linguistic, but also social and cognitive (Orellana García et al., 2022; Zanchi
et al., 2019; Zanchi and Zampini, 2021; Pinto et al., 2019). It is also
necessary to expand research on the possibilities that technologies such as
augmented or virtual reality can bring to the implementation of this training
strategy (Doolani et al., 2020; Skult
and Smed, 2020). This requires teachers to acquire specific competencies
(Cabero-Almenara, et al., 2022).
5. Acknowledgments
We thank the Universidad
Nacional de San Agustín de Arequipa, UNSA, for funding the research project
under Contract N°IBA-CS-08-2020-UNSA.
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