La percepción de las familias acerca
de las tareas digitales
Families' perceptions about digital homework
Dra. Mª Ángeles
Hernández-Prados. Profesora Titular de Universidad.
Universidad de Murcia. España
Dr. José Santiago
Álvarez-Muñoz. Proresor Asociado. Universidad de
Murcia. España
D. Juan Antonio
Gil-Noguera. Doctorando. Universidad de Murcia. España
Recibido:
2022/11/20 Revisado 2022/12/27 Aceptado: 2023/09/04 Online First: 2023/12/14 Publicado: 2024/01/07
Cómo citar este artículo:
Hernández-Prados,
M. A., Álvarez-Muñoz, J.S., & Gil-Noguera, J.A. (2024). La percepción de las
familias acerca de las tareas digitales [Families' perceptions about digital homework]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación,
69, 35-62. https://doi.org/10.12795/pixelbit.96850
RESUMEN
La temática de los deberes escolares resulta un tópico
controvertido, más aún cuando estos son de índole digital ante el nuevo escenario
de educación virtual. Este estudio pretende conocer la inferencia de la
frecuencia de uso de las TIC en las tareas académicas respecto a la percepción
que los padres tienen. Una investigación descriptiva-inferencial con un
tratamiento cuantitativo de los datos en la que participaron 1,787 familias
cumplimentando un cuestionario ad hoc. Los resultados ponen de manifiesto que
las familias que encuentran más beneficiosos, pero que experimentan un mayor
desgaste emocional, son aquellas que sus hijos realizan más tareas escolares
digitales. Además, hay una relación de significación de la frecuencia de uso de
las TIC en las tareas académicas con la percepción familiar acerca de los
beneficios, el desarrollo de competencias y el desgaste emocional experimentado,
en todos los casos a favor de aquellas familias con una alta frecuencia de uso.
De esta forma, ante los hallazgos obtenidos se declara la necesidad de educar a
las familias respecto al uso de los recursos digitales en las tareas escolares
para saber extraer el potencial pedagógico de los mismos y que no suponga un
obstáculo familiar.
ABSTRACT
The subject of homework is a
controversial topic, even more so when it is of a digital nature in the new
scenario of virtual education. This study aims to find out the inference of the
frequency of ICT use in academic tasks with respect to the perception that
parents have. A descriptive-inferential research with
a quantitative treatment of the data in which 1787 families participated by
completing an ad hoc questionnaire. The results show that the families who find
more benefits, but who experience greater emotional exhaustion, are those whose
children do more digital homework. Furthermore, there is a significant
relationship between the frequency of ICT use in academic tasks and the
family's perception of the benefits, the development of skills and the emotional
exhaustion experienced, in all cases in favour of
those families with a high frequency of use. Thus, in view of the findings
obtained, there is a need to educate families about the use of digital
resources in school tasks in order to know how to extract
the pedagogical potential of these resources so that they do not become an
obstacle for the family.
PALABRAS CLAVES· KEYWORDS
Medios digitales; TIC; deberes; relación
padres-escuela; relación padres e hijos; familia.
Digital Media; ICT; homework; parent-school
relationship; parent-child relationship; family.
1. Introducción
Con demasiada frecuencia la equipación tecnológica de los hogares ha estado supeditada
a la necesidad de estos recursos para el desempeño académico (Öngün & Demirag, 2015; Vegas,
2016), cuando en realidad son múltiples y variados los usos que los menores
pueden realizar de las mismas. Sin embargo, los datos evidencian que el grado
de integración de las TIC en actividades cotidianas en entornos informales
depende del tipo de actividad, dispositivo de uso y del tiempo dedicado,
estando la tarea de jugar, comunicarse con amigos y otras por encima de la
realización de los deberes (Pérez-Escoda et al., 2016). Además, la
desinhibición que sienten en la red favorece la socialización, pero también la
exposición a riesgos y a conductas poco responsables (Salcines-Talledo et al.,
2020; Hernández-Prados et al., 2021), dificultando la realización de las tareas
escolares.
Al respecto de la
alfabetización tecnológica de los estudiantes, el informe de National Assessment of Educational Progress (NAEP, 2018) evidenció, poco antes de la pandemia,
que el 58% de los escolares empleaban internet casi todos los días para
realizar los deberes, y tan solo 6% afirmaban que no la usaban nunca con este
propósito. Aunque la incorporación de las TIC en la realización de las tareas
académicas no es una novedad, se ha incrementado considerablemente durante el
confinamiento, abriendo un doble debate, por un lado, sobre la pertinencia de
los deberes (Feito-Alonso, 2020) y, por otro, sobre
la digitalización de los mismos (Molina-Pérez &
Pulido-Montes, 2021).
En relación al primero de
los debates, existen argumentos que enfatizan los beneficios atribuibles a los
deberes como recurso educativo, pero el impacto positivo sobre el rendimiento
académico depende en gran medida de si el docente es capaz de proporcionarles
sentido y funcionalidad (Urauchi & Tanno, 2022), porque como bien resaltan Espejo-Villar et
al. (2022) la competencia digital del profesorado forma parte ineludible de la
innovación educativa donde se espera que el profesorado aporte nuevas formas de
aprendizaje digital con el uso de espacios digitales de formación, que implica,
por consiguiente, una nueva forma de entender los deberes escolares, mediados,
en gran medida, por las TIC. Digitales o tradicionales, hay investigaciones que
reconocen que los deberes contribuyen en la adquisición de nuevas habilidades y
conocimientos, enriquecimiento de lo aprendido en clase, hacen al alumnado más
independiente, permiten prepararse y participar más en clase (Öngün & Demirag, 2015).
Además, favorecen el desarrollo de competencias tales como la formación de
hábitos (Urauchi & Tanno,
2022). En contraposición, desde una perspectiva negativa, existen estudios que
consideran los deberes como un lastre para la educación, difíciles y poco
creativos, pese a ello, aún son vistos como necesarios por docentes y familias
(Feito-Alonso, 2020). No cabe duda de que se trata de
un tema complejo, multifactorial, en el que se contemplan relaciones
bidireccionales entre tres variables categóricas: la influencia
familiar-escolar y social, la implicación de los estudiantes en los deberes y
el rendimiento académico.
Partiendo del reconocimiento
del papel de las familias en el logro de realización de las tareas escolares
(Beneyto, 2015), además de la consideración de los diferentes tipos de
mediación (instructiva, restrictiva y covisionado o
acompañamiento) que pueden desempeñar al respecto. Alemán-Aledo
y Belmonte (2022) consideran que la promoción de actividades de ocio familiar y
la ayuda que proporcionan para la realización de los deberes es insuficiente.
Este abandono de la responsabilidad parental respecto al acompañamiento
educativo se incrementa aún más cuando las familias presentan déficit de
conocimiento y de las competencias digitales (Muñoz-Moreno & Lluch-Molins,
2020). Estas deficiencias, según Marciniak (2015),
pueden ser pedagógicas, técnicas y/o didácticas, siendo la primera de ellas las
que hacen una mención explícita a las tareas académicas, resaltando la
competencia del diseño de acciones individualizadas para el autoaprendizaje y
de trabajo en grupo para el desarrollo socioeducativo, principalmente. De
hecho, en un intento de liberar la sobrecarga de responsabilidad familiar en
las tareas académicas de los estudiantes durante el confinamiento, se
facilitaron puntos de apoyo y comunicación con los docentes, así como
materiales sencillos, con instrucciones y material de apoyo complementario
online (Reimer & Hill, 2022).
En cuanto al segundo de los
debates, las cuestiones que centran esta investigación no se limitan a conocer
si los menores hacen un uso elevado o insuficiente de los recursos tecnológicos
en la realización de los deberes, sino también analizar si existen diferencias
significativas entre ambos en cuanto a los beneficios, competencias y
limitaciones de las tareas académicas.
Durante el confinamiento, el
derecho a la educación se pudo preservar principalmente gracias a Internet (Cotino-Hueso, 2020), imponiendo la enseñanza digital que
llevaban años reclamando los defensores de la tecnología educativa
(Cabero-Almenara & Llorente-Cejudo, 2020). Como consecuencia, se constató
un incremento considerable del volumen de deberes digitales tratando de
replicar lo que acontece habitualmente en el aula, y pronto emergieron las
críticas centradas más en la cantidad que en la calidad, así como en los
aspectos de evaluación (Jiménez, 2020).
Todo ello, a pesar de que
existe una brecha en la realización digital de las tareas académicas que ha
sido reconocida y denominada internacionalmente como “homework
gad” (Anderson & Perrin, 2018). La no equipación tecnológica de los hogares conocida, pero no
preocupante, se vuelve alarmante durante el confinamiento, pues un hogar sin
acceso implica un menor sin educación. Sin embargo, la equipación
sin capacitación y acompañamiento es un sinsentido. De hecho, la dificultad
para ponerse en contacto con los estudiantes y el desconocimiento de las tareas
por parte de los progenitores fueron los motivos señalados por los docentes
para el inacabamiento de los deberes (Clausen et al., 2020). De modo que,
además de ofrecer recursos en línea, docentes y familias deben estar más
disponibles, guiarlos y apoyarlos en las tareas académicas, así como en la
gestión del tiempo para que realmente los estudiantes se sientan más
satisfechos (Mollenkopf et al., 2020). De esta forma,
se hace viable el paso de la pedagogía de la emergencia a la pedagogía del
cuidado, tan necesaria en tiempos de pandemia y de aprendizaje en la distancia
(Chao-Rebolledo, 2022).
Además de la brecha, la
integración de las TIC en las tareas académicas presenta otros handicaps a superar, la mayoría de ellos externos a los
estudiantes, quienes las incorporan natural y cotidianamente en sus vidas.
Entre ellos cabe citar el predominio de una escuela convencional anclada en lo
analógico (Pérez-Escoda et al., 2016), pues el éxito de los deberes digitales
implica romper la zona de confort docente del libro de texto o ficha. Otro de
los aspectos problematizadores de los deberes digitales es la facilidad con la
que los estudiantes incurren en plagio. Esta mala praxis suele aumentar en
función de los recursos económicos familiares, el nivel de experiencia y las
horas de conexión por día (Torres et al., 2018).
Por otra parte,
pedagógicamente se reconoce la dificultad de cuantificar el tiempo de
realización de las tareas creativas digitalizadas, aunque se presupone mayor.
En este sentido, el estudio de Fernández-Miravete (2018) permitió comprobar una
duplicación del tiempo de trabajo académico en casa para el grupo digital
respecto al analógico. Como consecuencia, la tendencia a integrar las TIC en
las tareas para casa lleva asociado el riesgo de saturación del tiempo fuera
del centro educativo del estudiante, derivando en problemas emocionales
(Molina-Pérez & Pulido-Montes, 2021) que incrementan la presencia de
conflictos y deterioro de las relaciones familiares (López-Sánchez & García, 2017) y
dificultando las oportunidades de ocio familiar necesarias para la salud y para
el desarrollo de capacidades (Álvarez-Muñoz & Hernández-Prados, 2022).
Asimismo, el incremento del tiempo de realización de los deberes no contribuye
necesariamente a una mejora del rendimiento escolar (Valle et al., 2015).
Además de conocer las
dificultades, los docentes deben ser conscientes de los beneficios que se
atribuyen a los deberes digitales, entre ellos cabría destacar que el
estudiantado pasa de ser un consumidor pasivo del aprendizaje a ser un agente
activo. Estas facilitan la interacción con el alumnado (Ben-Youssef
et al., 2022) y la familia (Beneyto-Seoane & Collet-Sabé,
2016), y aumentan su interés por los temas trabajados, lo que permite una mejor
asimilación de los conocimientos, mejorando el rendimiento del estudiantado
además de la creatividad (Ben-Youssef et al., 2022).
El gusto por lo audiovisual en las nuevas generaciones se transfiere en
motivación hacia tareas académicas que incorporan las TIC (Amzalag,
2021), convirtiéndolo en un recurso docente en auge.
Por otra parte, los deberes
digitales permiten el desarrollo de competencias que Amzalag
(2021) entiende como habilidades del siglo XXI, entre las que se encuentran la
creatividad, la innovación, el pensamiento crítico, la alfabetización
informacional, la resolución de problemas, a la comunicación, a hacer frente a
nuevos desafíos y adaptarse a las tecnologías del conocimiento. En
contraposición, los resultados de Vicent y Fernández-Sogorb
(2021) sostienen que la modalidad de deberes grupal digital resulta menos
satisfactoria, por lo que prefieren la presencialidad al trabajo online y el
único beneficio competencial que le otorgan es el digital.
Como se ha expuesto, son
múltiples los beneficios y competencias que las tareas académicas digitales en
tiempos pandémicos aportan al desarrollo de los menores, pero también llevan
asociados, en palabras de Jiménez (2020), pérdidas irremplazables no evaluables
que no se encuentran en la red: muestras de afecto, sentimiento de pertenencia,
convivencia y consenso de normas, el enriquecimiento cognitivo asociado al
debate con los otros, el juego al aire libre, etc. No podemos dar el debate por
concluido, más bien se hace necesarios estudios que permitan aportar claridad
respecto a los deberes digitales y su funcionalidad. En este sentido, este
estudio tiene como objetivo principal analizar, desde la perspectiva parental,
la inferencia de la mayor o menor frecuencia de realización de tareas escolares
en la valoración genérica de los deberes. No obstante, este propósito principal
se articula, a su vez, en una serie de objetivos específicos que detallan el
procedimiento de investigación, estos son:
1.
Conocer
de qué manera influye la frecuencia de ejecución de tareas digitales en la
consideración de los beneficios que reporta la realización de deberes
2.
Identificar
la presencia o no de diferencias significativas en la percepción del grado de
competencias que presenta el alumnado para hacer frente a los deberes en
función de la cantidad de tareas digitales que ejecutan
3.
Determinar
el grado de significación que existe entre el grado de desgaste emocional
experimentado por los padres ante el afrontamiento de la supervisión de las
tareas escolares
2.
Metodología
Esta investigación de índole
descriptivo-inferencial, no experimental y transversal con un tratamiento
cuantitativo de los datos obtenidos a través del uso del cuestionario, permite
establecer la descripción específica de un fenómeno socioeducativo concreto, en
este caso, las tareas escolares digitales.
2.1. Muestra
Para la conformación de la muestra
se recurrió a un muestreo aleatorio simple en la que podían participar todas
las familias que cumplieran los siguientes criterios de inclusión: ser una
familia residente en el ámbito estatal (España) y tener hijos matriculados en
el sistema educativo español, concretamente, en las etapas de Educación
Infantil a Educación Secundaria Obligatoria. Así, a través de comunicación
telemática, se envió el enlace para la cumplimentación online del cuestionario
diseñado a los centros educativos y asociaciones de madres y padres, con la
finalidad de tener un mayor alcance de la muestra resultante. Este proceso se
realizó en el año 2020 tras el inicio del periodo de confinamiento por la
pandemia Covid19, duró cuatro semanas y se obtuvo una muestra de 1787 familias
participantes las cuales tenían la siguiente distribución geográfica, de mayor
a menor, por comunidades: 20,8% Región de Murcia, 16,3% Comunidad de
Madrid, 16,1% Andalucía, 12,3% Galicia,
9,8% Cataluña, 5,2% Comunidad Valenciana, 2,7% Principado de Asturias, 2,4%
Castilla La Mancha, 2,2% Aragón, 1,9% Castilla y León, 1,5% Cantabria, 1,3%
País Vasco, 1,3% La Rioja, 1,1% Comunidad Foral de Navarra, 0,9% Islas
Canarias, 0,8% Extremadura y 0,8% Islas Baleares.
Para el presente estudio, la
muestra se dividió en dos grupos a partir de los datos recabados en el ítem
número cinco: “Deberes que impliquen el uso de la tecnología” Se trata de un
enunciado tipo Likert con un rango de respuesta de uno a cuatro. El primero de
los grupos lo componen todas las familias que perciben en sus hijos un uso nulo
o escaso de las TIC en las tareas académicas (N=517). En contraposición, el segundo se refiere a
los que cuentan con una frecuencia elevada (N=1270) aglutinando a los que
contestaron la opción tres (bastante) o cuatro(mucho). A continuación, se
exponen los rasgos característicos de la muestra.
Tabla 1
Datos sociodemográficos muestra en función de la frecuencia de las tareas
escolares digitales
|
|
Baja frecuencia N=517 |
Alta frecuencia N=1270 |
|||
|
Variable |
Categoría |
f |
% |
f |
% |
|
Sexo hijo/a |
Mujer |
257 |
49,7% |
619 |
48,7% |
|
Hombre |
260 |
50,3% |
651 |
51,3% |
|
|
Nacionalidad Padre |
Española |
451 |
89,3% |
1129 |
90,2% |
|
Extranjera |
54 |
10,7% |
122 |
9,8% |
|
|
Nacionalidad Madre |
Española |
458 |
89,6% |
1145 |
90,4% |
|
Extranjera |
53 |
10,4% |
122 |
9,8% |
|
|
Tipo de centro |
Público |
425 |
82,2% |
1006 |
79,2% |
|
Concertado |
76 |
14,7% |
221 |
17,4% |
|
|
Privado |
16 |
3,1% |
43 |
3,4% |
|
|
Etapa Educativa |
Infantil |
158 |
30,6% |
112 |
8,8% |
|
Primaria |
277 |
53,6% |
593 |
46,7% |
|
|
Secundaria |
82 |
15,9% |
565 |
44.5% |
|
2.2. Instrumento
Para garantizar la validez de contenido en el proceso de
construcción del instrumento “El afrontamiento de las tareas escolares en la
familia” se partió, por un lado, de una exhaustiva búsqueda bibliográfica, y
por otro lado, de la validación de contenido mediante acuerdo interjueces de nueve expertos, cinco de estos son docentes
del área de métodos de investigación educativa, los cuales debían justificar su
inclusión por medio de los siguientes criterios: más de 10 años trabajando en
el ámbito educativo y contar con más de cinco publicaciones vinculadas a las
ciencias de la educación y, una de ellas, al menos relativas a las tareas
escolares. Además, contó con otros cuatro expertos que ejercen como docentes en
las etapas de Educación Primaria o Secundaria, debiendo tener una experiencia
mínima de 10 años en una de las etapas para poder ser incluido en la validación
por expertos. Todos ellos valoraron en adecuación, coherencia y pertinencia
cada uno de los apartados e ítems del cuestionario (escala de uno a cuatro),
obteniendo valores superiores a 3,5 en todos los casos, y aportaron
observaciones cualitativas de importante utilidad que dio paso a las siguientes
modificaciones: correción de erratas, inclusión de un
lenguaje inclusivo, reordenación de los ítems (agrupación, eleminación
o modificación), inclusión de variables sociodemográficas y cambios de estilo y
presentación. Además, Desde la perspectiva cuantitativa, también consideraron
cada ítem indicando si era esencia, útil pero no esencial o no necesaria, índice
de validez de contenido (IVC) desde el modelo de Lawshe obteniendo un valor medio aceptable ya que el
valor es superior a ,580
(IVC= ,876) siendo superior también de forma independiente en
cada ítem. Este parámetro estadístico se establece como un indicador para
determinar el grado de acuerdo entre los jueces expertos respecto a la
pertinencia de cada ítem, obteniendo el valor a partir de esta fórmula:
CVR: Razón de validez de Contenido
N: Número de expertos
Ne: Número de expertos que indican esencial
El cuestionario resultante
está compuesto por 18 cuestiones sociodemográficas y 24 ítems tipo escala con
la siguiente relación de valores: uno (nada), dos (poco/algo), tres (bastante)
y cuatro (mucho), aglutinados en cuatro dimensiones. Los 24 ítems se agrupan en
cuatro dimensiones, la primera (ítem 1 al 5) se cuestiona acerca de la
cantidad, dificultad y la frecuencia de realización de las diferentes
modalidades de tareas escolares (individual, grupal y digitales), tomando la
última tipología como la determinante para agrupar la muestra (alta o baja
frecuencia de realización) tal y como se explica en el apartado de la muestra.
El resto de los ítems no aparecen contemplados en objeto de estudio en la
presente investigación. Posteriormente, los 19 ítems restantes se organizan en
tres bloques: los beneficios (ítem 6 al 11), indagando en las mejoras obtenidas
a través de la realización de las tareas escolares digitales; las competencias
es el núcleo de la tercera dimensión (ítem 12 al 19) que hace alusión a las habilidades
que tienen los niños para afrontar los deberes escolares; por último, la
dimensión de desgaste emocional (ítem 20 al 24) ahonda en los efectos e impacto
emocional que estas tareas pueden ocasionar. Estas tres dimensiones son las que
se toman en consideración para extraer los estadísticos inferenciales en
función de la variable de agrupación seleccionada: frecuencia de realización de
tareas digitales. En el siguiente link se puede
acceder a la versión completa del cuestionario: https://drive.google.com/file/d/1llkVjuLvqdV2BdqyS4MRn-ZKyIroeU-G/view?usp=sharing
Por último, hay que destacar que el instrumento cumple
todas las garantías de confiabilidad. De acuerdo DeVellis (2003), el índice
de fiabilidad de Cronbach obtenido denota una muy buena consistencia
interna tanto a nivel global (α=,880) como por dimensiones: cantidad (α=,688), beneficios (α=,847), competencias
(α=,858) y desgaste
emocional (α=,830). Además, el índice de Omega de McDonald
también demuestra un alto grado de confiabilidad del instrumento al obtener un
valor alto (w=,912).
2.3. Procedimiento y
análisis de datos
Una
vez finalizado el proceso de recogida de información, los datos arrojados por
la cumplimentación telemática de los cuestionarios fueron transferidos del
Excel al programa estadístico SPSS versión 24.0, tomando en consideración un
nivel de significación bilateral de p<,050 para todo el procedimiento
de análisis. Antes de los análisis estadísticos, se recodificó la variable
independiente de la percepción familiar de la frecuencia de la realización de
tareas escolares digitales, cumplimentada desde una escala Likert de uno a
cuatro, para convertirla en una variable dicotómica: aglutinando aquellos que
respondieron con el valor uno y dos en baja frecuencia y los que contestaron
tres y cuatro en alta frecuencia. Este procedimiento permitió la obtención de
los datos descriptivos e inferenciales en función de esta nueva agrupación de
la muestra.
A partir de ello, se extrajeron los estadísticos
descriptivos (media, desviación típica, mediana, asimetría y curtosis) de las
puntuaciones globales de las tres dimensiones implicadas en este estudio:
beneficios, competencias y ansiedad y estrés. Posteriormente, para comprobar la
significación entre los dos perfiles de la frecuencia de realización de tareas
escolares digitales y los ítems de las tres dimensiones implicadas, ambas
variables ordinales, se utilizaron tablas de contingencia y el estadístico de Chi-cuadrado
de Pearson con el fin de verificar si había significación o no entre los cruces
estudiados y, por último, a partir del estadístico V de Cramer se pudo
verificar el grado de intensidad de las relaciones encontradas. Se ha aplicó
este tipo de estadística inferencial dado que, previamente, se realizó la
prueba de normalidad constatando que, observando el valor p del test Kolmogorov-Smirnov
(N mayor de 30), obteniendo en todos los casos valor p menor de ,050,
que no se sigue el supuesto de normalidad debiendo, por consiguiente, usar
estadística no paramétrica.
3. Análisis y
resultados
Tal y como se aprecia en la
Tabla 2, las familias con una percepción de frecuencia alta de realización de
tareas escolares digitales encuentran más beneficios (
=2,31, σ =,686)
y competencias (=2,60, σ =,648)
en las tareas escolares digitales que aquellos padres que perciben en sus hijos
una frecuencia baja de tareas escolares digitales (=2,17, σ=678; =2,33, σ =,668).
El desgaste emocional también resulta más experimentado por las familias con
una percepción de frecuencia alta de tareas digitales (=1,95, σ =,767),
con valores medios bastante superiores a los obtenidos por las familias con
hijos con una frecuencia baja de realización de tareas digitales (=1,74, σ =,690).
Tabla 2
Estadísticos
descriptivos puntuaciones globales de beneficios, competencias y ansiedad y
estrés en función de la percepción familiar de la frecuencia de realización de
tareas escolares digitales
|
|
|
|||||||
|
Categorías |
Frecuencia Tareas
escolares digitales |
N |
|
σ |
Mediana |
Asimetría |
Curtosis |
|
|
Beneficios |
Baja |
517 |
2,17 |
,678 |
2,16 |
,280 |
-,316 |
|
|
Alta |
1270 |
2,31 |
,686 |
2,33 |
,243 |
-,522 |
||
|
Competencias |
Baja |
517 |
2,33 |
,668 |
2,37 |
,197 |
-,408 |
|
|
Alta |
1270 |
2,60 |
,648 |
2,62 |
-,069 |
-,454 |
||
|
Desgaste emocional |
Baja |
517 |
1,74 |
,690 |
1,60 |
1,113 |
,828 |
|
|
Alta |
1270 |
1,95 |
,767 |
1,80 |
,619 |
-,399 |
||
A
partir del estadístico Chi-Cuadrado de Pearson, observando los datos de la
Tabla 3, encontramos una asociación significativa entre la percepción familiar
de la frecuencia de realización de tareas escolares digitales de sus hijos y
los siguientes beneficios de las tareas escolares: mejora del ámbito académico (X2 =11,760, p
=,001), desarrollo de hábitos de trabajo (X2 =
8,985, p = ,002), fomento de la iniciativa y el emprendimiento (X2 =20,968, p =,000) y, en
menor medida, progreso en las relaciones entre los compañeros (X2 =7,123 p =,043). No
obstante, de acuerdo con la percepción familiar de la frecuencia de las tareas
escolares digitales, no se hallan diferencias significativas en lo que respecta
a una mejor actitud frente a la escuela (X2 =,805, p =,370) o el saneamiento de las
relaciones familiares (X2
=,061, p =,805). A la hora de abordar los datos de significación desde
el estadístico V de Cramer, se aprecia que, en todos los casos, la
magnitud de las asociaciones es débil. Todos los cruces de significación se
identifican siempre a favor de aquellas familias que sus hijos tienen una
frecuencia alta de realización de tareas escolares digitales.
Tabla 3
Porcentajes y Chi-cuadrado de la percepción
familiar de la frecuencia de las tareas escolares digitales y los ítems de la
dimensión de los beneficios
|
Items Beneficios |
Frecuencia Tareas escolares digitales |
Consideración |
X2 |
p |
V de cramer |
|
|
Baja |
Alta |
|||||
|
Académico |
Bajo |
57,4% |
42,6% |
11,760 |
,001** |
,112 |
|
Alto |
48,5% |
51,5% |
||||
|
Relación con los compañeros |
Bajo |
85,7% |
14,3% |
7,123 |
,043* |
,081 |
|
Alto |
79,2% |
20,8% |
||||
|
Hábitos de trabajo |
Bajo |
56,5% |
43,5% |
8,985 |
,002** |
,075 |
|
Alto |
44,5% |
55,5% |
||||
|
Actitud a la escuela |
Bajo |
57,8% |
42,2% |
,805 |
,370 |
- |
|
Alto |
55,5% |
44,5% |
||||
|
Iniciativa y emprendimiento |
Bajo |
65,0% |
35,0% |
20,968 |
,000** |
,138 |
|
Alto |
53,1% |
46,9% |
||||
|
Relaciones familiares |
Bajo |
57,3% |
42,7% |
,061 |
,805 |
- |
|
Alto |
56,6% |
43,4% |
||||
A
través del análisis de la distribución mediante la prueba de Chi-cuadrado de
Pearson se identificó una importante relación de significación entre la
percepción familiar de la frecuencia de tareas escolares digitales con el
desarrollo de las siguientes capacidades: el uso de herramientas digitales (X2
=119,35, p =,000), la planificación temporal (X2
=27,565, p =,000), el sentido de la responsabilidad (X2 =20,763,
p =,000), el esfuerzo y la superación (X2 =24,760, p
=,000), el desarrollo de motivación e interés (X2 =9,041,
p =,003) y la gestión emocional (X2 =19,609, p =,000),
siendo más identificadas por aquellas familias en la que sus hijos realizan más
tareas con el uso de medios digitales. Respecto al dominio de conocimientos y
la comprensión de las instrucciones, la mayor o menor percepción de la
frecuencia de realización de tareas escolares digitales no supone un factor de
consideración. De todas las asociaciones de significación, la competencia
digital (V de Cramer =,350) y la planificación temporal (V de Cramer
=,207) son las que mejor tamaño del efecto obtienen al situarse en el intervalo
de asociación moderada (0,2 < V < 0,6).
Tabla 4
Porcentajes
y Chi-cuadrado de la percepción familiar de la frecuencia de las tareas
escolares digitales y los ítems de la dimensión de las competencias
|
Items Competencias |
Frecuencia Tareas escolares digitales |
Consideración |
X2 |
p |
V de cramer |
|
|
Baja |
Alta |
|||||
|
Dominio conocimientos |
Bajo |
38,1% |
61,9% |
,096 |
,757 |
- |
|
Alto |
37,3% |
62,7% |
||||
|
Comprensión instrucciones |
Bajo |
40,0% |
60,0% |
1,360 |
,244 |
- |
|
Alto |
37,1% |
62,9% |
||||
|
Digital |
Bajo |
61,1% |
38,9% |
119,35 |
,000** |
,350 |
|
Alto |
33,1% |
66,9% |
||||
|
Planificación temporal |
Bajo |
67,3% |
32,7% |
27,565 |
,000** |
,187 |
|
Alto |
53,8% |
46,2% |
||||
|
Responsabilidad |
Bajo |
58,0% |
42,0% |
20,763 |
,000** |
,128 |
|
Alto |
46,1% |
53,9% |
||||
|
Esfuerzo y superación |
Bajo |
53,4% |
46,6% |
24,838 |
,000** |
,147 |
|
Alto |
40,5% |
59,5% |
||||
|
Motivación e interés |
Bajo |
64,4% |
35,6% |
9,041 |
,003** |
,091 |
|
Alto |
56,7% |
43,3% |
||||
|
Gestión emocional |
Bajo |
66,7% |
33,3% |
19,609 |
,000** |
,107 |
|
Alto |
55,4% |
44,6% |
||||
Finalmente,
respecto a la dimensión del desgaste emocional, a través de los datos de la
Tabla 5, el estadístico Chi-Cuadrado de Pearson mostró diferencias de
medias significativas entre la percepción familiar de la frecuencia de
realización de tareas digitales de los menores con la experimentación, por
parte de los padres, de incomodidad y nervios (X2 =14,000,
p =,000), agotamiento mental (X2 =22,409, p =,000), la provocación de distanciamiento y
situaciones de conflicto (X2 =12,804, p =,000) y la
alteración de la conciliación familiar (X2 =34,219,
p =,000), siendo, en todas las ocasiones, a favor de aquellos padres que
cuentan con menores que desempeñan más tareas escolares digitales. También
existe una asociación significativa en cuanto a la incapacidad de los padres de
poder atender a sus hijos por la dificultad de los contenidos (X2
=6,388, p =,011), aunque la magnitud de la misma
es menor al resto. De acuerdo a los valores del tamaño
del efecto, únicamente en el caso de la conciliación familiar (V de Cramer
=,198) la significación encontrada tiene una asociación moderada, en el resto
se hallan relaciones débiles.
Tabla 5
Porcentajes
y Chi-cuadrado de la percepción familiar de la frecuencia de las tareas
escolares digitales y los ítems de la dimensión del desgaste emocional
|
Items desgaste emocional |
Frecuencia Tareas escolares digitales |
Consideración |
X2 |
p |
V de cramer |
|
|
Baja |
Alta |
|||||
|
Incomodidad y nervios |
Bajo |
78,1% |
21,9% |
14,000 |
,000** |
,102 |
|
Alto |
69,1% |
30,1% |
||||
|
Agotamiento mental |
Bajo |
74,1% |
25,9% |
22,409 |
,000** |
,131 |
|
Alto |
62,4% |
37,6% |
||||
|
Incapacidad |
Bajo |
89,1% |
10,6% |
6,388 |
,011* |
,068 |
|
Alto |
84,8% |
15,2% |
||||
|
Distanciamiento y conflicto familiar |
Bajo |
85,9% |
14,1% |
12,804 |
,000* |
,094 |
|
Alto |
78,5% |
21,5% |
||||
|
Atenta la conciliación familiar |
Bajo |
75,6% |
24,4% |
34,219 |
,000** |
,158 |
|
Alto |
61,1% |
38,9% |
||||
4. Discusión y
Conclusiones
Recientemente, la
proliferación de estudios sobre deberes digitales ha crecido exponencialmente, constatando,
por un lado, la peculiaridad de estos y, por otro lado, la consideración de una
alternativa viable al modelo de tareas académicas tradicionales (Amzalag, 2021; Harris, 2021; Öngün
& Demirag, 2015; Rummler
et al., 2020). Esto no debería ser consecuencia de tendencias o modas
educativas, sino de criterios pedagógicos asentados en las investigaciones. En
este sentido, los resultados obtenidos en la presente investigación permiten
respaldar la existencia de diferencias significativas en la realización de los
deberes escolares en función a la percepción que tienen los progenitores de la
frecuencia de uso de las TIC que realizan sus hijos e hijas, coincidiendo con
lo señalado por Clausen et al. (2020) y Muñoz-Moreno y Lluch-Molins (2020). Más
específicamente se constata la influencia de las TIC sobre tres elementos
claves de los deberes escolares: beneficios-competencias-limitaciones.
En cuanto al primero, las
familias participantes en el presente estudio consideran que el uso de las TIC
beneficia académicamente y contribuye a generar hábitos de trabajo en los
menores, en consonancia con Trautwein y Lüdtke (2014). En este mismo sentido, estudios como el de Öngün y Demirag (2015) o el de Odabas (2022) aseguran que la tarea digital no aumenta
únicamente el rendimiento académico, sino que también mejora la comunicación y
las relaciones entre el estudiantado.
En contraposición, el
estudio de Navarro-Martínez y Peña-Acuña (2022) refleja que pueden tener
efectos negativos en el rendimiento, por lo que es necesario marcar pautas
apropiadas, definiendo claramente tanto la tarea como la herramienta. En este
sentido, como señalan Mollenkopf et al. (2020),
cuando se aprende en línea, se debe diseñar la tarea atendiendo a la naturaleza
asincrónica y proporcionar elementos de apoyo para que los estudiantes sean más
independientes. En definitiva, se trata de educar, desde el centro educativo y
el hogar, en un uso responsable de los soportes tecnológicos (Salcines-Talledo
et al., 2020).
En lo que respecta al
desarrollo competencial, el estudio llevado a cabo refleja la idea que otras
investigaciones ya han corroborado. En este caso, se ha podido comprobar que
los deberes digitales favorecen el desarrollo de la competencia digital (Vicent
& Fernández-Sogorb, 2021). Además, mejora la
organización y la planificación del trabajo académico y aumenta la
responsabilidad del alumnado sobre su propio aprendizaje (Öngün
& Demirag, 2015), y contribuyen a que el
estudiantado aumente su esfuerzo en los estudios, permitiendo que sean capaces
de superarse a sí mismos tanto académicamente como personalmente. Sobre esta
idea, Zounek et al. (2022) demostraron, en su
estudio, que las TIC no son solamente un medio de aprendizaje, sino que también
tienen relación directa con la superación profesional y personal. En conjunto,
se podría hacer referencia a la aportación de Amzalag
(2021) sobre el desarrollo de las habilidades del siglo XXI, ligadas al
desarrollo tecnológico y a una escuela que se espera que sea promotora en la
transmisión de esas competencias.
En tercer lugar, los
resultados obtenidos, en general, muestran que los deberes digitales no
entrañan grandes dificultades y consecuencia negativas para las familias
participantes, independientemente de la frecuencia de uso de las TIC, por
tanto, no existe una valoración negativa hacia estos (Sánchez-Antolín et al.,
2018). No obstante, y de forma más específica, resulta significativo
estadísticamente que exista una consideración mayor de incomodidad, nervios y
agotamiento mental que producen incapacidad para ayudar a sus hijos e hijas,
distanciamiento y conflicto familiar, así como la dificultad en la conciliación
familiar cuando se produce un uso frecuente de las TIC en los deberes escolares
frente a un uso bajo o inexistente de las mismas. En este sentido, cabría
resaltar que la falta de capacitación tecnológica de las familias supone un
hándicap no solo para el acompañamiento en las tareas, sino también para la
autoestima y satisfacción parental, contribuyendo a un mayor desgaste
emocional, dificultando la comunicación familiar y generando tensión en las
relaciones paterno-filiales (García-Fernández et al.,
2020; López-Sánchez & García, 2017; Muñoz-Moreno & Lluch-Molins, 2020).
Aunque teóricamente se
sostiene el impacto del acompañamiento familiar en las tareas académicas (Alemán-Aledo y Belmonte, 2022; Amzalag, 2021; Beneyto, 2015), a la inversa no se han
encontrado diferencias estadísticamente significativas en la contribución de
los deberes en la mejora de las relaciones familiares en función de la
frecuencia de uso de las TIC, a pesar de las afirmaciones que autores como
Sánchez-Antolín (2018) realizan en esta línea. Sin embargo, los resultados
obtenidos muestran, de forma significativa, la consideración parental de que
los deberes inciden en el distanciamiento y conflicto familiar cuanto mayor es
el uso de las TIC. Esta afirmación ha sido sostenida previamente por
Díaz-Vicario et al. (2019).
Parece importante mencionar,
antes de concluir, las limitaciones que se han detectado en el proceso de
investigación. En primer lugar, aunque se ha empleado un instrumento validado
por expertos con una fiabilidad y consistencia interna adecuada, la recogida de
datos mediante escalas tipo Likert puede favorecer la deseabilidad social en
algunos casos, especialmente si el instrumento es considerablemente largo
(Matas, 2018). En segundo lugar, la falta de referencias específicas sobre
deberes digitales, como señala Odabas (2022), y más
aún referidas a la percepción de las familias.
En cuanto a las
implicaciones, el presente estudio pretende contribuir a mostrar las
percepciones que las familias españolas tienen respecto a los deberes escolares
en función de la frecuencia de uso de las TIC, más allá del tipo de uso o del
medio tecnológico empleado. En definitiva, se recogen valoraciones globales que
denotan la confusión que existe, ya que promediando la mitad de las familias
consideran que apenas se dan beneficios y se desarrollan competencias
tecnológicas y educativas y, la otra mitad, consideran que son múltiples,
predominando en este caso aquellos que perciben un uso frecuente de las TIC en
las tareas académicas. Igualmente, aunque de forma general no se contemplan
dificultades, entre aquellos que perciben consecuencias negativas predominan
significativamente las familias con un alto uso de las TIC. No obstante, sería
conveniente el empleo de investigaciones cualitativas que permitan profundizar
en estas temáticas aportando matices nuevos que complementen lo aquí expuesto.
A modo de cierre, se trae a
colación la idea expuesta por Rummler et al. (2020)
quienes señalan que “los estudiantes no solo «hacen las tareas», sino que
también diversifican el conjunto de medios de los que disponen en función de
sus necesidades y posibilidades” (p.108). Son capaces de generar un entorno de
aprendizaje en casa en el que combinan el uso de los recursos analógicos y
digitales tanto para el estudio como para la realización de los deberes
escolares. Conocer qué caracteriza a estos entornos y cómo evolucionan a lo
largo de la escolaridad puede resultar de interés pedagógico tanto para
docentes como para familias, así como favorecer la autoevaluación de la gestión
y aprovechamiento del tiempo invertido en las tareas académicas. Todos estos
objetivos quedan emplazados para futuras investigaciones.
Families' perceptions about digital homework
1. Introduction
Too often, technological equipment
in homes has been subordinated to the need for these resources for academic
performance (Öngün & Demirag, 2015; Vegas, 2016),
when in reality there are multiple and varied uses
that children can make of them. However, the data show that the degree of
integration of ICTs in daily activities in informal settings depends on the
type of activity, device used and time spent, with the
task of playing games, communicating with friends and others being above
homework (Pérez-Escoda et al., 2016). In addition, the disinhibition they feel
on the network favors socialization, but also exposure to risks and
irresponsible behavior (Salcines-Talledo et al., 2020; Hernández-Prados et al.,
2021), making it difficult to complete schoolwork.
Regarding the technological
literacy of students, the National Assessment of Educational Progress (NAEP,
2018) report evidenced, shortly before the pandemic, that 58% of schoolchildren
used the Internet almost every day for homework, and only 6% stated that they
never used it for this purpose. Although the incorporation of ICT in the
performance of academic tasks is not a novelty, it has increased considerably
during the confinement, opening a double debate, on the one hand, about the
relevance of homework (Feito-Alonso, 2020), and, on the other hand, on their
digitization (Molina-Pérez & Pulido-Montes, 2021).
Regarding the first debate,
there are arguments that emphasize the benefits attributable to homework as an
educational resource, but the positive impact on academic performance depends
largely on whether the teacher is able to provide them with meaning and
functionality (Urauchi & Tanno, 2022), because,
as Espejo-Villar et al. (2022) the digital competence of teachers is an
unavoidable part of educational innovation where teachers are expected to
contribute new forms of digital learning with the use of digital training
spaces, which implies, therefore, a new way of understanding homework,
mediated, to a large extent, by ICT. Whether digital or traditional, there is
research that recognizes that homework contributes to the acquisition of new
skills and knowledge, enriching what is learned in class, making students more
independent, allowing them to prepare and participate more in class (Öngün & Demirag, 2015). In addition, they favor the
development of competencies such as habit formation (Urauchi
& Tanno, 2022). In contrast, from a negative perspective, there are studies
that consider homework as a burden for education, difficult and uncreative,
despite this, it is still seen as necessary by teachers and families
(Feito-Alonso, 2020). There is no doubt that this is a complex, multifactorial
issue, in which bidirectional relationships between three categorical variables
are contemplated: family-school and social influence, students' involvement in
homework and academic performance.
Starting from the recognition
of the role of families in the achievement of homework completion (Beneyto, 2015), in addition to the consideration of the
different types of mediation (instructive, restrictive and covisioning
or accompaniment) that they can play in this regard. Alemán-Aledo and Belmonte
(2022) consider that the promotion of family leisure activities and the help
they provide for homework completion is insufficient. This abandonment of
parental responsibility with respect to educational accompaniment increases
even more when families present deficits in knowledge and digital skills
(Muñoz-Moreno & Lluch-Molins, 2020). These deficiencies, according to
Marciniak (2015), can be pedagogical, technical and/or didactic, the first
being those that make explicit mention of academic tasks, highlighting the
competence of designing individualized actions for self-learning and group work
for socio-educational development, mainly. In fact, in an
attempt to release the overload of family responsibility for students'
academic tasks during confinement, points of support and communication with
teachers were provided, as well as simple materials, with instructions and
supplementary online support material (Reimer & Hill, 2022).
Regarding the second of the
debates, the questions that focus this research are not limited to knowing
whether minors make a high or insufficient use of technological resources in
the completion of homework, but also to analyze whether there are significant
differences between the two in terms of the benefits, competencies
and limitations of academic tasks.
During lockdown, the right to
education could be preserved mainly thanks to the Internet (Cotino-Hueso,
2020), imposing the digital teaching that educational technology advocates had
been demanding for years (Cabero-Almenara & Llorente-Cejudo, 2020). As a consequence, there was a considerable increase in the
volume of digital homework trying to replicate what usually takes place in the
classroom, and criticisms soon emerged, focusing more on quantity than on
quality, as well as on evaluation aspects (Jiménez, 2020).
All this, despite
the fact that there is a gap in the digital completion of academic tasks
that has been recognized and referred to internationally as "homework
gad" (Anderson & Perrin, 2018). The known, but not concerning,
technological non-equipment of households becomes alarming during confinement,
as a household without access implies an uneducated minor. However, equipping
without training and accompaniment is meaningless. In fact, the difficulty in
contacting students and the parents' lack of knowledge of the tasks were the
reasons given by teachers for the non-completion of homework (Clausen et al.,
2020). So, in addition to offering online resources, teachers and families
should be more available, guide and support them in academic tasks, as well as
in time management so that students really feel more satisfied (Mollenkopf et
al., 2020). In this way, the transition from the pedagogy of emergence to the
pedagogy of care, so necessary in times of pandemic and distance learning,
becomes feasible (Chao-Rebolledo, 2022).
In addition to the gap, the
integration of ICTs in academic tasks presents other handicaps to overcome,
most of them external to the students, who incorporate them naturally and daily
in their lives. These include the predominance of a conventional school
anchored in the analogical (Pérez-Escoda et al., 2016), since the success of
digital homework implies breaking the teaching comfort zone of the textbook or
worksheet. Another problematic aspect of digital homework is the ease with
which students engage in plagiarism. This malpractice usually increases as a
function of family economic resources, level of experience and hours of
connection per day (Torres et al., 2018).
On the other hand,
pedagogically, the difficulty of quantifying the time of completion of
digitized creative tasks is recognized, although it is assumed to be greater.
In this sense, the study by Fernández-Miravete (2018)
allowed us to verify a doubling of academic work time at home for the digital
group with respect to the analog group. As a consequence, the tendency to
integrate ICT in homework is associated with the risk of saturation of the
student's time outside the educational center, leading to emotional problems
(Molina-Pérez & Pulido-Montes, 2021) that increase the presence of
conflicts and deterioration of family relationships (López-Sánchez &
García, 2017) and hindering the opportunities for family leisure necessary for
health and for the development of skills (Álvarez-Muñoz & Hernández-Prados,
2022). Likewise, increasing the time spent doing homework does not necessarily
contribute to an improvement in school performance (Valle et al., 2015).
In addition to knowing the
difficulties, teachers should be aware of the benefits attributed to digital
homework, including the fact that students go from being passive consumers of
learning to being active agents. These facilitate interaction with students
(Ben-Youssef et al., 2022) and family (Beneyto-Seoane
& Collet-Sabé, 2016), and increase their interest
in the subjects worked on, which allows better assimilation of knowledge,
improving student performance as well as creativity (Ben-Youssef et al., 2022).
The taste for audiovisuals in the new generations is transferred in motivation
towards academic tasks that incorporate ICT (Amzalag,
2021), making it a booming teaching resource.
On the other hand, digital
homework allows the development of competencies that Amzalag
(2021) understands as 21st century skills, among which are creativity,
innovation, critical thinking, information literacy, problem solving,
communication, facing new challenges and adapting to knowledge technologies. In
contrast, the results of Vicent and Fernández-Sogorb
(2021) argue that the digital group homework modality is less satisfactory, so
they prefer face-to-face to online work and the only competency benefit they
give it is the digital one.
As has been exposed, there are
multiple benefits and competencies that digital academic tasks in pandemic
times bring to the development of minors, but they also carry associated, in
the words of Jiménez (2020), irreplaceable non-assessable losses that are not
found online: displays of affection, feeling of belonging, coexistence and
consensus of rules, the cognitive enrichment associated with debate with
others, outdoor play, etc. We cannot consider the debate as concluded; rather,
studies are needed to provide clarity on digital homework and its
functionality. In this sense, the main purpose of this study is to analyze,
from a parental perspective, the inference of the greater or lesser frequency
of homework completion on the generic valuation of homework. However, this main
purpose is articulated, in turn, in a series of specific objectives that detail
the research procedure, these are:
1. To find out how the
frequency of digital homework execution influences the consideration of the
benefits of doing homework.
2. To identify the presence or
absence of significant differences in the perception of the degree of
competence of students to cope with homework depending on the number of digital
tasks they perform.
3. To determine the degree of
significance of the degree of emotional exhaustion experienced by parents in
coping with homework supervision.
2. Method
This descriptive-inferential, non-experimental and cross-sectional research with a
quantitative treatment of the data obtained through the use of the
questionnaire, allows us to establish the specific description of a specific
socio-educational phenomenon, in this case, digital homework.
2.1. Sample
To form the sample, simple random sampling was used, in
which all families who met the following inclusion criteria could participate:
being a family resident in Spain and having children enrolled in the Spanish
educational system, specifically, in the stages of Infant Education to
Compulsory Secondary Education. Thus, through telematic communication, the link
for the online completion of the questionnaire designed was sent to the
educational centers and parents' associations, in order to have a wider scope
of the resulting sample. This process was carried out in 2020 after the
beginning of the period of confinement due to the Covid19 pandemic, it lasted
four weeks and a sample of 1787 participating families was obtained which had
the following geographical distribution, from highest to lowest, by
communities: 20.8% Region of Murcia, 16.3% Community of Madrid, 16.1%
Andalusia, 12.3% Galicia, 9.8% Catalonia, 5.2% Community of Valencia, 2.7%
Principality of Asturias, 2.4% Castilla La Mancha, 2.2% Aragon, 1.9% Castilla y
Leon, 1.5% Cantabria, 1.3% Basque Country, 1.3% La Rioja, 1.1% Foral Community
of Navarra, 0.9% Canary Islands, 0.8% Extremadura, and 0.8% Balearic Islands.
Table 1
Sociodemographic
data sample as a function of frequency of digital homework assignments
|
|
Low frequency N=517 |
High frequency N=1270 |
|
|||||
|
Variable |
Category |
f |
% |
f |
% |
|||
|
Sex child |
Woman |
257 |
49,7% |
619 |
48,7% |
|||
|
Male |
260 |
50,3% |
651 |
51,3% |
||||
|
Nationality Father |
Spanish |
451 |
89,3% |
1129 |
90,2% |
|||
|
Foreign |
54 |
10,7% |
122 |
9,8% |
||||
|
Nationality Mother |
Spanish |
458 |
89,6% |
1145 |
90,4% |
|||
|
Foreign |
53 |
10,4% |
122 |
9,8% |
||||
|
Type of school |
Public |
425 |
82,2% |
1006 |
79,2% |
|||
|
Subsidized |
76 |
14,7% |
221 |
17,4% |
||||
|
Private |
16 |
3,1% |
43 |
3,4% |
||||
|
Educational Stage |
Infant |
158 |
30,6% |
112 |
8,8% |
|||
|
Primary |
277 |
53,6% |
593 |
46,7% |
||||
|
Secondary |
82 |
15,9% |
565 |
44.5% |
||||
For the present study, the
sample was divided into two groups based on the data collected in item number
five: "Duties involving the use of technology". The first group is made up of all the families who perceive that their
children make little or no use of ICTs in academic tasks (N=517). In contrast, the second group refers to those
with a high frequency (N=1270), including those who answered option three
(quite a lot) or four (a lot). The characteristic features of the sample are
presented below.
2.2. Questionnaire
To guarantee content validity
in the process of constructing the instrument "Coping with homework in the
family", on the one hand, an exhaustive bibliographic search was carried
out and, on the other hand, content validation was carried out by means of an
inter-judge agreement of nine experts, five of whom are teachers in the area of
educational research methods, who had to justify their inclusion by means of
the following criteria: more than 10 years working in the educational field and
having more than five publications related to educational sciences and, at
least one of them, at least one of them related to homework. In addition, four
other experts who work as teachers in primary or secondary education had to
have at least 10 years of experience in one of the stages in order to be
included in the validation by experts. All of them evaluated the adequacy,
coherence and relevance of each of the sections and items of the questionnaire
(scale of one to four), obtaining values higher than 3.5 in all cases, and
provided qualitative observations of significant usefulness that led to the
following modifications: correction of typos, inclusion of inclusive language,
reordering of the items (grouping, elimination or modification), inclusion of
sociodemographic variables and changes in style and presentation. In addition,
from the quantitative perspective, they also considered each item indicating
whether it was essential, useful but not essential or not necessary, content
validity index (CVI) from Lawshe's model obtaining an acceptable mean value
since the value is higher than ,580 (CVI= ,876) being also higher independently
in each item. This statistical parameter is established as an indicator to
determine the degree of agreement among the expert judges regarding the
relevance of each item, obtaining the value from this formula:
CVR: Content Validity Ratio
N: Number of experts
Ne: Number of experts indicating essential
The resulting questionnaire is
composed of 18 sociodemographic questions and 24 scale-type items with the
following ratio of values: one (not at all), two (a little/somewhat), three
(quite a lot) and four (a lot), grouped into four dimensions. The 24 items are
grouped into four dimensions, the first one (items 1 to 5) is asked about the
quantity, difficulty and frequency of performance of the different modalities
of school tasks (individual, group and digital), taking the last typology as
the determinant for grouping the sample (high or low frequency of performance)
as explained in the section on the sample. The rest of the items are not
included in the object of study in the present research. Subsequently, the
remaining 19 items are organized into three blocks: benefits (items 6 to 11),
investigating the improvements obtained through the performance of digital
homework; competencies is the core of the third dimension (items 12 to 19),
which refers to the skills that children have to cope with homework; finally,
the dimension of emotional exhaustion (items 20 to 24) delves into the effects
and emotional impact that these tasks can cause. These three dimensions are the
ones taken into consideration to extract the inferential statistics according
to the selected grouping variable: frequency of performing digital homework.
The full version of the questionnaire can be accessed at the following link: https://drive.google.com/file/d/1llkVjuLvqdV2BdqyS4MRn-ZKyIroeU-G/view?usp=sharing
Finally, it should be noted that the instrument meets all
reliability guarantees. According to DeVellis (2003), the Cronbach's
reliability index obtained denotes a very good internal consistency both
globally (α=.880) and by dimensions: quantity (α=.688), benefits
(α=.847), competencies (α=.858) and emotional exhaustion
(α=.830). In addition, the McDonald Omega index also demonstrates a high
degree of reliability of the instrument by obtaining a high value (w=,912).
2.3. Procedure and data
analysis
Once the data collection process was completed, the data
obtained from the telematic completion of the questionnaires were transferred
from Excel to the SPSS version 24.0 statistical program, taking into
consideration a bilateral significance level of p<.050 for the entire
analysis procedure. Before the statistical analyses, the independent variable
of family perception of the frequency of digital homework completion, completed
on a Likert scale of one to four, was recoded to convert it into a dichotomous variable:
agglutinating those who responded with the value one and two in low frequency
and those who answered three and four in high frequency. This procedure made it
possible to obtain descriptive and inferential data based on this new grouping
of the sample.
From this, descriptive statistics (mean, standard
deviation, median, skewness and kurtosis) were extracted for the overall scores
of the three dimensions involved in this study: benefits, competencies, and
anxiety and stress. Subsequently, to test the significance between the two
profiles of the frequency of digital homework completion and the items of the
three dimensions involved, both ordinal variables, contingency tables and
Pearson's Chi-square statistic were used to verify whether or not there was significance
between the crosses studied and, finally, Cramer's V statistic was used to
verify the degree of intensity of the relationships found. This type of
inferential statistics was applied since, previously, the normality test was
carried out, observing the p-value of the Kolmogorov-Smirnov test (N greater
than 30), obtaining in all cases a p-value of less than .050, which does not
follow the assumption of normality and, therefore, non-parametric statistics
should be used.
3. Analysis and results
As can be seen in Table 2,
families with a high perceived frequency of digital homework finding more
benefits (x ̅=2.31, σ =.686) and
competencies (x ̅=2.60, σ =.648) in digital homework
than those parents who perceive a low frequency of digital homework in their
children (x ̅=2.17, σ=678; x ̅=2.33, σ =.668). Emotional exhaustion is also more experienced by families with
a high perceived frequency of digital homework (x ̅=1.95, σ =.767), with mean values significantly higher than those obtained by
families with children with a low frequency of digital homework performance (x ̅=1.74,
σ =.690).
Table 2
Descriptive statistics overall
benefit, competence and anxiety and stress scores as a function of family
perception of frequency of digital homework completion
|
Categories |
Frequencies digital homework |
N |
|
σ |
Median |
Asymmetry |
Kurtosis |
|
Benefits |
Baja |
517 |
2,17 |
,678 |
2,16 |
,280 |
-,316 |
|
Alta |
1270 |
2,31 |
,686 |
2,33 |
,243 |
-,522 |
|
|
Competencies |
Baja |
517 |
2,33 |
,668 |
2,37 |
,197 |
-,408 |
|
Alta |
1270 |
2,60 |
,648 |
2,62 |
-,069 |
-,454 |
|
|
Emotional wear and tear |
Baja |
517 |
1,74 |
,690 |
1,60 |
1,113 |
,828 |
|
Alta |
1270 |
1,95 |
,767 |
1,80 |
,619 |
-,399 |
From the Pearson Chi-Square statistic, looking at the
data in Table 3, we found a significant association between family perception
of their children's frequency of digital homework completion and the following
benefits of homework: improvement in
academics (X2 =11.760, p =,001), development of work habits (X2 = 8.985, p =
,002), fostering initiative and entrepreneurship (X2 =20.968, p =,000) and, to
a lesser extent, progress in peer relationships (X2 =7.123 p =,043). However, according to the
family perception of the frequency of digital homework, no significant differences are found
regarding a better attitude towards school (X2 =.805, p =.370) or the healing
of family relationships (X2 =.061, p =.805). When approaching the significance
data from the Cramer's V statistic, it can be seen that, in
all cases, the magnitude of the associations is weak. All the significance
crosses are always identified in favor of those families whose children have a
high frequency of digital homework.
Through the analysis of the distribution using Pearson's
Chi-square test, a significant relationship of significance was identified
between the family perception of the frequency of digital homework with the
development of the following skills: the use of digital tools (X2 =119.35, p
=.000), time planning (X2 =27.565, p =.000), sense of responsibility (X2
=20.763, p =.000), effort and self-improvement (X2 =24.760, p =.000), the
development of motivation and interest (X2 =9.041, p =.003) and emotional management
(X2 =19.609, p =.000), being more identified by those families in which their
children perform more tasks with the use of digital media. Regarding knowledge
mastery and comprehension of instructions, the greater or lesser perception of
the frequency of digital homework is not a factor of consideration. Of all the
associations of significance, digital competence (Cramer's V =.350) and time
planning (Cramer's V =.207) are those with the best effect size, being in the
moderate association interval (0.2 < V < 0.6).
Table 3
Percentages
and Chi-square of family perception of digital homework frequency and benefit
dimension items
|
Items Benefits |
Frequency Digital homework |
Consideration |
X2 |
p |
Cramer's V |
|
|
Low |
High |
|||||
|
Academic |
Low |
57,4% |
42,6% |
11,760 |
,001** |
,112 |
|
High |
48,5% |
51,5% |
||||
|
Relationship with colleagues |
Low |
85,7% |
14,3% |
7,123 |
,043* |
,081 |
|
High |
79,2% |
20,8% |
||||
|
Work habits |
Low |
56,5% |
43,5% |
8,985 |
,002** |
,075 |
|
High |
44,5% |
55,5% |
||||
|
Attitude to school |
Low |
57,8% |
42,2% |
,805 |
,370 |
- |
|
High |
55,5% |
44,5% |
||||
|
Initiative and entrepreneurship |
Low |
65,0% |
35,0% |
20,968 |
,000** |
,138 |
|
High |
53,1% |
46,9% |
||||
|
Family relationships |
Low |
57,3% |
42,7% |
,061 |
,805 |
- |
|
High |
56,6% |
43,4% |
||||
Table 4
Percentages and Chi-square of the
family perception of the frequency of digital homework and the items of the
competences dimension
|
Items Competencies |
Frequency Digital homework |
Consideration |
X2 |
p |
Cramer's V |
|
|
Low |
High |
|||||
|
Domain knowledge |
Low |
38,1% |
61,9% |
,096 |
,757 |
- |
|
High |
37,3% |
62,7% |
||||
|
Understanding instructions |
Low |
40,0% |
60,0% |
1,360 |
,244 |
- |
|
High |
37,1% |
62,9% |
||||
|
Digital |
Low |
61,1% |
38,9% |
119,35 |
,000** |
,350 |
|
High |
33,1% |
66,9% |
||||
|
Time planning |
Low |
67,3% |
32,7% |
27,565 |
,000** |
,187 |
|
High |
53,8% |
46,2% |
||||
|
Responsibility |
Low |
58,0% |
42,0% |
20,763 |
,000** |
,128 |
|
High |
46,1% |
53,9% |
||||
|
Effort and self-improvement |
Low |
53,4% |
46,6% |
24,838 |
,000** |
,147 |
|
High |
40,5% |
59,5% |
||||
|
Motivation and interest |
Low |
64,4% |
35,6% |
9,041 |
,003** |
,091 |
|
High |
56,7% |
43,3% |
||||
|
Emotional management |
Low |
66,7% |
33,3% |
19,609 |
,000** |
,107 |
|
High |
55,4% |
44,6% |
||||
Finally, with respect to the dimension
of emotional exhaustion, through the data in Table 5, the Pearson Chi-Square
statistic showed significant mean differences between the family perception of
the frequency of digital task completion by minors with the parents' experience
of discomfort and nerves (X2 =14, 000, p =.000), mental exhaustion (X2 =22.409,
p =.000), causing distancing and conflict situations (X2 =12.804, p =.000) and
disruption of family reconciliation (X2 =34.219, p =.000), being, on all
occasions, in favor of those parents who have children who perform more digital
homework. There is also a significant association in terms of parents'
inability to attend to their children due to the difficulty of the content (X2
=6.388, p =.011), although the magnitude of this association is smaller than
the rest. According to the effect size values, only in the case of family
reconciliation (Cramer's V =.198) the significance found has a moderate
association; in the rest, weak relationships are found.
Table 5
Percentages and Chi-square of
family perception of digital homework frequency and emotional exhaustion
dimension items
|
Items emotional exhaustion |
Frequency Digital homework |
Consideration |
X2 |
p |
Cramer's V |
|
|
Low |
High |
|||||
|
Discomfort and nervousness |
Low |
78,1% |
21,9% |
14,000 |
,000** |
,102 |
|
High |
69,1% |
30,1% |
||||
|
Mental exhaustion |
Low |
74,1% |
25,9% |
22,409 |
,000** |
,131 |
|
High |
62,4% |
37,6% |
||||
|
Incapacity |
Low |
89,1% |
10,6% |
6,388 |
,011* |
,068 |
|
High |
84,8% |
15,2% |
||||
|
Distance and family conflict |
Low |
85,9% |
14,1% |
12,804 |
,000* |
,094 |
|
High |
78,5% |
21,5% |
||||
|
Attacks family reconciliation |
Low |
75,6% |
24,4% |
34,219 |
,000** |
,158 |
|
High |
61,1% |
38,9% |
||||
4. Discusión y Conclusiones
Recently, the proliferation of
studies on digital homework has grown exponentially, noting, on the one hand,
its peculiarity and, on the other hand, its consideration as a viable
alternative to the traditional academic homework model (Amzalag,
2021; Harris, 2021; Öngün & Demirag, 2015;
Rummler et al., 2020). This should not be a consequence of educational trends
or fads, but of pedagogical criteria grounded in research. In this sense, the
results obtained in the present research support the existence of significant
differences in the performance of homework according to the perception that
parents have of the frequency of ICT use by their children, coinciding with the
findings of Clausen et al. (2020) and Muñoz-Moreno and Lluch-Molins (2020).
More specifically, the influence of ICTs on three key elements of homework:
benefits-competencies-limitations.
Regarding the first, the
families participating in the present study consider that the use of ICTs
benefits academically and contributes to generating work habits in minors, in
line with Trautwein and Lüdtke (2014). In this same sense, studies such as Öngün and Demirag (2015) or Odabas
(2022) assure that digital homework not only increases academic performance,
but also improves communication and relationships among students.
In contrast, the study by
Navarro-Martínez and Peña-Acuña (2022) reflects that they can have negative
effects on performance, so it is necessary to set appropriate guidelines,
clearly defining both the task and the tool. In this sense, as pointed out by Mollenkopf
et al. (2020), when learning online, the task should be designed taking into account the asynchronous nature and provide
support elements to make students more independent. In short, it is a matter of
educating, from the educational center and at home, in a responsible use of
technological supports (Salcines-Talledo et al., 2020).
With regard to the development
of skills, the study carried out reflects the idea that other
research has already corroborated. In this case, it was found that digital
homework favors the development of digital competence (Vicent & Fernández-Sogorb, 2021). In addition, it improves the organization
and planning of academic work and increases students' responsibility for their
own learning (Öngün & Demirag, 2015), and
contributes to students' increased effort in their studies, allowing them to be
able to improve themselves both academically and personally. On this idea, Zounek et al. (2022) demonstrated, in their study, that ICT
is not only a means of learning, but also has a direct relationship with
professional and personal self-improvement. Overall, reference could be made to
Amzalag's (2021) contribution on the development of
21st century skills, linked to technological development and to a school that
is expected to be a promoter in the transmission of these competencies.
Thirdly, the results obtained,
in general, show that digital homework does not involve great difficulties and
negative consequences for the participating families, regardless of the
frequency of use of ICTs, therefore, there is no negative assessment of it
(Sánchez-Antolín et al., 2018). However, and more specifically, it is
statistically significant that there is a greater consideration of discomfort,
nerves and mental exhaustion that produce inability to help their sons and
daughters, estrangement and family conflict, as well
as the difficulty in family reconciliation when there is frequent use of ICTs
in homework versus low or non-existent use of ICTs. In this sense, it should be
noted that the lack of technological training of families is a handicap not
only for homework accompaniment, but also for self-esteem and parental
satisfaction, contributing to greater emotional exhaustion, hindering family communication and generating tension in parental-filial
relationships (García-Fernández et al., 2020; López-Sánchez & García, 2017;
Muñoz-Moreno & Lluch-Molins, 2020).
Although the impact of family
accompaniment on academic tasks is theoretically supported (Alemán-Aledo &
Belmonte, 2022; Amzalag, 2021; Beneyto,
2015), conversely, no statistically significant differences have been found in
the contribution of homework in the improvement of family relationships as a
function of the frequency of ICT use, despite the claims made by authors such
as Sánchez-Antolín (2018) along these lines. However, the results obtained
show, significantly, the parental consideration that homework has an impact on
family distancing and conflict the greater the use of ICTs. This statement has
been previously sustained by Díaz-Vicario et al. (2019).
It seems important to mention,
before concluding, the limitations that have been detected in the research
process. First, although an expert-validated instrument with adequate
reliability and internal consistency has been used, data collection using Likert-type
scales may favor social desirability in some cases, especially if the
instrument is considerably long (Matas, 2018). Secondly, the lack of specific
references on digital homework, as Odabas (2022)
points out, and even more so referring to the perception of families.
In terms of implications, this
study aims to contribute to show the perceptions that Spanish families have
regarding homework according to the frequency of ICT use, beyond the type of
use or the technological medium used. In short, global evaluations are
collected that denote the confusion that exists, since on average half of the
families consider that there are hardly any benefits and technological and
educational skills are developed, while the other half consider that there are
multiple benefits, with a predominance in this case of those who perceive a
frequent use of ICTs in academic tasks. Likewise, although in general no
difficulties are considered, among those who perceive negative consequences
there is a significant predominance of families with a high use of ICTs.
However, it would be advisable to use qualitative research to delve deeper into
these issues, providing new nuances that complement what has been presented
here.
In closing, we bring up the
idea put forward by Rummler et al. (2020) who point out that "students not
only "do the homework", but also diversify the set of media available
to them according to their needs and possibilities" (p.108). They are able to generate a learning environment at home in which
they combine the use of analog and digital resources for both study and
homework. Knowing what characterizes these environments and how they evolve
throughout schooling can be of pedagogical interest for both teachers and
families, as well as favoring self-evaluation of the management and use of time
invested in academic tasks. All these objectives are left for future research.
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