Instantáneas culturales y Flipped Classroom: percepciones
de futuros docentes
Cultural snapshots and Flipped Classroom: prospective
teachers’ perceptions
Dr.
Ernesto Colomo-Magaña. Profesor Ayudante Doctor. Universidad de Málaga. España
Dra. Andrea
Cívico-Ariza. Profesora adjunta. Universidad Internacional de Valencia.
España
Dr. Enrique
Sánchez-Rivas. Profesor contratado doctor. Universidad de Málaga. España
Dra. Teresa
Linde-Valenzuela. Profesora Sustituta Interina. Universidad de Málaga. España
Recibido:
202207/04; Revisado: 2022/07/29; Aceptado: 2022/11/09; Preprint: 2022/12/05;
Publicado:
2023/01/07
Cómo citar este artículo:
Colomo-Magaña,
E., Cívico-Ariza, A., Sánchez-Rivas, E., & Linde-Valenzuela, T. (2022). Instantáneas
culturales y Flipped Classroom: percepciones de futuros docents [Cultural
snapshots and Flipped Classroom: prospective teachers’ perceptions]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 66, 173-198. https://doi.org/10.12795/pixelbit.97134
RESUMEN
La metodología Flipped
Classroom (FC) permite una reorganización de los tiempos en el aula y fuera de
ella. Para el trabajo asíncrono, cuando el contenido de la materia es más
reflexivo, se pueden utilizar como recurso didáctico las instantáneas
culturales, una combinación de cine, música y literatura. El objetivo de esta
investigación fue conocer las percepciones de futuros docentes sobre el FC
utilizando instantáneas culturales. Se utilizó un diseño cuantitativo de panel
longitudinal (pre-test y post-test) con un enfoque descriptivo e inferencial.
La muestra la conformaron 111 futuros docentes de la Universidad de Málaga
(curso 2021/2022). Se aplicó un instrumento validado para medir percepciones
sobre metodología FC. Los resultados reflejaron percepciones positivas sobre la
metodología FC, mejorando significativamente las valoraciones al utilizar
instantáneas culturales. No se produjeron diferencias significativas al
comparar por sexos, aunque los hombres tuvieron mejor percepción tras utilizar
las instantáneas culturales. Como conclusión, el uso de instantáneas culturales
como recurso didáctico puede suponer una alternativa positiva para trabajar
contenidos de mayor complejidad si utilizamos la metodología FC.
ABSTRACT
Flipped Classroom (FC)
methodology allows a reorganization of times in the classroom and outside of
it. For asynchronous work, when the content of the subject is more reflective,
cultural snapshots, a combination of cinema, music and literature, can be used
as a didactic resource. The objective of this research was to know the
perceptions of future teachers about FC using cultural snapshots. A
quantitative longitudinal panel design (pre-test and post-test) with a
descriptive and inferential approach was used. The sample consisted of 111
prospective teachers from the University of Malaga (course 2021/2022). A
validated instrument was applied to measure perceptions about FC methodology.
The results reflect positive perceptions of the FC methodology, significantly
improving valuations when using cultural snapshots. There were no significant
differences when comparing by gender, although men had a better perception
after using the cultural snapshots. In conclusion, the use of cultural
snapshots as a didactic resource can be an positive alternative to work on more
complex contents if we use the FC methodology.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
Aula invertida; modelo educativo; innovación
pedagógica; instantáneas culturales; formación de docentes de primaria
Flipped classroom; educational models; teaching method
innovations; cultural snapshots; primary teacher education
1. Introducción
En un contexto cada vez más digital
(Cabero et al., 2021a), la necesidad de situar al estudiante como protagonista
de su aprendizaje y el papel relevante que deben jugar en estos procesos las
Tecnologías de la Información y la Comunicaciónn (TIC), ha reforzado la
implementación de metodologías activas mediadas por tecnologías (Segura et al.,
2020). Existen muchas opciones diferentes, siendo preciso considerar sobre qué
aspecto del proceso formativo queremos incidir. En este sentido, destaca el
aula invertida o Flipped Classroom (FC) por repensar cómo y en qué se emplea el
tiempo dentro y fuera de clase (Fung, 2020; Mendaña et al., 2019).
La propuesta del FC parte de
invertir la organización tradicional del proceso formativo con el fin de
optimizar y aprovechar el tiempo (Murillo et al., 2019; Prieto et al., 2021).
De este modo, los contenidos teóricos se trabajan de forma asíncrona antes de
la sesión en el aula, quedando el tiempo de clase para la resolución de dudas y
la realización de tareas aplicativas sobre los contenidos teóricos (Fernández,
2022; Jeong et al., 2021; Limniou et al., 2018).
Para una implementación
exitosa del FC, se deben considerar varios aspectos: compromiso del alumnado
(Cabero et al., 2021b; Li et al., 2022), ya que de no trabajar los recursos
sobre el contenido de forma previa, la práctica en clase carece de fundamento
al no tener los conocimientos sobre los que cimentar la resolución de la tarea;
la calidad y relevancia de los recursos seleccionados/creados (Guillén et al.,
2020), debido a que son los elementos que favorecen el acceso del alumnado al
conocimiento, por lo que deben ser comprensibles, considerando tanto la
complejidad del tema al que aludan como el nivel psicoevolutivo del discente.
Por ello, es fundamental que los recursos didácticos elegidos para trabajar de
forma asíncrona permitan introducir y consolidar las tareas aplicativas que se
desarrollan en el aula (González-Martínez, 2022).
El problema surge en aquellos
casos en que los conceptos a trabajar son más abstractos y la sola explicación
teórica no resulta del todo suficiente. En estas situaciones, es interesante
incorporar elementos que puedan ejemplificar los conceptos de una forma más
cercana, como ocurre al trasladarse a través de historias. Como recurso
didáctico, las instantáneas culturales se conforman a partir de la selección de
varios elementos culturales, con el propósito de trabajar una temática
determinada (Esteban, 2016). Estos elementos provienen del cine, la literatura
y la música, ejemplificando y representando, a través de los mismos, diferentes
contenidos que, por su complejidad, resultan difíciles de entender para el
alumnado. De este modo, las instantáneas culturales permiten trabajar temas
abstractos, favoreciendo procesos reflexivos en los que se examinan las
vivencias y situaciones que ocurren en las historias seleccionadas (Aguilar,
2022). En función de la profundidad con la que se analice el recurso y las
propias experiencias personales del alumnado, se podrán producir mejores
conexiones entre los conceptos trasladados en las narrativas y las emociones
que se despierten en ellos (Sánchez-Rivas et al., 2022), incidiendo así en el
nivel de significatividad de lo aprendido. En este sentido, la narración juega
un papel esencial en la comprensión del tema y el desarrollo de las emociones
(García & Contrera, 2017). Por una parte, permite captar la atención del
estudiante y transmitir de forma sencilla y concisa un mensaje que enlaza con
los intereses de los receptores. Por otra parte, presenta una importante
influencia en la consideración de sus sentimientos y emociones con relación a
la temática que se plantea (González et al., 2019; Sebastiá-Alcaraz &
Tonda-Monllor, 2020). A este respecto, la dimensión emocional incide en la
construcción de los conocimientos de los discentes, infundiendo significado
intelectual a los símbolos verbales y escritos, permitiendo que estos canalicen
sus sentimientos y sus pensamientos a partir de una determinada temática
(Tabernero & Tagüeña, 2020). En esta misma línea, las emociones que se generan
a través de las instantáneas culturales pueden ser diferentes para cada
estudiante, en función de sus experiencias, de forma que su proceso de
aprendizaje se vuelve, por un lado, más autónomo y, por otro, más motivacional
por el vínculo generado.
Teniendo en cuenta todo lo
anterior, esta investigación tuvo como objetivo general conocer la percepción
de futuros docentes sobre la metodología FC utilizando instantáneas culturales
como recurso didáctico para el trabajo asíncrono. Este objetivo general, se
dividió en los siguientes objetivos específicos:
·
Analizar la existencia de
diferencias significativas en las percepciones sobre la metodología FC en
función del momento (pre-test y post-test).
·
Comprobar si las diferencias en
las percepciones del alumnado, en función del momento de aplicación y la
variable sexo, fueron signficativas.
1.1 Percepciones sobre la metodología Flipped Classroom y la
utilización de recursos didácticos constitutivos de las instantáneas culturales
No cabe duda del impacto de la
metodología FC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, donde su
implementación ha repercutido en una mejora del rendimiento académico (Bulut
& Kocoglu, 2020; Espada et al., 2020; Romero-García et al., 2021; Sola et
al., 2019) y en la motivación del alumnado (Hinojo et al., 2019; Sergis et al.,
2018). Junto a ello, la percepción del alumnado sobre sus beneficios y
posibilidades también ha venido siendo objeto de estudio habitual, como se
refleja en los siguientes estudios.
El trabajo de Martín y Touron
(2017), centrado en las percepciones de 110 futuros docentes de primaria sobre
el FC en comparación con la metodología tradicional, obtuvo percepciones
positivas, existiendo diferencias de carácter significativo entre los participantes
del grupo control y del experimental. Con 179 docentes de primaria en
formación, se desarrolló el estudio de Campillo y Miralles (2022), donde los
participantes valoraron la metodología FC mediante un pre-test y un post-test,
alcanzando también unas percepciones positivas respecto al uso de dicha
metodología. Cabero et al. (2021b) analizó la percepción de 129 futuros
docentes de primaria sobre el FC vinculado al modelo de aceptación de
tecnología (TAM), reflejando su consideración positiva, donde destaca la
facilidad para su implementación, el interés por aprender y la predisposición
hacia su uso en el futuro.
Además de corroborar la
percepción positiva sobre el FC, el estudio de Gómez-Carrasco et al. (2020),
con 210 futuros docentes de primaria, encontró mejores valoraciones por parte
del sexo femenino que del masculino. Estos mismos aspectos concurrieron en el
trabajo de Colomo et al. (2020a), donde una muestra de 123 estudiantes de la
facultad de Educación de la Universidad de Málaga, reflejaron una visión
positiva del FC, existiendo diferencias significativas por sexos en las
percepciones, puntuando más alto las mujeres. Sin embargo, en el trabajo
posterior de Colomo et al. (2022), con 284 futuros docentes de primaria, se
hallaron percepciones positivas sobre el FC, siendo las puntuaciones del sexo
masculino superiores a las del femenino. No obstante, dentro de la comunidad
universitaria, existen trabajos donde la diferencia por sexos respecto a la
percepción sobre el FC no fueron significativas. Así ocurre en el estudio de
Chen et al. (2019), donde tras analizar las respuestas de 62 estudiantes, el
género no supuso un factor diferencial para las valoraciones de los
participantes. Por igual, en el trabajo de Mengual-Andrés et al. (2020), el
sexo no incidió en las percepciones de los 607 estudiantes de las facultades de
Educación, Economía y Tecnología de Ceuta que participaron en la investigación.
Por lo que respecta a las
instantáneas culturales, si bien no existen antecedentes de su uso como recurso
didáctico en la metodología FC, si que existen precedentes sobre el impacto de
los elementos que lo conforman (literatura, cine y música) junto al FC. En
cuanto a la literatura, Girmen y Kaya (2019) partieron de cuentos para trabajar
la lingüística con 23 estudiantes de primaria, diseñando conjuntamente las
historias e incorporando las tecnologías para transformar las historias a
formato digital. Los resultados evidenciaron mejoras tanto en el lenguaje como
en las habilidades cognitivas, emocionales y sociales. Con 36 futuros docentes
de inglés, el trabajo de Tokmak et al. (2019) comprobó como las narraciones en
formato digital en un proceso de FC favorecieron la comprensión de los
contenidos y la mejora de la motivación de los maestros en formación. Respecto
al cine, en el trabajo de Desai et al. (2018), aplicando el FC con estudiantes
universitarios, se trabajó la inteligencia cultural mediante el visionado de
películas. Los resultados señalan una mejora de la comprensión de los
contenidos, así como de la capacidad reflexiva y crítica del alumnado sobre los
aspectos culturales. Esa mejora en la comprensión de los contenidos también se
hace efectiva en la investigación de Oh et al. (2019), donde utilizaron clips
de películas como recurso didáctico para el FC con 64 estudiantes
universitarios de enfermería. Por otra parte, el estudio de Hajebi (2020)
implementó FC utilizando películas para la enseñanza de idiomas. Con un diseño
pre-test/post-test, su investigación con 30 estudiantes reflejó una mejora
tanto en el nivel de inglés como en la motivación del alumnado hacia su
aprendizaje. El uso del FC también se ha relacionado con la música, siendo una
metodología aplicada para el aprendizaje de dicha asignatura Junto con vídeos
sobre los contenidos de la materia de música (Fabra-Brell & Roig-Vila,
2022), las canciones también formaban parte del contenido a trabajar antes de
las sesiones en el aula (Pozo-Sánchez et al., 2022), confirmando el impacto
positivo en el aprendizaje de los discentes.
2. Metodología
En este apartado se presentan
los pormenores metodológicos del estudio, considerando el diseño, la muestra,
el instrumento, el procedimiento y los análisis de datos que se realizarán.
2.1 Diseño
Este estudio siguió un enfoque
ex post facto y pre-experimental, con un diseño cuantitativo de panel
longitudinal con medidas de pre-test y post-test. La información fue recopilada
mediante un cuestionario que mide las percepciones de futuros docentes sobre la
metodología FC en dos momentos diferenciados (pre y post). Tras registrar las
respuestas de los sujetos que conformaron la muestra en ambos momentos, se
efectuaron análisis de carácter descriptivo e inferencial, tomando el sexo como
variable a examinar.
2.2 Muestra
Se aplicó un muestreo no
probabilístico (por conveniencia), a dos grupos de estudiantes de la asignatura
“Teoría de la Educación” del Grado en Educación Primaria de la Universidad de
Málaga, durante el curso 2021/2022. Sobre un total de 124 participantes, la
muestra final la conformaron 111 estudiantes, representando un 89.52% del
conjunto total. En cuanto al sexo, el 36.94% (41) eran hombres y el 63.06% (70)
mujeres, con una edad media de 18.81±1.08 años.
2.3 Instrumento
Para poder analizar la
percepcion sobre la metodología FC usando como recurso didáctico las
instantáneas culturales, se utilizó el instrumento validado de Colomo et al.
(2022). Se trata de un cuestionario que tiene su origen en una herramienta
anterior para evaluar tanto recursos didácticos (Colomo et al., 2020b) como
estrategias metodológicas (Colomo et al., 2020a). El instrumento (Tabla 1)
quedó conformado por 3 dimensiones con 4 ítems cada una (12 ítems en total). La
dimensión comunicativa (DIM C) analizó el potencial del FC para transmitir
información, la capacidad de comprensión con dicho formato, así como los
factores que condicionan la interacción positiva entre los agentes
participantes, como la promoción del diálogo o la resolución de dudas. En
cuanto a la dimensión intelectual (DIM I), incluyó ítems que abordan factores
cognitivos que inciden durante la implementación del FC, como la atención, el
pensamiento crítico, la creatividad o la motivación. Por último, la dimensión
pedagógica (DIM P), se centró en el proceso de aprendizaje con FC, atendiendo
aspectos como la evaluación, el trabajo en grupo o el desarrollo de la
competencia digital. Para medir las percepciones se utilizó una escala Likert
de 7 puntos, donde el valor 1 conllevó estar totalmente en desacuerdo, mientras
que el valor 7 reflejó estar totalmente de acuerdo. De este modo, las
puntuaciones más altas indican una mejor percepción sobre el uso de las
instantáneas culturales aplicadas al FC y viceversa.
Cuestionario “percepciones
sobre metodología FC”
|
Dimensión |
Descriptor |
Ítem |
|
Comunicativa (DIM C) |
Contribuye a la transmisión de ideas y
contenidos |
C1 |
|
Favorece el planteamiento y resolución de dudas |
C2 |
|
|
Promueve la interacción social y el diálogo |
C3 |
|
|
Favorece la comprensión de la información |
C4 |
|
|
Intelectual (DIM I) |
Favorece la capacidad atencional |
I1 |
|
Favorece la motivación para el aprendizaje |
I2 |
|
|
Contribuye al desarrollo del pensamiento crítico
|
I3 |
|
|
Contribuye al desarrollo de la creatividad |
I4 |
|
|
Pedagógica (DIM P) |
Favorece la retroalimentación (evaluación
formativa y feedback personalizado) |
P1 |
|
Potencia el desarrollo de la competencia digital |
P2 |
|
|
Fomenta el aprendizaje
autónomo |
P3 |
|
|
Promueve el trabajo en grupo |
P4 |
Fuente: Colomo et al. (2022)
Respecto a su validación,
alcanzó propiedades psicométricas adecuadas. La fiabilidad total del
instrumento fue aceptable (α = .775), logrando la misma valoración en sus
dimensiones (DIM C, α = .705; DIM I, α = .772; DIM P, α = .793).
En cuanto al criterio de validez psicométrica, en el análisis factorial
confirmatorio (tras comprobar en el exploratorio la propuesta teórica de 3
dimensiones y confirmar 12 ítems en la estructura factorial del cuestionario),
el instrumento también logró un buen ajuste en su estructura (CMIN= 92.552;
CMIN/DF= 1.815; GFI= .950; PGFI= .721; NFI= .814; PNFI= .729; IFI= .907; TLI=
.916; RMSEA= .054). Considerando la muestra que conforma este estudio, la
fiablidad alcanzada fue casi excelente (α = .899).
2.4 Procedimiento
La asignatura en la que se
implementó el FC fue “Teoría de la Educación”. Se trata de una materia que
aporta fundamentos pedagógicos y filosóficos al alumnado que se forma para ser
un profesional de la educación. De este modo, ahonda tanto en asuntos sociales
desde una perspectica pedagógica (valores, derechos humanos, interculturalidad,
inclusión, etc.), como en fundamentos básicos de la realidad educativa
(concepto de educación, identidad docente, modelos pedagógicos, instituciones educativas,
etc.). Debido a ello, se trabajan temas de un carácter más filosófico que
implican un mayor nivel reflexivo, no siendo siempre suficientes las
explicaciones magistrales para una comprensión significativa del contenido.
Además, cabe recordar que no se trata en exclusiva del aprendizaje en presente
del alumnado, si no de ser capaz de enseñarlo a sus futuros estudiantes
adaptándolo a su nivel psicoevolitivo. A la hora de impartir esta asignatura,
la metodología tradicional conllevaba la asunción de un rol más pasivo del
alumnado durante la lección, sumado a la falta de casos prácticos donde
pudieran implementar lo explicado. Por esta razón, la decisión de utilizar la
metodología FC se asentó en dos ideas principales: la necesidad de reorganizar
los tiempos formativos y el utilizar recursos que favorecieran la comprensión
de contenidos de una mayor complejidad cognitiva. Respecto a los tiempos, en la
metodología FC el contenido teórico fue trabajado de forma asíncrona por el
alumnado antes de venir a clase, dejando para la sesión en el aula la
resolución de dudas y el desarrollo de tareas aplicativas vinculadas a los
contenidos teóricos. En cuanto a trabajar temáticas más reflexivas, las
instantáneas culturales se convirtieron en los recursos didácticos que revisaba
el alumnado de forma asíncrona antes de venir a clase, permitiendo ejemplificar
los diferentes conceptos teóricos a través de las vivencias de los personajes
de las historias (cine, literatura y música). El propósito de combinar el FC
con las instantáneas culturales fue favorecer una comprensión más eficaz y
significativa de la materia. Por ello, situando el foco en conocer la
percepcion del alumnado sobre la metodología FC al utilizar instantáneas
culturales como recurso didáctico, se consideró analizar su valoración en dos
momentos diferenciados: antes de comenzar a implementar la metodlogía FC
(inicio de cuatrimestre) y tras terminar la asignatura (final de cuatrimestre),
pudiendo así examinar la evolución de sus percepciones. El cuestionario se
autoadministró en clase en formato digital (Google Forms) en ambos momentos. La
muestra la conformaron aquellos estudiantes que, de forma libre y voluntaria,
realizaron el cuestionario, cumpliendo así las directrices de la Declaración de
Helsinki y el resto de normas éticas y legales supeditadas a la investigación
con seres humanos.
2.5 Análisis de datos
Los análisis se realizaron con
el software SPSS v.25. Fue requerido el uso de estadísticos de contraste para
poder comprobar si en la muestra de participantes incidía la implementación de
la metodlogía FC con instantáneas culturales y si la variable sexo tenía peso
en dicho proceso pedagógico, utilizando un nivel de confianza de 95% (α =
p. < .05). Considerando toda la muestra, se examinaron los estadísticos
descriptivos del pre-test y el post-test, junto con la aplicación del test W de
Wilcoxon para muestra relacionadas, pudiendo comprobar la existencia de
diferencias signicativas entre unos datos que no tuvieron una distribución
normal (KS= p. ≤ .05). El tamaño del efecto se calculó con la r de
Rosenthal (Rosenthal, 1994), estipulando efecto pequeño ( .2), medio ( .5) o
grande ( .8). En lo que respecta a la variable sexo, para la comparativa
inferencial entre ambos momentos, se aplicó el test U de Mann Whitney para
muestras independientes, debido a que la distribución tampoco fue normal (KS=
p. ≤ .05). Dentro de cada sexo, como muestras relacionadas, volvió a
utilizarse W de Wilcoxon. El tamaño de las diferencias significativas también
fue calculado con la r de Rosenthal.
3. Análisis y resultados
Este apartado se divide en dos
secciones: en la primera, se examinan y contrastan, de forma descriptiva e
inferencial, las percepciones del alumnado, diferenciando entre los dos
momentos estudiados (pre-test y post-test); en la segunda, se desarrolló un
contraste estadístico, también descriptivo e inferencial, comparando el
pre-test y el post-test en función de la variable sexo.
3.1 Percepciones del alumnado
sobre la metodología FC antes de su implementación y tras usar las instantáneas
culturales como recurso didáctico en su aplicación
Se comenzó realizando un
análisis descriptivo e inferencial de las dimensiones y del total del
instrumento en función de ambos momentos. La figura 1 reflejó el incremento de
las puntuaciones entre el pre-test y el post-test, con unos rangos entre 2.12 y
2.20 puntos. De este modo, se confirmó que el uso de instantáneas culturales
mejoraron las percepciones respecto a las posibilidades comunicativas,
intelectuales y pedagógicas de la metodología FC. Cabe destacar que todas las
dimensiones y el total del cuestionario pasaron de una valoración
aceptable/positiva, en el pre-test, a bastante positiva, en el post-test. De
forma específica, mientras que la dimensión comunicativa fue la peor
considerada en ambos momentos (pre-test, M= 3.86; post-test, M= 5.98), la
dimensión pedagógica se situó en el lado opuesto, con la mejor consideración
antes de aplicar la metodología FC (M= 4.10) y tras su implementación con las
instantáneas (M= 6.25). Respecto al cuestionario, la percepción también mejoró
de aceptable (M= 3.99) a bastante positiva (M= 6.14).
Los resultados revelaron que las
diferencias existentes entre las puntuaciones de las dimensiones y del global
del cuestionario en ambos momentos fueron significativas. Tanto para DIM C (Z=
-9.159, p. < .05), DIM I (Z= -9.157, p. < .05), DIM P (Z= -9.120, p. <
.05) y para el total del instrumento (Z= -9.147, p. < .05), se halló un
aumento significativo, de forma que las percepciones del alumnado participante
sobre la metodología FC utilizando instantáneas culturales mejoraron, logrando
efectos grandes en todas sus dimensiones y en el total (DIM C, r= .770; DIM I,
r= .790; DIM P, r= .798; total, r= .827).
Percepciones del alumnado sobre la metodología FC utilizando
instantáneas culturales (pre-test VS post-test)
3.2 Percepciones del alumnado
antes y al finalizar la implementación de la metodología FC en función de la
variable sexo.
Los resultados de las
percepciones de las dimensiones y del total del cuestionario, en función de la
variable sexo, se analizaron diferenciando el pre-test (Tabla 1) y el post-test
(Tabla 2).
Estadísticos descriptivos e inferenciales
de las percepciones del alumnado antes de aplicar la metodología FC con
instantáneas culturales en función del sexo
|
Dimensión |
Sexo |
N |
M±DT |
U |
Z |
p. |
|
Comunicativa (DIM C) |
Hombre |
41 |
3.78±.93 |
1301.500 |
-.819 |
.413 |
|
Mujer |
70 |
3.90±1.03 |
||||
|
Intelectual (DIM I) |
Hombre |
41 |
4.20±.90 |
1222.500 |
-1.306 |
.191 |
|
Mujer |
70 |
3.89±1.10 |
||||
|
Pedagógica (DIM P) |
Hombre |
41 |
4.09±.96 |
1399.000 |
-.222 |
.824 |
|
Mujer |
70 |
4.11±1.01 |
||||
|
Total |
Hombre |
41 |
4.02±.79 |
1413.500 |
-.131 |
.895 |
|
Mujer |
70 |
3.97±.89 |
Nota: M= Media; DT= Desviación
Típica; U= Mann Whitney; p.= nivel de significación; *= p. < .05
En cuanto al pre-test, se reflejó
una valoración aceptable en la dimensión comunicativa, siendo superior la
percepción de las mujeres, aunque no se produjeron diferencias significativas
entre las mismas (p. >.05). En la dimensión intelectual,
pese a que el rango de diferencia entre las puntuaciones fue mayor a favor de
los hombres, tampoco fueron de carácter significativo (p. >.05). En la dimensión pedagógica, donde la mujer reflejó una mejor
percepción que los hombres, se produjo la menor diferencia entre las
puntuaciones de ambos sexos (.02 puntos), no generándose significatividad entre
las mismas (p.
>.05). Por último, siguiendo la
misma línea, las puntuaciones del total del instrumento no reflejaron
diferencias significativas (p. >.05), siendo la valoración del
hombre levemente superior a la de la mujer.
Tabla 3
Estadísticos descriptivos e inferenciales de las percepciones del
alumnado tras aplicar la metodología FC con instantáneas culturales en función
del sexo
|
Dimensión |
Sexo |
N |
M±DT |
U |
Z |
p. |
|
Comunicativa (DIM C) |
Hombre |
41 |
5.98±.74 |
1424.000 |
-.068 |
.946 |
|
Mujer |
70 |
5.98±.76 |
||||
|
Intelectual (DIM I) |
Hombre |
41 |
6.22±.66 |
1338.000 |
-.599 |
.549 |
|
Mujer |
70 |
6.18±.61 |
||||
|
Pedagógica (DIM P) |
Hombre |
41 |
6.30±.56 |
1357.000 |
-.483 |
.629 |
|
Mujer |
70 |
6.22±.63 |
||||
|
Total |
Hombre |
41 |
6.17±.57 |
1414.000 |
-.129 |
.898 |
|
Mujer |
70 |
6.12±.61 |
Nota: M= Media; DT= Desviación
Típica; U= Mann Whitney; p.= nivel de significación; *= p. < .05
Respecto
al post-test, se alcanzó una percepción bastante positiva en todas las
dimensiones y en el total del cuestionario, siendo siempre la puntuación del
hombre superior a la de las mujeres, aunque no se hayan producido diferencias
significativas en ningún caso (p. >.05). A destacar, en la dimensión
comunicativa al redondear se obtuvieron para ambos sexos la misma puntuación,
aunque considerando el tercer decimal la puntuación del hombre era superior, de
ahí la afirmación previa de la superioridad del sexo masculino en el post-test.
Además, esta dimensión comunicativa fue la peor valorada por ambos sexos,
mientras que en la pedagógica ocurrió el caso contrario, siendo la que mejor
valoración obtuvo tanto de hombres como de mujeres.
Tras
comparar por sexos en ambos momentos, atendemos a las diferencias que se
produjeron en cada uno de los sexos entre el pre-test y el post-test.
En
lo que respecta a los hombres (Figura 2), las percepciones sobre la metodología
FC tras utilizar las instantáneas culturales han mejorado de forma
significativa, pasando de una percepción ni de acuerdo ni en desacuerdo a una
valoración de bastante de acuerdo. La dimensión comunicativa (DIM C), fue la
peor percibida tanto en el pre-test (M= 3.78) como en el post-test (M. 5.98),
produciéndose diferencias significativas entre ambos momentos (Z= -5.589, p.
< .05) con un tamaño del efecto grande (r= .795). La dimensión intelectual
(DIM I) fue la más valorada en el pre-test (M= 4.20), mejorando su
consideración tras implementar el FC con las instantáneas culturales (M= 6.22),
existiendo significatividad en sus diferencias entre ambos momentos (Z= -5.587,
p. < .05) con un efecto grande (r= .788). Por su parte, la dimensión
pedagógica (DIM P) alcanzó el mayor rango (2.21 puntos) entre sus puntuaciones,
siendo la dimensión mejor valorada en el post-test (M= 6.30), produciéndose
diferencias significativas (Z= -5.595, p. < .05) con un tamaño del efecto
alto (r= .815). En el global del instrumento también se originaron diferencias
significativas (Z= -5.581, p. < .05) con un tamaño bastante alto (r= .842).
Percepciones de los hombres sobre la metodología FC utilizando
instantáneas culturales (pre-test VS post-test)
Figura 3
Percepciones de las mujeres
sobre la metodología FC utilizando instantáneas culturales (pre-test VS
post-test)
En cuanto al sexo femenino
(Figura 2), se repitió lo sucedido en las percepciones de los hombres,
observándose una mejoría significativa. Si bien la DIM C fue la peor percibida
en el post-test (M. 5.98), la diferencia respecto al pre-test fue significativa
(Z= -7.284, p. < .05) con un tamaño del efecto cercano a grande (r= .753).
DIM I fue la peor considerada en el pre-test (M= 3.89), existiendo un rango de
2.29 puntos entre ambos momentos, produciéndose diferencias de carácter
significativo (Z= -7.283, p. < .05) con un efecto grande (r= .788). DIM P
fue la mejor valorada por las mujeres en ambos momentos (pre-test= 4.11;
post-test= 6.22), generándose diferencias significativas (Z= -7.230, p. <
.05) con un tamaño del efecto prácticamente alto (r= .781). Respecto al total,
las diferencias también fueron significativas (Z= -7.274, p. < .05) con un
tamaño grande (r= .815).
4. Discusión y
conclusiones
En un contexto donde la competencia
digital docente (Cabero et al., 2022) se vuelve clave para el desarrollo de los
procesos formativos, la apuesta por la metodología FC permite situar al
alumnado como protagonista del proceso, donde la inversión y reorganización de
los tiempos ha tenido un efecto positivo en aspectos claves del aprendizaje
como la motivación (Hinojo et al., 2019) o el rendimiento (Espada et al., 2020;
Romero-García et al., 2021). Considerando la importancia del material para
trabajar los contenidos de forma asíncrona, las instantáneas culturales suponen
una opción novedosa a implementar en el FC. La conjunción de elementos como el
cine, la literatura y la música, permiten abordar temáticas más abstractas de
forma sencilla, reformulando los esquemas cognitivos a través de la comprensión
de las narrativas (Aguilar, 2022; Sánchez-Rivas et al., 2022). Por todo ello,
este estudio se ha centrado en conocer cómo perciben los futuros docentes la
utilización de la metodología FC incorporando instantáneas culturales para trabajar
el contenido asíncrono. Los resultados indicaron que los docentes de primaria
en formación valoraron de forma bastante positiva la implementación de la
metodología FC (puntuaciones de las dimensiones y del total en torno a bastante
de acuerdo), coincidiendo con los trabajos de Cabero et al. (2021b), Campillos
y Miralles (2022) y Martín y Tourón (2017).
Respecto al potencial impacto
que las instantáneas culturales han podido tener en dicha percepción, el
estudio examinó las valoraciones antes de su puesta en marcha y tras culminar
la asignatura. En este sentido, se han producido diferencias significativas
entre ambos momentos, pasando de una consideración de ni en desacuerdo ni de
acuerdo antes de comenzar el curso, a bastante de acuerdo tras su conclusión.
Entre los factores a considerar para que se produzca este cambio de percepción
sobre el FC, el uso de instantáneas tiene un papel relevante. Así se corrobora
en trabajos con literatura y FC, mejorando este recurso la comprensión y la
motivación (Tokmak et al., 2019), así como las habilidades emocionales y
sociales (Girmen & Kaya, 2019); en estudios sobre cine y FC, mejorándose la
comprensión (Oh et al., 2019), la capacidad crítica y reflexiva (Desai et al.,
2018), así como la motivación (Hajebi 2020); y en investigaciones con canciones
y FC (Pozo-Sánchez et al., 2022), logrando resultados positivos en el
aprendizaje.
En cuanto a la existencia de
diferencias en función del sexo, si que se produjeron para el hombre y para la
mujer en función del momento, pero no entre ellos. Es decir, la variable sexo
no reflejó diferencias respecto a las percepciones sobre el FC. Estos
resultados respaldan los hallados en los trabajos de Chen et al. (2019) y
Mengual-Andrés et al. (2020), donde tampoco se encontraron diferencias. No
obstante, hay estudios en los que se produjeron diferencias en las percepciones
sobre el FC en función del sexo, reflejando tanto mejores valoraciones los
hombres (Colomo et al., 2022) como las mujeres (Colomo et al., 2020a;
Gómez-Carrasco et al., 2020).
En definitiva, podemos
subrayar la valoración positiva de la implementación de la metodología FC en
los futuros docentes de primaria al incorporar instantáneas culturales,
convirtiéndose estas en un recurso enriquecedor cuando queramos trabajar contenidos
más abstractos a nivel conceptual y que precisen de una mayor reflexión.
En cuanto a las limitaciones,
cabe destacar la propia novedad del recurso didáctico. Si bien por separado se
han trabajado los elementos que conforman las instantáneas culturales (cine,
literatura y música) en educación y con la metodología FC, la investigación
sobre dicho recurso es apenas incipiente, por lo que precisa de un mayor
desarrollo para tener más evidencias que respalden la utilidad de su
implementación. Por otra parte, la muestra no es excesivamente amplia, no ha
sido seleccionada de forma aleatoria y pertenece a un único contexto
(Universidad de Málaga), dificultando estos factores la generalización de los
resultados. Además, pese a que el instrumento está validado psicométricamente,
no deja de ser un cuestionario de autopercepción, de forma que el foco se sitúa
más en lo que creen los participantes que en valorar el impacto que estas
instantáneas implementadas a través del FC tienen, por ejemplo, en el rendimiento
académico. Vinculado a ello, entre las futuras líneas de investigación,
deberemos dar respuesta y superar las diferentes limitaciones comentadas. La
ampliación de la muestra y su aleatoriedad, así como incorporar otras variables
a la investigación como el rendimiento o la motivación son propuestas
interesantes. Junto a ello, para poder conocer el verdadero impacto académico
de las instantáneas culturales en los procesos formativos, sería interesante
realizar un estudio con grupo control y experimental. Por último, proponer al
alumnado el diseño y elaboración de sus propias instantáneas favorecerá
trabajar otras competencias como la creatividad, la innovación o el sentido
crítico.
Cultural snapshots
and Flipped Classroom: prospective teachers’ perceptions
1.
Introduction
In an increasingly digital
context (Cabero et al., 2021a), the need to make students the protagonists of
their learning in addition to the important role that Information and Communication
Technologies (ICT) must play in these processes have reinforced the
implementation of active methodologies mediated by technology (Segura et al.,
2020). There are many different options, and it is necessary to consider which
aspect of the learning process we want to influence. In this sense, the Flipped
Classroom (FC) stands out for rethinking how and on what time is spent inside
and outside the classroom (Fung, 2020; Mendaña et al., 2019).
The FC proposal is based on
inverting the traditional organisation of the learning process in order to
optimise time and make the most of it (Murillo et al., 2019; Prieto et al.,
2021). In this way, theoretical contents are worked on asynchronously before
the classroom session, leaving class time for answering questions and doing
tasks that apply the content (Fernández, 2022; Jeong et al., 2021; Limniou et
al., 2018).
For the successful
implementation of the FC, various aspects must be considered: student
commitment (Cabero et al., 2021b; Li et al., 2022), since if the resources that
cover the content are not previously worked on, the classroom practice lacks a
foundation as there is no knowledge to base the completion of the task on; and
the quality and relevance of the selected or created resources (Guillén et al.,
2020), due to the fact that they are the elements that favour student access to
knowledge, so they must be understandable considering both the complexity of
the topic that they cover and the students’ psycho-evolutionary level.
Therefore, it is essential that the didactic resources chosen for asynchronous
work allow for the introduction and reinforcement of the practice tasks done in
the classroom (González-Martínez, 2022).
A problem arises in cases
where the concepts to be worked on are more abstract and the theoretical
explanation alone is not sufficient. In these situations, it is interesting to
incorporate elements that can exemplify the concepts in a more personal way,
which is what happens when they are conveyed through stories. As a didactic resource,
cultural snapshots are formed by selecting various cultural elements to work on
a specific topic (Esteban, 2016). These elements come from cinema, literature,
and music, through which different contents that are difficult for students to
understand because of their complexity are exemplified and portrayed. In this
way, cultural snapshots make it possible to work on abstract topics, thereby
promoting reflective processes in which experiences and situations that occur
in the selected stories are examined (Aguilar, 2022). Depending on the depth of
analysis of the resource and the students’ personal experiences, better
connections between the concepts conveyed in the narratives and the emotions
that they arouse can be made (Sánchez-Rivas et al., 2022), thereby influencing
the significance of what is learned. In this sense, narratives play an
essential role in the understanding of the topic and in the development of
emotions (García & Contrera, 2017). On the one hand, they capture the
students’ attention and convey a message connected with their interests both
simply and concisely. On the other hand, they have an important influence on
how students consider their feelings and emotions connected with the subject
matter (González et al., 2019; Sebastiá-Alcaraz & Tonda-Monllor, 2020). In
this regard, the emotional dimension has an impact on the students’
construction of knowledge, giving intellectual meaning to verbal and written
symbols, which allows students to channel their feelings and thoughts based on
a given topic (Tabernero & Tagüeña, 2020). Along the same lines, the
emotions generated through cultural snapshots can be different for each student
depending on their experiences, in such a way that their learning processes
become, on the one hand, more autonomous, and on the other, more motivating due
to the connections created.
Considering all of the above,
the general objective of this study was to determine pre-service teachers’
perceptions of the FC methodology, using cultural snapshots as a didactic resource
for asynchronous study. This general aim was divided into the following
specific objectives:
·
Analyse the existence of
significant differences in perceptions of the FC methodology according to the
moment (pre-test and post-test).
·
Determine whether the
differences in student perceptions according to the moment of the test and the
gender variable were significant.
1.1 Perceptions of the Flipped
Classroom methodology and the use of didactic resources that form cultural
snapshots
There is no doubt about the
impact that the FC methodology has on teaching and learning processes, as its
implementation has led to an improvement in academic performance (Bulut &
Kocoglu, 2020; Espada et al., 2020; Romero-García et al., 2021; Sola et al.,
2019) and student motivation (Hinojo et al., 2019; Sergis et al., 2018).
Additionally, student perceptions of its benefits and possibilities have also
been a regular subject of study, as reflected in the following studies.
A study by Martín and Touron
(2017), which focused on 110 pre-service primary teachers’ perceptions of the
FC in comparison with the traditional methodology, found positive perceptions,
with significative differences between participants in the control group and
the experimental group. Campillo and Miralles (2022) carried out a study with
179 pre-service primary teachers, where the participants evaluated the FC
methodology through a pre-test and post-test, also achieving positive
perceptions regarding its use. Cabero et al. (2021b) analysed 129 pre-service
primary teachers’ perceptions of the FC in connection with the technology
acceptance model (TAM), and they obtained positive evaluations, where ease of
implementation, interest in learning, and willingness to use it in the future
stood out.
In addition to confirming
positive perceptions of the FC, the study by Gómez-Carrasco et al. (2020), with
210 pre-service primary teachers, found higher evaluations by female
participants than by their male counterparts. These same aspects were present
in a study by Colomo et al. (2020a), where a sample of 123 students from the
Faculty of Education at the University of Malaga revealed positive views of the
FC, with significant differences in perceptions according to gender, female
participants giving higher ratings. However, in a later study by Colomo et al.
(2022) with 284 pre-service primary teachers, positive perceptions of the FC
were found, but male participants’ ratings were higher than those of the female
participants. Nevertheless, within the university community, there are studies
where the differences between genders regarding perceptions of the FC were not
significant. This occurred in a study by Chen et al. (2019), where after
analysing the responses of 62 students, gender was not a differentiating factor
in the participants’ ratings. Similarly, in Mengual-Andrés et al.’s (2020)
study, gender did not affect the perceptions of the 607 students who
participated in the study from the faculties of Education, Economics, and
Technology in Ceuta.
As far as cultural snapshots
are concerned, although they have not previously been used as a didactic
resource within the FC methodology, there are existing studies on the impact of
the elements that compose them (literature, cinema, and music) alongside the
FC. Girmen and Kaya (2019) used short stories to work on language skills with
23 primary school students, designing the stories together and incorporating
technology to transform the stories into a digital format. The results revealed
improvements in language as well as cognitive, emotional, and social skills. A
study carried out by Tokmak et al. (2019) with 36 pre-service English teachers
confirmed that digital narratives in the FC enhanced the understanding of the
contents and increased the pre-service teachers’ motivation. With regard to
cinema, in Desai et al.’s (2018) study, which applied the FC in a university
context, cultural intelligence was worked on through films. The results
indicated an improvement in the understanding of contents, as well as in the
students’ capabilities to reflect and think critically about the cultural
aspects. This improvement in content comprehension was also observed in a study
by Oh et al. (2019), where clips from films were used as a didactic resource in
the FC for 64 university nursing students. On the other hand, Hajebi’s (2020)
study implemented the FC using films for foreign language teaching. Using a
pre-test/post-test design, his study with 30 students revealed an improvement
in both the students’ English level and their motivation towards learning. The
FC has also been connected with music, where the methodology has been applied
to learn about this subject along with videos on the contents of music class
(Fabra-Brell & Roig-Vila, 2022), and songs were also part of the contents
that needed to be worked on before the classroom sessions (Pozo-Sánchez et al.,
2022), confirming the positive impact on student learning.
2. Metodology
This section presents the methodological details of the
study, considering the design, sample, instrument, procedure, and data analysis
to be carried out.
2.1 Design
This study followed an ex post facto and
pre-experimental approach, with a quantitative longitudinal panel design with
pre-test and post-test measures. The information was collected through a
questionnaire that measures pre-service teachers’ perceptions of the FC
methodology at two different moments (pre and post). After recording the
responses of the subjects who made up the sample at both moments, descriptive
and inferential analyses were carried out, with gender as the variable to be
examined.
2.2 Sample
Non-probability (or convenience) sampling was applied
to two groups of students taking the “Theory of Education” course in the
Primary Education undergraduate degree at the University of Malaga during the
2021/2022 academic year. Out of a total of 124 participants, the final sample
consisted of 111 students, representing 89.52% of the total number of students.
With regard to gender, 36.94% (41 students) were male, and 63.06% (70 students)
were female, with an average age of 18.81±1.08.
2.3 Instrument
In order to analyse perceptions of the FC methodology,
using cultural snapshots as a didactic resource, a validated instrument created
by Colomo et al. (2022) was used. This instrument is a questionnaire that
originates from a previous tool used to evaluate didactic resources (Colomo et
al., 2020b) and methodological strategies (Colomo et al., 2020a). The
instrument (Table 1) consisted of 3 dimensions with 4 items each (12 items
total). The communicative dimension (DIM C) analysed the potential of the FC to
transmit information, comprehension capabilities using this format, as well as
the factors that condition positive interaction between the participating
subjects, such as encouraging dialogue and answering questions. As for the
intellectual dimension (DIM I), it included items that address cognitive
factors that are influential during the implementation of the FC, such as
attention, critical thinking, creativity, and motivation. Lastly, the
pedagogical dimension (DIM P) focused on the learning process in the FC,
addressing aspects such as evaluation, group work, and the development of
digital competence. A 7-point Likert scale was used to measure the perceptions,
where 1 indicated strong disagreement, while 7 reflected strong agreement. In
this way, higher scores indicate a better perception of the use of cultural
snapshots in the FC and vice versa.
“Perceptions of the FC
methodology” questionnaire
|
Dimension |
Descriptor |
Item |
|
Communicative (DIM C) |
Contributes to conveying
ideas and contents |
C1 |
|
Favours asking and
answering questions |
C2 |
|
|
Promotes social interaction
and dialogue |
C3 |
|
|
Boosts the understanding of
information |
C4 |
|
|
Intellectual (DIM I) |
Favours attention capacity |
I1 |
|
Boosts motivation for
learning |
I2 |
|
|
Contributes to the
development of critical thinking |
I3 |
|
|
Fosters the development of
creativity |
I4 |
|
|
Pedagogical (DIM P) |
Encourages feedback (formative
assessment and personalised feedback) |
P1 |
|
Fosters the development of
digital competence |
P2 |
|
|
Encourages autonomous
learning |
P3 |
|
|
Promotes group work |
P4 |
Source: Colomo et al. (2022)
With regard to the instrument’s validation, it
achieved adequate psychometric properties. The overall reliability of the
instrument was acceptable (α = .775), achieving the same evaluation in all its
dimensions (DIM C, α = .705; DIM I, α = .772; DIM P,
α = .793). As for the psychometric validity criterion, in the
confirmatory factor analysis (after verifying the theoretical proposal of 3
dimensions in the exploratory factor analysis and confirming 12 items in the
factorial structure of the questionnaire), the instrument also achieved a good
fit in its structure (CMIN= 92.552; CMIN/DF= 1.815; GFI= .950; PGFI= .721;
NFI= .814; PNFI= .729; IFI= .907; TLI= .916; RMSEA= .054). Considering the
sample that forms this study, the reliability achieved was almost excellent (α = .899).
2.4 Procedure
The FC was implemented in the “Theory of Education”
course. This subject provides students who are training to become education
professionals with pedagogical and philosophical foundations. In this way, it
delves into social matters from a pedagogical perspective (values, human
rights, interculturality, inclusion, etc.), as well as into basic foundations
of the educational reality (concept of education, teacher identity, pedagogical
models, educational institutions, etc.). As a result, topics of a more philosophical
nature, which involve a greater level of reflection, are worked on, where
lectures are not always sufficient for a meaningful understanding of the
content. Moreover, it is important to remember that the objective is not
exclusively to have the present students learn, but they must also be able to
teach the class content to their future students, adapting it to the
appropriate psycho-evolutionary level. When teaching this subject, the
traditional methodology entailed a more passive role for the students during
the lesson, in addition to a lack of practical cases where they could implement
what was explained. For this reason, the decision to use the FC methodology was
based on two main ideas: the need to reorganise educational time and use
resources that promote the understanding of contents of greater cognitive
complexity. As far as time is concerned, within the FC methodology, theoretical
content was worked on asynchronously by the students before coming to class,
thereby leaving the classroom session for answering questions and doing tasks
that applied and were linked to the theoretical content. As for working on
topics that require more reflection, cultural snapshots became the didactic
resource that students looked at asynchronously before coming to class, which
allowed for the different theoretical concepts to be exemplified through the
experiences of the characters in the stories (cinema, literature, and music).
The purpose of combining the FC with cultural snapshots was to promote a more
effective and meaningful understanding of the subject. Therefore, focusing on
understanding student perceptions of the FC methodology alongside the use of
cultural snapshots as a didactic resource, it was decided to analyse their
evaluations at two different times: before starting the implementation of the
FC methodology (beginning of the semester) and after finishing the subject (end
of the semester), to be able to examine the evolution of their perceptions. The
questionnaire was self-administered in class in a digital format (Google Forms)
at both moments. The sample was composed of students who freely and voluntarily
completed the questionnaire, thus complying with the guidelines of the
Declaration of Helsinki and the rest of the ethical and legal regulations applicable
to research involving human beings.
2.5 Data analysis
The analyses were carried out with the SPSS v.25
software. The use of contrast analysis was required to check whether the
participants in the sample were influenced by the implementation of the FC
methodology alongside cultural snapshots and whether the gender variable
carried weight in this pedagogical process, using a confidence level of 95% (α = p. < .05). Considering the
whole sample, pre-test and post-test descriptive statistics were examined,
along with the application of the Wilcoxon W test for related samples, and the
existence of significant differences between data that did not have a normal
distribution was verified (KS= p. ≤ .05). The effect size
was calculated using Rosenthal’s r (Rosenthal, 1994), specifying small (.2),
medium (.5), and large (.8) effects. With regard to the gender variable, for
inferential comparison between both moments, the Mann-Whitney U test was
applied for independent samples, since the distribution was not normal (KS= p. ≤ .05). Within each
gender as related samples, the Wilcoxon W test was used again. The size of the
significant differences was also calculated with Rosenthal’s r.
3. Analysis and Results
This section is divided into two sections: in the
first, student perceptions are examined and contrasted both descriptively and
inferentially, differentiating between the two moments studied (pre-test and
post-test); and in the second, a descriptive and inferential statistical
contrast was carried out, comparing the pre-test and post-test according to the
gender variable.
3.1 Student perceptions of the FC methodology before
its implementation and after using cultural snapshots as a didactic resource in
its application
First, a descriptive and inferential analysis of the
dimensions and the overall instrument was conducted for both moments. Figure 1
reflects the increase in scores between the pre-test and post-test, with ranges
between 2.12 and 2.20 points. Therefore, it was confirmed that the use of
cultural snapshots improved perceptions of the communicative, intellectual, and
pedagogical possibilities of the FC methodology. It is worth noting that all
the dimensions and the questionnaire as a whole went from an
acceptable/positive evaluation in the pre-test to a quite positive one in the
post-test. Specifically, while the communicative dimension was rated the lowest
at both moments (pre-test, M= 3.86; post-test, M= 5.98), the pedagogical
dimension saw the opposite, with the highest scores before applying the FC
methodology (M= 4.10) and after its implementation alongside the snapshots (M=
6.25). Regarding the overall questionnaire, perceptions also improved from
acceptable (M= 3.99) to quite positive (M= 6.14).
Student
perceptions of the FC methodology using cultural snapshots (pre-test vs.
post-test)
The results revealed that the existing differences
between the scores of the dimensions and the overall questionnaire were
significant at both moments. For DIM C (Z= -9.159, p. < .05), DIM I (Z=
-9.157, p. < .05), DIM P (Z= -9.120, p. < .05), and for the overall
instrument (Z= -9.147, p. < .05), a significant increase was found,
demonstrating that student perceptions of the FC methodology alongside cultural
snapshots improved, achieving large effects in all the dimensions and the
overall questionnaire (DIM C, r= .770; DIM I, r= .790; DIM P, r= .798; total,
r= .827).
3.2 Student perceptions before and after implementing
the FC methodology according to the gender variable
The results of the perceptions in the different
dimensions and the overall questionnaire were analysed according to the gender
variable by differentiating the pre-test (Table 1) from the post-test (Table
2).
Descriptive and inferential statistics
for student perceptions according to gender before applying the FC methodology
along with cultural snapshots
|
Dimension |
Gender |
N |
M±SD |
U |
Z |
p. |
|
Communicative (DIM C) |
Male |
41 |
3.78±.93 |
1301.500 |
-.819 |
.413 |
|
Female |
70 |
3.90±1.03 |
||||
|
Intellectual (DIM I) |
Male |
41 |
4.20±.90 |
1222.500 |
-1.306 |
.191 |
|
Female |
70 |
3.89±1.10 |
||||
|
Pedagogical (DIM P) |
Male |
41 |
4.09±.96 |
1399.000 |
-.222 |
.824 |
|
Female |
70 |
4.11±1.01 |
||||
|
Total |
Male |
41 |
4.02±.79 |
1413.500 |
-.131 |
.895 |
|
Female |
70 |
3.97±.89 |
Note: M= Mean; SD= Standard
Deviation; U= Mann-Whitney; p.= level of significance; *= p. < .05
Table 3
Descriptive and
inferential statistics for student perceptions according to gender after
applying the FC methodology along with cultural snapshots
|
Dimension |
Gender |
N |
M±SD |
U |
Z |
p. |
|
Communicative (DIM C) |
Male |
41 |
5.98±.74 |
1424.000 |
-.068 |
.946 |
|
Female |
70 |
5.98±.76 |
||||
|
Intellectual (DIM I) |
Male |
41 |
6.22±.66 |
1338.000 |
-.599 |
.549 |
|
Female |
70 |
6.18±.61 |
||||
|
Pedagogical (DIM P) |
Male |
41 |
6.30±.56 |
1357.000 |
-.483 |
.629 |
|
Female |
70 |
6.22±.63 |
||||
|
Total |
Male |
41 |
6.17±.57 |
1414.000 |
-.129 |
.898 |
|
Female |
70 |
6.12±.61 |
Note: M= Mean; SD= Standard Deviation; U=
Mann-Whitney; p.= level of significance; *= p. < .05
Regarding the pre-test, an acceptable evaluation was
achieved in the communicative dimension, with female perceptions being higher,
although there were no significant differences between the scores according to
gender (p. >.05). In the
intellectual dimension, although the scores were higher in favour of the male
participants, the difference was not significant (p. >.05). In the pedagogical dimension, where female
participants had better perceptions than male participants, the smallest
difference between the scores of each gender was found, with no significance
between them (p. >.05). Lastly, along
the same lines, the scores of the overall instrument did not have significant
differences (p. >.05), with male
participants’ scores being slightly higher than those of female participants.
With respect to the post-test, a quite positive
perception was achieved in all the dimensions and the overall questionnaire,
with male participants’ scores being higher than those of female participants,
although there were no significant differences in any of the cases (p. >.05). In the communicative dimension, it should be noted that
after rounding the scores, they were the same for both genders, although if the
third decimal place is considered, male participants had higher scores, thus
affirming the previous statement about male participants having higher ratings
in the post-test. Moreover, this communicative dimension was rated the lowest
by both genders, while in the pedagogical one the opposite occurred, as it
obtained the best ratings by both male and female participants.
After comparing scores according to gender at both moments,
the differences produced between the pre-test and post-test for each gender
were examined.
Male participants’
perceptions of the FC methodology using cultural snapshots (pre-test vs.
post-test)
Regarding the male participants (Figure 2), their
perceptions of the FC methodology after using cultural snapshots improved
significantly, going from neither agreement nor disagreement to rather strong
agreement. The communicative dimension (DIM C) was perceived the worst both in
the pre-test (M= 3.78) and the
post-test (M= 5.98), with a
significant difference between the two moments (Z= -5.589, p. < .05) and a large effect size (r= .795). The intellectual dimension was rated the highest in
the pre-test (M= 4.20) and improved
after the implementation of the FC alongside cultural snapshots (M= 6.22), with a significant difference between the two
moments (Z= -5.587, p. < .05) and a large
effect size (r= .788). As for the
pedagogical dimension (DIM P), it achieved the greatest range (2.21 points)
between the two scores, being the highest-rated dimension in the post-test (M= 6.30), producing a significant difference (Z= -5.595, p. < .05) and a large effect size (r= .815). In the overall instrument, there was also a
significant difference (Z= -5.581, p. < .05) with quite a
large effect size (r= .842).
Figure 3
Female
participants’ perceptions of the FC methodology using cultural snapshots
(pre-test vs. post-test)
As for female participants (Figure 3), what happened
with male participants’ perceptions was also the case here, where a significant
improvement was seen. Although DIM C was ranked the lowest in the post-test (M= 5.98), the difference with respect to the pre-test was
significant (Z= -7.284, p. < .05) with an effect
size close to large (r= .753). DIM I scored
the lowest in the pre-test (M= 3.89), with a range of
2.29 points between the two moments, thereby creating a significant difference
(Z= -7.283, p. < .05) with a large
effect size (r= .788). DIM P was rated
the highest by female participants at both moments (pre-test= 4.11; post-test= 6.22), generating a significant difference (Z= -7.230, p. < .05) with an almost large effect size (r= .781). Regarding the overall questionnaire, the
differences were also significant (Z= -7.274, p. < .05) with a large
effect size (r= .815).
4. Discussion and conclusions
In a context where
the digital competence of teachers (Cabero et al., 2022) has become key for educational processes, the
implementation of the FC methodology makes students the protagonists of the
process, where the inversion and reorganisation of time have had a positive
effect on key aspects of learning such as motivation (Hinojo et al., 2019) and performance (Espada et al., 2020; Romero-García et al., 2021). Considering the importance of material for working
on contents asynchronously, cultural snapshots constitute a novel option to be
implemented in the FC. The combination of elements such as cinema, literature,
and music allows for more abstract topics to be addressed in a simple way,
reformulating cognitive frameworks through the understanding of narratives (Aguilar, 2022; Sánchez-Rivas et al., 2022). Therefore, this study has focused on determining
how pre-service teachers perceive the use of the FC methodology alongside
cultural snapshots for working on asynchronous content. The results indicated
that the pre-service primary teachers viewed the implementation of the FC
methodology quite positively (with the scores of all the dimensions and the
overall questionnaire near strong agreement), which coincides with studies by
Cabero et al. (2021b), Campillos and Miralles (2022), and Martín and Tourón
(2017).
Regarding the
potential impact that cultural snapshots may have had on these perceptions, the
present study examined the evaluations made before their implementation and
after finishing the course. In this sense, there were significant differences
between the two moments, going from neither disagreement nor agreement before
starting the course to quite strong agreement after completing it. Among the
factors to be considered for causing this change in perceptions of the FC, the
use of snapshots plays an important role. This is confirmed in studies on
literature in the flipped classroom, where this resource improved comprehension
and motivation (Tokmak et al., 2019), as well as emotional and social skills (Girmen & Kaya, 2019); in studies on cinema in the FC, comprehension (Oh et al., 2019), critical and reflective capabilities (Desai et al., 2018), and motivation (Hajebi 2020) improved; and in studies on songs in the FC (Pozo-Sánchez et al., 2022), positive results in learning were achieved.
With respect to
the existence of differences according to gender, these did occur for male and
female participants according to the moment, but not between the genders. In
other words, the gender variable did not create differences in perceptions of
the FC. These results support the findings of studies by Chen et al. (2019) and
Mengual-Andrés et al. (2020), where no differences were found either. However,
there are studies in which differences in perceptions of the FC did exist
according to gender, with both male participants (Colomo et al., 2022) and female participants (Colomo et al., 2020a; Gómez-Carrasco et al., 2020) having higher scores depending on the study.
In the end, we can
highlight pre-service primary teachers’ positive evaluations of the
implementation of the FC methodology alongside the incorporation of cultural
snapshots, which become an enriching resource for working on more abstract
conceptual content that requires greater reflection.
In terms of
limitations, the novelty of the didactic resource should be noted. Although the
elements that compose cultural snapshots (cinema, literature, and music) have
been worked on separately in education and with the FC methodology, research on
this resource is still in its infancy, so it requires further development in
order to have more evidence that supports the usefulness of its implementation.
On the other hand, the sample is not excessively large, was not randomly
selected, and belongs to a single context (University of Málaga), making it
difficult to generalise the results. Moreover, although the instrument is
psychometrically validated, it is still a questionnaire based on
self-perceptions, so the focus is more on what the participants believe than on
evaluating the impact that the snapshots implemented through the FC have, for
example, on academic performance. In connection with this, among the future
lines of research, the different limitations mentioned above should be
addressed and overcome. The expansion of the sample and its randomisation, as
well as the incorporation of other variables such as academic performance or
motivation, are interesting proposals. In addition, in order to determine the
true academic impact of cultural snapshots on learning processes, it would be
interesting to carry out a study with a control group and an experimental
group. Lastly, giving students the opportunity to design and create their own
snapshots would help them work on other skills such as creativity, innovation,
and critical thinking.
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