Redes sociales y smartphones como recursos para la
enseñanza: percepción del profesorado en España
Social media
and smartphones as teaching resources: Spanish teacher’s perceptions
Dr. Francisco
Javier Lena-Acebo. Profesor
Contratado Doctor. Universidad de Cantabria. España
Dra. Ana
Pérez-Escoda. Profesora Titular de Universidad.
Universidad Antonio de Nebrija. España
Dra. Rosa
García-Ruiz. Profesora Titular de Universidad.
Universidad de Cantabria. España
Dr. Manuel
Fandos-Igado. Profesor Contratado Doctor. Universidad Internacional
de la Rioja. España
Recibido: 2022/10/14;
Revisado: 2022/10/21;
Aceptado: 2022/11/29;
Preprint: 2022/12/12; Publicado: 2023/01/07
Cómo citar este artículo:
Lena-Acebo,
F.J., Pérez-Escoda, A., García-Ruiz, R., & Fandos-Igado,
M. (2023). Redes sociales y smartphones como recursos para la enseñanza:
percepción del profesorado en España [Social media and smartphones as teaching resources: Spanish teacher’s perceptions]. Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación, 66, 239-270. https://doi.org/10.12795/pixelbit.96788
RESUMEN
Los nuevos entornos de
aprendizaje y las redes sociales han supuesto un paso adelante con su uso en el
aula llegando, incluso, a mostrarse como un importante refuerzo para la
educación durante una situación de excepcionalidad provocada por la pandemia
mundial del COVID-19. Las acciones y percepciones de los docentes al respecto
han sido fundamentales para una respuesta rápida en un confinamiento global en
el que las tecnologías móviles han jugado un papel fundamental. Este estudio
presenta una investigación descriptiva correlacional con dos objetivos
principales: en primer lugar, conocer la accesibilidad y el uso autodirigido de
las redes sociales y, en segundo lugar, describir la utilidad percibida en SMD
(dispositivos móviles inteligentes) y SNS (sitios de redes sociales) para los
profesores. Con un enfoque metodológico cuantitativo y cualitativo se analizaron
las correlaciones entre variables establecidas en una muestra de 2.048
profesores españoles. Los resultados destacan, en primer lugar, la ausencia de
diferencias en cuanto a edad y género, demostrando así su máxima penetración
entre los docentes; en segundo lugar, mostrando la relación entre la frecuencia
de uso y la percepción positiva hacia la pertinencia en la actividad
pedagógica. Las conclusiones abordadas desde el enfoque cualitativo muestran
cuestiones interesantes que apuntan a la falta de conocimiento, sentido de
responsabilidad y riesgos asociados cuando los docentes expresan sus
percepciones sobre el uso de SMD y SNS en una integración pedagógica.
ABSTRACT
New learning environments and social
media have taken a step forward with their use in the classroom, even becoming
an important reinforcement for education during the unprecedented situation
caused by the global COVID-19 pandemic. Teacher’s actions and perceptions in
this regard have been essential for a quick response in a global lockdown, in
which mobile technologies played an essential role. This study presents a
descriptive and correlational study with two main objectives: firstly, to
discover the accessibility and self-directed use of social networks, and
secondly, to describe the perceived utility of SMD (smart mobile devices) and
SNS (social network sites) for Spanish teachers. With a quantitative and
qualitative methodological approach, correlations between established variables
were analysed in a sample of 2,048 Spanish teachers. The results, firstly,
highlight the absence of differences in terms of age and gender, thus
demonstrating their maximum penetration among teachers; and secondly,
demonstrate the relationship between frequency of use and positive perception
towards relevance in pedagogical activity. The conclusions, addressed from the
qualitative approach, show interesting issues pointing to a lack of knowledge,
sense of responsibility, and risks associated, when teachers express their
perceptions regarding the use of SMD and SNS in pedagogical integration.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
Redes sociales, dispositivos móviles inteligentes,
aprendizaje, recursos pedagógico
1. Introducción
Desde el inicio del nuevo
siglo, la comunidad internacional ha venido prestando atención a las
habilidades que las nuevas generaciones deben poseer en el mundo digital y ha
realizado esfuerzos para distinguir y definir nuevas áreas en la alfabetización
que se requiere en los contextos educativos. Junto a esto el desarrollo
profesional docente es un componente clave para fomentar el cambio educativo
necesario. La mejora docente es un proceso complejo que requiere la capacidad y
voluntad individual para explorar alternativas apropiadas a la educación
tradicional (Devos, 2010). Además, dado que la pandemia por COVID-19 ha
influido en todos los aspectos de la vida y la educación, la forma en la que
los estudiantes aprenden y los docentes enseñan, ha cambiado drásticamente. El
nuevo entorno reclama un cambio más rápido y los docentes deben experimentar y
probar por sí mismos el uso de las tecnologías y todas las posibilidades que
ofrece para mejorar la educación. Este artículo explora la percepción del
profesorado sobre el valor educativo de los dispositivos móviles inteligentes
(SMD) y las redes sociales (SNS) como recursos que han transformado
drásticamente la educación en un contexto global de confinamiento.
1.1 Estado del arte
El papel de Internet en la educación
mundial ha crecido exponencialmente en las últimas décadas, llegando a
configurar un nuevo modelo en el que los dispositivos móviles inteligentes, en
adelante, SMD (smart mobile devices,) y las redes sociales han comenzado a
formar parte de las prácticas educativas. Se ha favorecido la combinación de la
educación tradicional, cara a cara, con la enseñanza online, generando nuevas
modalidades educativas apoyadas por plataformas y recursos digitales (Jutaite
et al., 2021), como el e-learning (Almaiah et al., 2020), el mobile-learning,
el u-learning (Burbules, 2016), o el blended learning (Rasheed et al. 2020).
Antes del COVID-19, se desarrollaron esfuerzos colectivos impulsados por
diferentes organizaciones internacionales como la UNESCO, PNUD y la OCDE con
iniciativas concretas: Informe Delors (1996), Proyecto DeSeCo (OCDE) (1997),
Forum de la Educación Mundial en Dakar (2000), Cumbre Mundial de la Sociedad de
la Información, WSIS (en 2003), Decenio de la Naciones Unidas para la
Alfabetización (2009), Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el
Desarrollo Sostenible (2005-2014), estableciendo objetivos para el desarrollo
de la educación para el milenio. Desde la Unión Europea se desarrollaron
específicamente un conjunto de acciones en la misma dirección como fueron: el
Informe Bengemann (1994), la Estrategia de Lisboa (2000), Educación y Formación
2010 (2003), o Educación y Formación 2020 (2009). Estas acciones se han
vertebrado entorno a tres objetivos clave: a) promover el crecimiento inteligente
en el conocimiento, la educación, la innovación y la sociedad digital; b)
promover un crecimiento sostenible, haciendo que la producción en la Unión
Europea sea más ecológica y eficiente, al tiempo que aumenta su competitividad;
c) crecimiento inclusivo, mejorando la participación en el mercado laboral, la
adquisición de habilidades y la reducción de la pobreza. Es importante señalar
que desde principios de siglo el logro de estas prioridades se ha basado en
programas específicos centrados en la mejora de las sociedades digitales en
términos de habilidades digitales, conectividad y alfabetización mediática:
Plan eEurope (2002), Programa eLearning (2001-2004), i2010: una Sociedad
Europea de la Información para el crecimiento y el Empleo (2005-2009), Programa
de Aprendizaje Permanente (2007-2013), Sociedad digital: Acceso, Educación,
Formación, Empleo, herramientas para la Igualdad (2014), Un nuevo comienzo para
Europa (2014); Una nueva Agenda de Capacidades para Europa (2016), Plan de
Acción de Educación Digital (2018-2020).
Cabe señalar que en la nueva
agenda avalada por la Comisión Europea en 2020 (European Commision, 2020), una
vez más se destacaron las competencias digitales, refiriéndose en términos
generales a lo que una persona sabe, entiende y puede hacer en una sociedad
digital, constituyendo el camino hacia la empleabilidad y la prosperidad.
Este marco general define el
contexto multidimensional de diferentes campos y desarrolla y promueve las
habilidades necesarias para docentes y ciudadanos en una sociedad digital, no
solo como usuarios digitales sino también como productores, tratando de cerrar
la brecha digital, asegurando el acceso igualitario a las personas con
discapacidad y evitando desigualdad de género (UNESCO, 2020).
Hechos recientes relacionados
con la situación de pandemia mundial han acelerado cualquier perspectiva sobre
una transformación digital para la educación. "Nunca antes habíamos sido
testigos de una interrupción educativa a una escala tan grande", como
declaró la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay (2020). Esta crisis,
que afecta a docentes y estudiantes, independientemente de su nacionalidad,
nivel educativo, ingresos, género o habilidades digitales, ha forzado un nuevo
escenario global en el que docentes y estudiantes de todo el planeta se han
quedado en casa. En este contexto se han puesto de manifiesto muchas
dificultades en nuestros sistemas educativos, desde la necesidad de conexión
adecuada a la red hasta la exigencia de medios digitales para una educación online
adecuada, a lo que se ha unido “la falta de apoyo necesario para centrarse en
el aprendizaje, con nuestra incapacidad para atraer maestros preparados hacia
las aulas más complicadas” (Schleicher, 2020). En todo el mundo, las
instituciones educativas (desde la Educación Primaria hasta la Educación
Secundaria y Superior) se han apresurado programando clases online para
asegurar la enseñanza durante el confinamiento. Incluso con habilidades o no,
con plataformas adecuadas o no, con la formación adecuada o no, miles de
docentes en el mundo han aprovechado la tecnología e Internet para garantizar
sus clases utilizando todos los soportes digitales disponibles (Chiodino, 2020;
Pérez-Escoda et al., 2021a). En este sentido, se podría decir que la educación
durante el confinamiento por la COVID-19 se ha basado en tres entornos de
aprendizaje surgidos y desarrollados en el siglo XXI a través de la tecnología
y que han reforzado la educación en la situación de emergencia vivida: a)
e-learning: como la impartición de un programa formativo, curso o titulación a
través de Internet, total o parcialmente online (Almaiah et al. ,2020); b)
mobile learning: cualquier tipo de aprendizaje que ocurre cuando el alumno no
se encuentra en un lugar fijo predeterminado, y aprovecha las oportunidades de
aprendizaje que ofrecen las tecnologías móviles (teléfonos inteligentes,
tabletas u ordenadores portátiles); y c) u-learning (aprendizaje ubicuo) se
basa en tecnologías ubicuas, potenciando un nuevo estilo de aprendizaje que
está disponible en cualquier lugar y en cualquier momento (Burbules, 2016).
Estos entornos de aprendizaje han jugado un papel destacado durante la pandemia
del COVID-19, ya que han permitido que millones de estudiantes que se han visto
obligados a abandonar las aulas durante un periodo de tiempo, total o
parcialmente, puedan seguir aprendiendo. En estos entornos, la integración de
internet, y en concreto, de los dispositivos conectados y las redes como
recursos educativos, han sido cruciales para garantizar el derecho a la
educación de los ciudadanos, a pesar de la falta de preparación y experiencia,
tanto de docentes como de estudiantes.
1.2 Aceptación y uso de las
SNS y los SMD en entornos de aprendizaje
Las posibilidades educativas
de los recursos digitales, y en concreto de las SNS y los SMD, en el contexto
previo a la pandemia, han sido objeto de análisis en la literatura (Sung, et
al., 2016; Asterhan & Bouton, 2017; Martín-Martín et al., 2021;
Pérez-Escoda et al., 2021a), llegando a establecer un marco de referencia en el
que estos recursos han adquirido un papel relevante en la enseñanza hasta la
actualidad. En este sentido, Awidi y otros (2019) destacan la capacidad de las
SNS para facilitar la interacción entre usuarios y el intercambio de
información; coincidiendo con Lu y Churchill (2014) y Yildiz (2018), en valorar
la posibilidad de facilitar nuevos canales de comunicación. El uso de
dispositivos conectados –SMD– en educación está respaldado por investigaciones
que muestran su capacidad para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
como los de Tabuenca y otros (2019), Rahali y otros (2021), Tomás y otros
(2013) o Sanromà-Gimenez y otros (2018), quienes destacan el uso de los SMD
para facilitar el proceso de aprendizaje de las personas con autismo, o incluso,
maximizar la difusión científica (Ojeda-Serna & García-Ruiz, 2022).
Sin embargo, a partir de la
experiencia vivida durante la pandemia, es necesario resaltar el interés por
conocer cuáles son los factores que influyen en la percepción de los docentes y
su decisión para utilizar estos recursos en el aula. Algunos estudios
recientes, como el estudio de Gutiérrez-Ortega y otros (2020) destaca la
existencia de algunos factores que influyen en la resistencia o rechazo a la
incorporación de SNS y SMD en la práctica profesional, destacando que los
docentes no disponen de medios suficientes o no tienen presencia suficiente en
las redes –SNS. Según estos autores, la edad del profesorado también es un
factor determinante, siendo los más jóvenes quienes perciben una mayor utilidad
en el uso de estos recursos. La falta de acceso a los recursos por parte de los
estudiantes, según Thomas y otros (2013), puede ser una de las razones que
limitan su uso en el aula por parte de los docentes. Al mismo tiempo, cuando
los docentes perciben que la inclusión de estos recursos en el aula puede
causar cierta disrupción, también se provoca un rechazo hacia su uso, como
argumenta Nikopoulou (2020). Cabe señalar el estudio de Miranda y Valente
(2021), que destacan dos factores determinantes en la motivación e implicación
hacia el uso de los recursos digitales en las aulas: la expectativa de mejora
en su desempeño como docentes y la creencia de poder encontrar recursos
digitales que se adapten a su contexto de aula y a sus necesidades.
No cabe duda de que es
necesaria una sólida formación por parte de los docentes, en aspectos técnicos
y, especialmente, en el conocimiento de la cultural digital. Esta formación en
competencias digitales para el uso tanto de SNS como de SMD puede ser una
oportunidad para que el profesorado perciba su uso en el aula de forma
positiva. En este sentido, la Comisión Europea (2021) destaca su relevancia
para lograr una enseñanza eficaz en el contexto de una sociedad global, digital
y cambiante.
Como suele ocurrir en las
transformaciones, los cambios se producen por la aparición de elementos
diferenciales que favorecen este cambio: la pandemia de la Covid-19 ha
provocado un cambio sin precedentes. Este tipo de “tsunami” ha provocado
cambios educativos disruptivos como ya se ha mencionado. Esta investigación se
centra en dos elementos diferenciales: las redes sociales (SNS) y los
dispositivos móviles inteligentes (SMD) como elementos potenciales en la
educación desde la percepción y perspectiva de docentes de todas las etapas
educativas. Como señalaron Lu y Churchill (2014), las SNS permiten la
interacción social y el intercambio de información; en educación facilitarán el
trabajo colaborativo, apoyarán el intercambio de información entre
alumno-profesor, alumno-alumno y profesor-familia y facilitarán o establecerán
nuevas vías para los procesos de comunicación. La situación de pandemia ha
demostrado estas afirmaciones, permitiendo que miles de niños sigan lecciones
desde casa como destaca la OCDE (2020) o la UNESCO (2020). Sin embargo, la
aceptación, el uso y la percepción positiva por parte de los docentes son
aspectos cruciales para considerar las redes sociales en el proceso educativo
como apuntan algunos estudios previos: Hamdani (2019), Kuzu-Demir & Akbulut
(2017) o Yildiz (2018).
Este estudio tiene como
objetivo analizar los usos, accesos y percepciones de los profesores españoles
respecto a las redes sociales –SNS– y los dispositivos conectados –SMD– con
fines pedagógicos. Desde que comenzó la pandemia por COVID-19 en abril de 2020,
este tema parece cobrar relevancia ya que tanto las SNS como los SMD se
consideran herramientas efectivas en una situación excepcional en la que miles
de estudiantes reciben clases desde casa (Gunawan et al., 2020). Al respecto se
han planteado diferentes preguntas de investigación (PI):
PI1: ¿Existen diferencias
entre los profesores españoles a la hora de acceder a los SMD y las SNS?
PI2: ¿Existe alguna relación
entre el uso de las redes sociales y la edad de los docentes?
PI3: ¿Los están utilizando con
fines profesionales?
PI4: ¿Existe alguna relación
entre el uso de las redes sociales y la percepción pedagógica del docente sobre
las redes sociales?
2. Metodología
Se planteó un diseño de
investigación cuantitativo descriptivo y correlacional con el objetivo de
describir los componentes básicos de un fenómeno específico a partir de su
análisis en un contexto determinado aplicando el mayor rigor posible. Para la
recolección de los datos se aplicó un instrumento existente, previamente
validado cuyas variables de estudio se definieron como se describen a
continuación. Los datos fueron recogidos mediante un cuestionario online,
cumpliendo con los requisitos de investigación ética del Instituto
Universitario de Posgrado, desarrollado de acuerdo con las normas éticas de la
American Psychological Association (2002). El análisis de los datos se realizó
con el software SPSS v.25
2.1 Muestra
Se utilizó un muestreo de
conveniencia para garantizar un alto índice de respuestas; la muestra estuvo compuesta
de una gran variedad de profesores de toda España, n=2.048 docentes de 53
ciudades diferentes que representan todas las áreas geográficas del país de los
diferentes niveles educativos de la educación, como se muestra en la Tabla 1.
La muestra fue no probabilística ya que el objeto del estudio no era su
representatividad, sino mostrar evidencia descriptiva-empírica de la respuesta
del profesorado en la situación estudiada.
Tabla 1
Descripción de la muestra según las variables edad, género y nivel educativo
|
Nivel |
Género |
<30 |
31-40 |
41-50 |
>51 |
Total |
||||
|
Infantil |
M % (n) |
91,7% |
(33) |
87% |
(40) |
83,3% |
(30) |
100% |
(24) |
127 |
|
H % (n) |
8,3% |
(3) |
13% |
(6) |
16,7% |
(6) |
0% |
(0) |
15 |
|
|
Otro % (n) |
0% |
(0) |
0% |
(0) |
0% |
(0) |
0% |
(0) |
0 |
|
|
Educación Primaria |
M % (n) |
74,6% |
(47) |
65,1% |
(108) |
58,6% |
(109) |
60,9% |
(92) |
356 |
|
H % (n) |
25,4% |
(16) |
34,3% |
(57) |
41,4% |
(77) |
38,4% |
(58) |
208 |
|
|
Otro % (n) |
0% |
(0) |
0,6% |
(1) |
0% |
(0) |
0,7% |
(1) |
2 |
|
|
Educación Secundaria |
M % (n) |
51,9% |
(54) |
51,6% |
(115) |
48,3% |
(171) |
44,1% |
(135) |
475 |
|
H % (n) |
48,1% |
(50) |
46,6% |
(104) |
50,8% |
(180) |
55,2% |
(169) |
503 |
|
|
Otro % (n) |
0% |
(0) |
1,8% |
(4) |
0,8% |
(3) |
0,7% |
(2) |
9 |
|
|
Educación Superior |
M % (n) |
50% |
(18) |
14,9% |
(46) |
47,8% |
(66) |
46,8% |
(44) |
174 |
|
H % (n) |
50% |
(18) |
54,1% |
(46) |
52,2% |
(72) |
52,1% |
(49) |
177 |
|
|
Otro % (n) |
0% |
(0) |
44,7% |
(38) |
0% |
(0) |
1,1% |
(1) |
2 |
|
|
Total |
% (n) |
11,7% |
(239) |
25,4% |
(520) |
34,9% |
(714) |
28,1% |
(575) |
2048 |
2.2 Instrumento
El instrumento
de recolección de datos se basó en el cuestionario validado CURSAE (Utilidad de
las Redes Sociales y el Smartphone para la Acción Educativa) cuya fiabilidad y
validez está demostrada (Gutiérrez-Ortega et al., 2020). El instrumento estaba
compuesto por 35 ítems distribuidos en 4 dimensiones: 1) Ítems
sociodemográficos (6 ítems); 2) Acceso a medios digitales (5 ítems); 3)
Presencia en redes sociales (6 ítems); y 4) Percepciones (15 ítems) divididos
en tres dimensiones: Interactividad (3 ítems), Uso educativo de SMD (6 ítems) y
Uso educativo de SNS (6 ítems). Las posibles respuestas para las variables
categóricas eran de dos tipos diferentes: para las dimensiones
"Acceso" y "Presencia en las redes" la respuesta del ítem
era dicotómica (Sí/No); las respuestas del ítem para las Percepciones se
diseñaron con una escala Likert que determinaba cuatro niveles como sigue: (1)
Totalmente en desacuerdo, (2) En desacuerdo, (3) Mayormente de acuerdo y (4)
Totalmente de acuerdo. Con el fin de tener un contexto útil para la comprensión
de los resultados, el análisis de los datos se generó en dos pasos siguiendo el
trabajo de Creswell y Poth (2016) para los estudios
cuantitativos: en primer lugar, se obtuvieron estadísticas descriptivas de
exploración, incluyendo medias, desviaciones estándar y rangos para explorar
las dimensiones; en segundo lugar, se examinaron correlaciones y asociaciones
inter-ítems, utilizando diferentes medidas tales como tabulación cruzada,
chi-cuadrado y correlaciones de Bonferroni. Cabe destacar que las variables
tienen un nivel de medición ordinal, por lo que no se esperaba que se cumpliera
una distribución homogénea, situación confirmada al examinar el rango de
asimetría (461,008; p<0,001) y curtosis (660,084; p<0,001), por lo que se
utilizaron pruebas de análisis no paramétricas.
3. Análisis y resultados
Los
resultados obtenidos se presentan de acuerdo a las
dimensiones establecidas: Acceso, Presencia y Percepciones tanto de las SNS
como de los SMD, centrándose en el estudio de las diferencias entre la muestra
por nivel de enseñanza, género y edad.
3.1
Acceso a los SMD y a los SNS: diferencias
Este apartado presenta los resultados que dan
respuesta a la pregunta de investigación, PI1: ¿Existen diferencias entre los
profesores españoles a la hora de acceder a los SMD y SNS? Los resultados se
muestran en primer lugar para los dispositivos móviles –SMD–, y en segundo lugar, para las redes sociales –SNS–, siguiendo
un análisis de triple diferencia por nivel de enseñanza, género y rango de edad,
garantizando un estudio en profundidad. Como resultado de este análisis
descriptivo los datos darán respuesta también a la PI2 sobre si existe alguna
relación entre el uso de las redes sociales y la edad de los profesores.
3.1.1. Acceso del profesorado a los dispositivos móviles inteligentes
(SMD)
A
pesar de la común consideración de la prueba ombnibus
χ2 en la evaluación de los resultados, se adoptó una
corrección de Bonferroni a partir de los valores de los residuos ajustados con
objeto de reducir la posibilidad de cometer un error tipo I (FWER -FamilyWise Error Rate Type I) por serie de comparaciones sobre la muestra. Esta
medida, considerada como más conservadora, establece para nuestro caso (3
grados de libertad y nivel de significación de 0.05) un p-valor ajustado de
0.00625, estableciendo un valor crítico con límite superior Z=2,734 e inferior
de Z=-2,734, que se tuvo en consideración en la interpretación de los
resultados.
Así,
atendiendo a la relación entre el acceso a dispositivos y el nivel educativo se
encontró una asociación significativa en el caso particular de las Tablet:
χ2(3, N = 2.048) = 10.72, p<.05, V=.072 en la
significación de la prueba χ2. El análisis Z post-hoc de los residuos corregidos reveló que únicamente
en el caso de los profesores de “Educación Superior” se mostró significativo,
resultando un acceso a esta tecnología inferior a la esperada en comparación a
otros niveles siendo esta diferencia de baja entidad (Cohen, 1992). En el caso
de “No acceso a medios”, se evidenció una vinculación significativa χ2(3, N =
2048) = 17.74, p< .001, V=.092 cuyo análisis mostró un menor acceso a
medios digitales por parte de los docentes de Educación superior.
Tabla 2
Diferencias entre docentes según nivel educativo
|
df=3 |
|
Infantil (%, n) |
Educación Primaria (%, n) |
Educación Secundaria (%, n) |
Educación Superior (%, n) |
Total (%, n) |
X2 |
Sig. |
V Cramer |
|
|
Smartphone |
Sí |
93 (132) |
92,6 (524) |
92,1 (909) |
90,9 (321) |
92,1 (1.886) |
.98 |
.806 |
|
|
|
Sr |
.4 |
.5 |
.0 |
-.9 |
||||||
|
No |
7 (10) |
7,4 (42) |
7,9 (78) |
9,1% (32) |
7,9 (162) |
|||||
|
Sr |
-.4 |
-.5 |
.0 |
.9 |
||||||
|
Tableta |
Sí |
53,5 (76) |
60,4 (342) |
58,2 (574) |
50,1 (177) |
57,1 (1,169) |
10.72 |
.013* |
.072** |
|
|
Sr |
-.9 |
1.9 |
.9 |
-2.9* |
||||||
|
No |
46,5 (66) |
39,6 (224) |
41,8 (413) |
49,9 (176) |
42,9 (879) |
|||||
|
Sr |
.9 |
-1.9 |
-.9 |
2.9* |
||||||
|
Portátil |
Sí |
90,1 (128) |
88,2 (499) |
90,3 (891) |
85,6 (302) |
88,9 (1.820) |
6.41 |
.093* |
||
|
Sr |
.5 |
-.6 |
2 |
-2.3 |
||||||
|
No |
-9.9 (14) |
11.8 (67) |
9.7 (96) |
14,4 (51) |
11,1 (228) |
|||||
|
Sr |
-.5 |
.6 |
-2 |
2.3 |
||||||
|
Sin medios |
Sí |
14,1 (20) |
6.5 (37) |
5 (49) |
6,2 (22) |
6,3 (128) |
17.74 |
.000* |
.093** |
|
|
Sr |
4* |
.3 |
-2.3 |
.0 |
||||||
|
No |
85,9 (122) |
93,5 (529) |
95 (938) |
93,8 (331) |
93,8 (1.920) |
|||||
|
Sr |
-4* |
-.3 |
2.3 |
.0 |
|
|
|
|
||
|
Nota: * p<.05; ** p<.01;
N=2.048 |
||||||||||
En
cuanto a las diferencias de género, cabe señalar que no se encontraron diferencias
significativas en el estudio. Los resultados evidencian un menor acceso al
ordenador portátil χ2(1, N=2.035)
= 12.83, p< .001, V=.079 y a la Tablet por parte de los hombres χ2(1, N= 2.035) = 8,702, p <
.05, V=.065, si bien esas diferencias muestran poca significatividad.
Así,
atendiendo a la significación de la prueba χ2, y la consiguiente corrección, el acceso a
dispositivos y el rango de edad mostraron tener una asociación significativa en
el caso particular de los Smartphone, χ2(3, N=2.048)=
12.57, p<.05, V=.078. El análisis Z post-hoc
de los residuos corregidos reveló que únicamente en el caso de los profesores
de rango de edad >50 años obtuvo resultados significativos, mostrando un
acceso a esta tecnología inferior a la esperada comparada con otras edades.
Como se muestra en la Tabla 3, en el caso de acceso a Tablet, se evidenció una
vinculación significativa χ2(3, N =
2.048) = 14.95, p < .05, V=.085 cuyo análisis mostró un
menor acceso a esta tecnología por parte de los docentes pertenecientes al
rango de edad <30 años frente al resto de rangos. Esta diferencia también se
considera de baja entidad.
En
el caso de la falta de acceso a la tecnología, también se hallaron evidencias
de asociación significativa entre las variables evaluadas χ2(3, N 2.048)=
38.22, p<.001, V=.137, mostrando el análisis post-hoc
una mayor deficiencia en el acceso a medios en el rango de edad <30 frente
al resto de rangos así como un mayor acceso a medios en el rango de >50,
siendo esta significación de un tamaño de efecto bajo-mediano (Cohen, 1992).
Tabla 3
Diferencias entre docentes según edad
|
df=3 |
<30 (%, n) |
30-40 (%, n) |
41-50 (%, n) |
>50 (%, n) |
Total (%, n) |
X2 |
Sig. |
V Cramer |
|
|
Smartphone |
Sí |
95 (227) |
94,2 (490) |
91,9 (656) |
89,2 (513) |
92,1 (1.886) |
12.57 |
0.006 |
.078 |
|
Sr |
1.8 |
2.1 |
.3 |
-3.0 |
|
|
|
|
|
|
No |
5 (12) |
5,8 (30) |
8,1 (58) |
10,8 (62) |
7,9 (162) |
|
|||
|
Sr |
-1.8 |
-2.1 |
.3 |
3.0 |
|
|
|
|
|
|
Tablet |
Sí |
46,4 (111) |
61,2 (318) |
58,1 (415) |
56,5 (325) |
57,1 (1,169) |
14.95 |
.002 |
.085 |
|
Sr |
-3.5 |
2.2 |
.7 |
-.3 |
|
|
|
|
|
|
No |
53,6 (128) |
38,8 (202) |
41,9 (299) |
43,5 (250) |
42,9 (879) |
|
|||
|
Sr |
3.5 |
-2.2 |
-.7 |
.3 |
|
|
|
|
|
|
Laptop |
Sí |
86,6 (207) |
88,8 (462) |
88,8 (634) |
89,9 (517) |
88,9 (1.820) |
1.86 |
.600 |
|
|
Sr |
-1.2 |
.0 |
-.1 |
-.9 |
|
|
|
|
|
|
No |
13,4 (32) |
11,2 (58) |
11,2 (80) |
10,1 (58) |
11,1 (228) |
|
|||
|
Sr |
1.2 |
.0 |
-1 |
.9 |
|
|
|
|
|
|
No dispongo |
Sí |
14,6 (35) |
6,7 (35) |
5,5 (39) |
3,3 (19) |
6,3 (128) |
38.21 |
.000 |
.137 |
|
Sr |
5.7 |
.5 |
-1.1 |
-3.4 |
|
|
|
|
|
|
No |
85,4(204) |
93,3 (485) |
94,5 (675) |
96,7 (556) |
93,8 (1.920) |
|
|||
|
Sr |
-5.7 |
-.5 |
1.1 |
3.4 |
|
|
|
|
Nota: * p<.05; ** p<.01; N=2.048
3.1.2. Acceso de los docentes a las redes sociales (SNS)
Como
muestran los informes globales sobre la penetración de las redes
sociales existe un aumento significativo de los promedios en todo tipo de
población durante la pandemia, situación que también se refleja en la muestra
de estudio como se observa en
la Figura 1.
Atendiendo a la significación de la prueba χ2
y su valor corregido, es posible afirmar que no se aprecian diferencias entre
el uso de la red social Twitter entre los diferentes niveles educativos. Sí
existen diferencias en el uso de Facebook (χ2(3, N=2.048) = 9.23, p <
.05, V=.067), Instagram (χ2(3, N=2.048) = 17.58, p <.05, V=.093) y
Snapchat (χ2(3, N=2.048) = 17.74, p < .001, V=.093), más usadas de
forma diferenciada entre el profesorado del nivel de educación Infantil, aunque
las diferencias son de pequeño efecto. En el caso de la red social Pinterest,
su uso es significativamente más aceptado en los niveles de educación Infantil
y Primaria frente al resto de los niveles representados χ2(3, N=2.048) =
96.65, p < .05, V=.215) siendo esta diferencia de orden considerable. El uso
de otras redes sociales a parte de las contempladas en el estudio es menos
importante en los niveles de educación Infantil, Primaria y Secundaria
(χ2(3, N=2.048) = 34.53, p < .001, V=.130). Los resultados evidencian
una mayor presencia de los docentes masculinos en Twitter (χ2(1, N=2.035)
= 20,411, p<.001, V=.100) y en otras redes (χ2(1, N=2.035) = 37.256, p
< .001, V=.135), si bien estas diferencias se muestran de escasa entidad. En
el caso de las redes Facebook (χ2(1, N=2.035) = 18.054, p < .001,
V=.094), Instagram (χ2(1, N=2.035) = 9.499, p<.001, V=.068) y Pinterest
(χ2(1, N=2.035)= 120.397, p <.001, V=.234), la presencia mayoritaria es
femenina, siendo las diferencias en esta última destacables. No se aprecian
diferencias en el caso del acceso a la red Snapchat, con una baja penetración
en ambos géneros.
Figura 1
Acceso de los docentes a las redes sociales por edad,
género y nivel educativo
3.2.Percepción
del uso pedagógico y profesional de los SMD y las SNS
En
este segundo apartado de resultados los datos se centran en responder a las
preguntas de investigación PI3: ¿Utilizan estos medios con fines profesionales?
y PI4: ¿Existe alguna relación entre el uso de las redes sociales y la
percepción pedagógica del profesorado sobre las redes sociales? Ambas
relacionadas con el uso profesional y la percepción de los fines pedagógicos de
este uso.
3.2.1. Percepción del
uso pedagógico y profesional de los SMD
El
uso con fines profesionales y la percepción pedagógica de los SMD se estudiaron
a partir de cuatro variables: (V1) uso profesional para estar al
día; (V2) posibilidades pedagógicas dentro del aula; (V3)
sin posibilidades pedagógicas; (V4) posibilidades pedagógicas
limitadas. Como se puede observar en la Figura 2, un porcentaje del 62,3% de la
muestra utiliza normalmente los smartphones para informarse en aspectos profesionales y el
44,9% cree en las posibilidades pedagógicas de los dispositivos.
Figura 2
Porcentajes de la percepción docente sobre el uso
pedagógico de los SMD
Para
evaluar las diferencias entre los distintos niveles educativos se empleó el
test no paramétrico Kruskal-Wallis (Kruskal and Wallis, 1952), determinando las
diferencias intragrupos post-hoc
mediante la prueba de Dunn. La prueba Kruskal-Wallis evalúa la diferencia de
media de rangos en las puntuaciones de los elementos considerando la hipótesis
nula de igualad de los mismos. La prueba Kruskal-Wallis no evalúa las
diferencias individuales entre pares de grupos y requiere una prueba post-hoc posterior mediante la corrección de
Dunn-Bonferroni.
Tabla 4
Test Kruskall Wallis y post-hoc para estudiar diferencias entre niveles educativos
|
|
H (X2) |
gl |
p |
Eta2 |
|
Variable 1 (V1) |
1,251 |
3 |
.741 |
|
|
Variable 2 (V2) |
41,243 |
3 |
.000* |
.019 |
|
Variable 3 (V3) |
5,533 |
3 |
.137 |
|
|
Variable 4 (V4) |
4,29 |
3 |
.232 |
|
Nota: *
p<.001; N=2.048
Tras
la evaluación ómnibus, se encuentra una diferencia estadísticamente significativa
en la percepción del uso del Smartphone y sus posibilidades educativas en el
aula (X2=41,243, df=3, p2tailed<.001).
La evaluación de la magnitud del efecto retornó un valor de .019, mostrando un
efecto pequeño. La evaluación post-hoc mostró diferencias
significativas entre el grupo de educación Infantil y Secundaria (padj<.001), y educación Infantil y Otros
niveles educativos (padj<.001). Así mismo,
también se evidenciaron diferencias entre el grupo de Primaria y Secundaria (padj<.001) y el grupo de Primaria y Otros
niveles educativos (padj<.001). El
resto de las comparaciones no se mostraron significativas.
Para
estudiar las diferencias entre los profesores teniendo en cuenta el género se
realizó una prueba U de Mann-Whitney para evaluar las respuestas a los ítems
del cuestionario y determinar las diferencias estadísticamente significativas,
asumiendo un nivel de aceptación del 95%. Los resultados evidencias diferencias
estadísticamente significativas en tres variables: Variable 1 (V1)
U=478362.5, Nmale=903, Nfemale=1132,
p2tailed=.004, η2=.004; Variable 2
(V2) U=462845.0, Nmale=903, Nfemale=1132, p2tailed <.001, η2=.007; Variable 4 (V4) U=478611.5, Nmale=903, Nfemale=1132,
p2tailed=.010, η2=.003. Atendiendo
a los valores de los índices de Cohen para la evaluación del tamaño de efecto
Podemos afirmar que este es muy pequeño o de tamaño medio (Cohen, 1992).
Por
último, se estudió el uso profesional y la percepción pedagógica de los SMD
desde la perspectiva de la edad, analizando las diferencias de rango de edad
mediante la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis (Kruskal y Wallis, 1952),
determinando las diferencias intragrupo post-hoc
mediante la prueba de Dunn. La prueba de Kruskal-Wallis evalúa la diferencia de
rango medio en las puntuaciones de los ítems considerando la hipótesis nula de
igualdad de los ítems. Como es sabido y se ha destacado anteriormente, la
prueba de Kruskal-Wallis no evalúa las diferencias individuales entre pares de
grupos y requiere una prueba post-hoc posterior
utilizando la corrección de Dunn-Bonferroni. La evaluación post-hoc
mostró diferencias significativas entre el grupo de 31-40 años y el grupo de
>51 años (padj <.025), y el grupo de
41-50 años frente al grupo de >51 años (padj=.037).
Todas las demás comparaciones no mostraron diferencias significativas.
3.2.2. Propósito
de uso profesional de las redes sociales por los docentes
En
este sentido es importante destacar que un alto porcentaje de los profesores de
la muestra (97,3%) no utilizan las redes sociales en un sentido pedagógico en
sus aulas. Se planteó una pregunta abierta en este sentido: "Si no,
explique brevemente por qué no hace este uso". Todas las respuestas
(N=1.347) se analizaron con el software Nvivo
categorizando las respuestas en conceptos principales que representaban la
percepción del profesor. El análisis se abordó en un proceso de dos etapas: en
una primera etapa de reducción de datos, se obtuvieron los conceptos
principales y a partir de esta primera etapa de reducción de datos, con la
separación de unidades, identificación y clasificación de elementos y
agrupación, se avanzó a la segunda etapa de ordenamiento y transformación de
datos como se muestra en la Tabla 5.
Tabla 5
Categorías obtenidas en la transformación de datos
|
Categoría |
Descripción de cada categoría |
|
|
Conocimiento (C.1) |
Esta es una de las categorías
del eje central del que se derivan básicamente las asociaciones relativas al
desconocimiento de las redes para su uso como recurso educativo. Se enfoca en
el conocimiento necesario para usarlas apropiadamente en un contexto formal. |
|
|
Responsabilidad (C.2) |
La categoría de responsabilidad se asocia a las
siguientes líneas de análisis: aprobación por la escuela, apoyo de los padres
a este tipo de acción formativa, apoyo del contexto educativo. |
|
|
Riesgos (C.3) |
La tercera categoría central se refiere a los
riesgos con cuatro subcategorías de análisis asociadas: trabajo con menores,
privacidad, formación del profesorado en el uso y manejo de estas
herramientas con fines pedagógicos. |
|
Fuente:
Elaboración propia.
Tras
esta aproximación cualitativa encontramos resultados sobre la percepción
pedagógica que los profesores tenían de estas herramientas. En este sentido,
encontramos resultados para responder a nuestra PI4: ¿Existe alguna relación
entre el uso de las redes sociales y la percepción pedagógica del profesorado
sobre las mismas? En la Figura 3 se muestra el resultado significativo
correspondiente a la interrelación estudiada de dos variables: percepción sobre
el uso pedagógico y uso/presencia en redes sociales.
Figura 3
Resultados
significativos de la relación entre la percepción pedagógica y el uso y
presencia de SMD
|
|
Uso
y presencia en redes sociales |
||||||
|
|
Twitter |
Facebook |
Instagram |
Pinterest |
Snapchat |
Otros |
|
|
Creo que tienen o va a tener un
papel relevante en mi actividad profesional: |
Twitter |
.419** |
.145** |
.215** |
.137** |
.060** |
.142** |
|
Facebook |
.217** |
.241** |
.199** |
.106** |
.043* |
.077** |
|
|
Instagram |
.221** |
.146** |
.317** |
.134** |
.092** |
.096** |
|
|
Pinterest |
.103** |
.140** |
.150** |
.478** |
.087** |
.038 |
|
|
Snapchat |
.040 |
.038 |
.006 |
.059** |
.100** |
.080** |
|
|
Otros |
.168** |
.108** |
.163** |
.140** |
.071** |
.221** |
|
|
|
Kendall’s tb; *p<.05 **p<.01 |
||||||
|
|
|
||||||
Se aplicó
el contraste Tau de Kendall con objeto de estudiar la posible correlación
arrojando resultados significativos en la mayor parte de los casos (p <.005;
p <.001) para la mayoría de las redes sociales empleadas por los docentes,
lo que nos conduce al rechazo de la hipótesis nula (H0) aceptando la
existencia de una relación entre ambas variables.
4. Discusión y Conclusiones
La
situación de pandemia dentro de un bloqueo global que afecta a todo el mundo ha
acelerado las transformaciones que también impactan en el campo de la
educación. El estudio presentado destaca algunos de estos cambios en línea con Almaiah et al. (2020), Chiodino
(2020), Pérez-Escoda et al., (2021b), Pérez-Escoda (2022), o UNESCO (2020a,
2020b). Una de las semejanzas más relevantes encontradas en la literatura
previa radica en las diferencias entre docentes a partir de la comparación de
edad y género al momento de acceder y utilizar las redes sociales como se
muestra en trabajos previos (García, et al., 2016; López-de-Ayala et al., 2020).
En este sentido, nuestro estudio no introduce diferencias significativas en
relación con las variables de edad o sexo. Como señalan Gómez-García et al.,
(2021) la edad y el género son variables demográficas influenciadas por
variaciones en el tiempo y el contexto, cuestión que requiere constantes
actualizaciones que resaltan la importancia de nuestro estudio en la captura de
resultados tras esta sorprendente situación de pandemia. Se establece una
interesante discusión, además, sobre la percepción de los smartphones, SMD,
como una herramienta adictiva en la línea de Jutaite
et al. (2021) o un apoyo al cyberbulling según
Tabuenca et al. (2019). En nuestro estudio estos temas son señalados por los
docentes como riesgos a enfrentar y falta de apoyo por parte de los centros
educativos o del ámbito legislativo. No obstante, vale la pena señalar que la
mitad de la muestra de profesores de Educación Superior (50%) y la mitad de
Secundaria (50%) cree firmemente en las posibilidades del uso pedagógico de SMD
y el uso de SNS con fines pedagógicos para el aprendizaje.
Sin
embargo, aunque algunos resultados discrepan de estudios previos añadiendo
diferencias, hay resultados que se mantienen en el tiempo como la percepción de
necesidades formativas, destacada previamente por García Pérez et al. (2016), Kuzu-Demir y Akbulut (2017) o Hamdani (2019), aun cuando el uso de SMD y SNS se ha
incrementado recientemente debido a la pandemia.
Es
importante mencionar las limitaciones del estudio en cuanto a la muestra, no
representativa del universo. Sin embargo, la importancia de los resultados es
ciertamente destacable en línea con la publicación del Ministerio de Educación
y Formación Profesional (BOE, 2022), sobre el nuevo Marco de Referencia de
Actualización de competencias digitales docentes. El Ministerio destaca
específicamente en este informe el uso pedagógico de las redes sociales como un
indicador de logro para integrar en los procesos de aprendizaje y el desarrollo
de competencias digitales relacionadas con la comunicación y la colaboración
para la ciudadanía y desarrollo de la identidad digital. En este sentido, las
redes sociales adquieren un papel cada vez mayor en el campo de la educación
como escenarios digitales utilizados por la mayoría de la población (Hootsuite,
2022), asociadas principalmente a prácticas esenciales como la comunicación, la
interacción, la colaboración, creación y, por supuesto, la educación.
Las
conclusiones abordadas desde el enfoque cualitativo muestran cuestiones
interesantes que apuntan a la falta de conocimiento, responsabilidad y a los
riesgos asociados cuando los docentes expresan sus percepciones sobre el uso de
las redes sociales como recurso pedagógico. El estudio aporta algunos enfoques
interesantes que podrían ayudar en la integración de los SMD y las SNS en las
aulas: en primer lugar, al destacar la ausencia de diferencias en términos de
edad y género, demostrando así su máxima penetración entre los docentes; en
segundo lugar, al mostrar la relación entre la frecuencia de uso y la percepción
positiva hacia la pertinencia en la actividad pedagógica en línea con Mayor y
otros (2019) que exploraron el uso de las redes sociales en relación con el
desarrollo de la competencia digital. En definitiva, el estudio ofrece
resultados relevantes y novedosos, a tener en cuenta como elementos
transformadores en la educación de niños y jóvenes cuya comprensión del mundo
pasa ineludiblemente por dispositivos conectados y por redes sociales,
naturalizados como espacios de aprendizaje para esta “generación streaming” (Sádaba-Chalezquer
& Pérez-Escoda, 2020).
Social media and smartphones as teaching resources:
Spanish teacher’s perceptions
1. Introduction
Since the beginning of the new
century, the international community has been paying close attention to what
skills the new generation in the digital world should possess and has made some
efforts to distinguish and define new topics of required literacy in emerging
contexts. Beyond this issue, the professional development of teachers is a key
component in fostering educational change. Teacher improvement is a complex
process that requires individual ability and willingness to explore appropriate
alternatives to traditional education (Devos, 2010). Additionally, as the
COVID-19 pandemic has impacted every aspect of life, education, the way
students learn, and the way teachers teach, have changed dramatically. The new
environment requires faster change, and teachers should experiment and try, on
their own, to use technology and all the possibilities it offers to improve
education. This article explores teachers' perceptions of the educational value
of smart mobile devices (SMD) and social networking sites (SNS), as enabling
resources that have dramatically transformed education in the context of global
lockdowns.
1.1 State of affairs
The role of the Internet in
the world of education has grown exponentially in recent decades, configuring a
new educational model, in which smart mobile devices (SMD) and social networks
sites (SNS) have become part of teaching practices, favouring the combination
of traditional, face-to-face teaching with online teaching, generating new
educational modalities supported by digital platforms or resources (Jutaite et
al., 2021), such as e-learning (Almaiah et al., 2020), mobile learning,
u-learning (Burbules, 2016), or blended learning (Rasheed et al. 2020). Before
the COVID-19 pandemic, collective efforts were developed and driven by
different international organizations such as the UNESCO, ITU, UNDP, and OECD:
Delors Report (1996), the DeSeCo Project (OECD) (1997), World Education Forum
in Dakar (2000), World Summit on the Information Society, WSIS (from 2003),
United Nations Literacy Decade (2009), and the United Nations Decade of
Education for Sustainable Development (2005-2014), establishing millennium
development goals for education. More specifically, in the EU, a range of
different issues were directed in the same direction: the Bengemann Report
(1994), the Lisbon Strategy (2000), Education and Training 2010 (2003), and
Education and Training 2020 (2009), all of which were supported by three key
elements: a) promoting smart growth in knowledge, education, innovation, and
the digital society; b) sustainable growth, making EU production greener and
more efficient, while increasing competitiveness; c) inclusive growth,
improving the workforce market participation, skills acquisition and poverty
reduction. It is important to note that the achievement of these priorities was
basically supported by specific programs that focused on the enhancement of
digital societies in terms of digital skills, connectivity, and media literacy:
eEurope Plan (2002), eLearning Program (2001-2004), i2010: a European
Information Society for Growth and Employment (2005-2009), Lifelong Learning
Programme (2007-2013), Digital Agenda for Europe (2010), Opening Education
(2013), digital Society: Access, Education, training, employment, tools for
equality (2014), A new start for Europe (2014), A new Skills Agenda for Europe
(2016), and the Digital Education Action Plan (2018-2020).
It is worth noting that in the
new agenda endorsed by the European Commission in 2020 (European Commission,
2020), once again, digital skills were highlighted, broadly referring to what a
person knows, understands, and can do in a digital society, will be the pathway
to employability and prosperity.
This overarching framework
defines the multidimensional context of different fields, and develops and
promotes the skills necessary for teachers and citizens in a digital society,
not only as digital users but also as producers, bridging the digital divide,
ensuring equal access to persons with disabilities, and avoiding gender
inequality (UNESCO, 2020).
Recent events related to the
global pandemic situation has accelerated the perspectives on a digital
transformation for education. ‘‘Never before have we witnessed educational
disruption on such a large scale’’ said UNESCO Director-General Audrey Azoulay
(2020). Affecting teachers and students, regardless of nationality, level of
education, income, gender or digital skills, this crisis forcibly created a new
global scenario in which teachers and students worldwide stayed at home. Many
inequities in our education systems were exposed and highlighted by this
context, from the proper internet connection and digital media needed for
online education, “through to the supportive environments needed to focus on
learning, up to our failure to attract talented teachers to the most challenging
classrooms” (Schleicher, 2020). All over the world, educational institutions
(from Primary School, to Secondary and Higher Education) rushed and scheduled
online classes to avoid a lack of teaching during lockdown. Even with skills or
not, with proper platforms or not, with a suitable training or not, thousands
of teachers all around the world leveraged technology and the Internet to
ensure their classes using all digital supports available (Chiodino, 2020;
Pérez-Escoda et al., 2021a). In this regard, it could be said that education
during COVID-19 lockdown was based on the three learning environments that
emerged and developed in the 21st century mediated through technology. They
constituted the pillars for learning and reinforced education in the new
situation: a) e-learning: as the delivery of a learning or training program,
course or degree via the Internet, that is completely or partly online (Almaiah
et al.,2020); b) mobile learning: any sort of learning that happens when the
learner is not in a fixed, pre-determined location, learning that occurs when
the learner takes advantage of the learning opportunities offered by mobile
technologies (smartphones, tablets or laptops); and c) u-learning (ubiquitous
learning), based on ubiquitous technologies, enhancing a new learning style
that is available anywhere, anytime (Burbules, 2016). These learning
environments played a prominent role during the COVID-19 pandemic, since they
allowed millions of students who had been forced to leave classrooms for a then-unknown
period of time, in whole or in part, to continue learning. In these
environments, the integration of the internet, and specifically, the use of SMD
and SNS as educational resources, were crucial to guarantee the right to
education of citizens, despite the lack of preparation and experience, of both
teachers and students.
1.2 Teacher’s acceptance and
use of SNS and SMD in learning environments
The educational possibilities
of digital resources, and specifically SNS and SMD, in the context prior to the
pandemic, have been the scope of analysis in previous literature (Sung, et al.,
2016; Asterhan & Bouton, 2017; Martín-Martín et al., 2021; Pérez-Escoda et
al., 2021a), which tried to establish a frame of reference in which these
resources acquired a relevant role in teaching to date. In this sense, Awidi et
al. (2019) highlighted the ability of SNS to facilitate interaction between
users and the exchange of information; coinciding with Lu and Churchill (2014)
and Yildiz (2018), in assessing the possibility of facilitating new
communication channels. The use of SMD in education is supported by research
that shows their ability to improve teaching-learning processes, such as
Tabuenca et al. (2019), Rahali et al. (2021), Thomas et al. (2013), or
Sanromà-Gimenez et al. (2018), who highlighted the use of SMD to facilitate the
learning process of people with autism; or even, to maximize scientific
dissemination (Ojeda-Serna & García-Ruiz, 2022).
However, based on the
experiences during the pandemic, it is necessary to emphasize the interest in
discovering the factors that had an influence on the perception of teachers and
their decision to use these resources in the classroom. Some data are already
available, such as the study by Gutiérrez-Ortega et al. (2020), which
highlighted the existence of some factors that influenced the resistance or
rejection of the incorporation of SNS and SMD in their professional practice,
such as that teachers did not have sufficient means or did not have a presence
in SNS. According to these authors, the age of the teaching staff was also a
determining factor, with the youngest perceiving the most usefulness in the use
of these resources. A lack of access to resources by students, according to
Thomas et al. (2013), may be one of the reasons that limited their use in the
classroom by teachers. At the same time, when teachers perceived that the
inclusion of these resources in the classroom could cause some disruption, it
led to a certain rejection of their use, as argued by Nikopoulou (2020). The
study by Miranda and Valente (2021) is worth noting, as it highlighted two
determining factors in motivation and involvement towards the use of digital
resources in classrooms; the expectation of improvement in their performance as
a teacher, and the belief of being able to find digital resources that could
adapt to their classroom context and their needs.
There is no doubt that a solid
training on the part of teachers is necessary, in technical aspects, and
especially, in digital culture knowledge. This training in digital competences
for using both SNS and SMD can be an opportunity for teachers to perceive their
use in the classroom in a positive way. In this sense, the European Commission
(2021) highlighted their relevance for achieving effective teaching in the
context of a global, digital and changing society.
As it may normally occur,
changes come due to the appearance of differential elements that promote this
change, and the Covid-19 pandemic provoked a never-seen-before change. This
kind of “tsunami” led to disruptive changes in education, as mentioned before.
In this study we focus on two differential elements: social network sites (SNS)
and smart mobile devices (SMD) as potential elements in education, from the
perception and perspective of teachers without higher education. As Lu and
Churchill pointed (2014) SNS allow for social interaction and information
sharing; in education, they will facilitate collaborative work, support the
exchange of information between pupil-teacher, pupil-pupil, and teacher-family,
and facilitate or establish new communication processes. The pandemic situation
demonstrated these ideas, allowing thousands of children to follow lessons from
home, as highlighted by the OECD (2020) or the UNESCO (2020). However, the
acceptance, use and positive perception of teachers are crucial aspects when
considering SNS in educational process, as pointed by some previous studies,
such as Hamdani (2019), Kuzu-Demir and Akbulut (2017), or Yildiz (2018).
This study aims to analyse uses,
access and perceptions of Spanish teachers with respect to social networks, SNS
and SMD, for pedagogical purpose focusing on their age. Since the COVID-19
pandemic began in April 2020, this topic seems to have gained relevance, as SNS
and SMD are considered effective tools in the unprecedented situation of
thousands of students taking classes from home (Gunawan et al., 2020). In this
regard, different research questions arose:
RQ1: Are there differences
among Spanish teachers when accessing SMD and SNS?
RQ2: Is there any relation
between the use of social networks and the age of teachers?
RQ3: Are they using it for
professional purposes?
RQ4: Is there any relation
between the use of social networks and the teacher’s pedagogical perception of
them?
2. Methodology
The methodological research
design was quantitative and descriptive-correlational, as the intention was to
describe the basic components of a specific phenomenon by extracting them from
a given content through the process that is characterized by the rigor of their
measurement. To collect the data, an existing instrument was applied, whose
study variables were defined as described below. Data were collected online,
complying with the Postgraduate University Institute’s ethics research requirements,
which were developed in accordance with the ethical standards of the American
Psychological Association (2002). The data analysis was performed with SPSS
v.25.
2.1 Sample
A convenience sampling method was
utilized to guarantee the highest number of responses, with the sample composed
of large variety of teachers all over Spain, n=2,048, from 53 different cities
representing all geographical areas in Spain, from all different educational
levels as shown in Table 1. The sample was non-probabilistic (convenience), as
the object of the study was not to be representative, but to show
descriptive-empirical evidence of the teacher’s response in the situation
described.
Table 1
Sample description based on age, gender, and educational level
|
Level |
Gender |
<30 |
31-40 |
41-50 |
>51 |
Total |
|||||||
|
Kindergarten
|
M % |
(n) |
91.7% |
(33) |
87% |
(40) |
83.3% |
(30) |
100% |
(24) |
127 |
||
|
H % |
(n) |
8.3% |
(3) |
13% |
(6) |
16.7% |
(6) |
0% |
(0) |
15 |
|||
|
Other % |
(n) |
0% |
(0) |
0% |
(0) |
0% |
(0) |
0% |
(0) |
0 |
|||
|
Primary
School |
M % |
(n) |
74.6% |
(47) |
65.1% |
(108) |
58.6% |
(109) |
60.9% |
(92) |
356 |
||
|
H % |
(n) |
25.4% |
(16) |
34.3% |
(57) |
41.4% |
(77) |
38.4% |
(58) |
208 |
|||
|
Other% |
(n) |
0% |
(0) |
0.6% |
(1) |
0% |
(0) |
0.7% |
(1) |
2 |
|||
|
Secondary
School |
M % |
(n) |
51.9% |
(54) |
51.6% |
(115) |
48.3% |
(171) |
44.1% |
(135) |
475 |
||
|
H % |
(n) |
48.1% |
(50) |
46.6% |
(104) |
50.8% |
(180) |
55.2% |
(169) |
503 |
|||
|
Other % |
(n) |
0% |
(0) |
1.8% |
(4) |
0.8% |
(3) |
0.7% |
(2) |
9 |
|||
|
Higher
Education |
M % |
(n) |
50% |
(18) |
14.9% |
(46) |
47.8% |
(66) |
46.8% |
(44) |
174 |
||
|
H % |
(n) |
50% |
(18) |
54.1% |
(46) |
52.2% |
(72) |
52.1% |
(49) |
177 |
|||
|
Other % |
(n) |
0% |
(0) |
44.7% |
(38) |
0% |
(0) |
1.1% |
(1) |
2 |
|||
|
Total |
% (n) |
11.7% |
(239) |
25.4% |
(520) |
34.9% |
(714) |
28.1% |
(575) |
2048 |
|||
2.2
Instrument
The data was obtained from an online
questionnaire based on the validated questionnaire CURSAE (Utility of Social
Networks and the Smartphone for Educational Action), so the reliability and
validity of the instrument were previously tested (Gutiérrez-Ortega et al.,
2020). The instrument was composed of 35 items distributed into 4 dimensions:
1) Socio-demographic items (6 items); 2) Access to digital media (5 items); 3)
Presence in Social networks (6 items); and 4) Perceptions (15 items) divided
into three dimensions: Interactivity (3 items), Educational use of SMD (6
items), and Educational use of SNS (6). The response
for the categorical variables were two different kinds: for the “Access” and
“Presence in networks” dimensions, the response was dichotomous (Yes/No); The
responses for Perceptions were designed with a Likert scale of four options, as
follows: (1) Strongly disagree, (2) Disagree, (3) Mostly agree, and (4)
Strongly agree. In order to have a better
understanding of the context of the results, data analysis was performed in two
steps, in line with Creswell and Poth (2016) for
quantitative studies: firstly, exploring descriptive statistics were obtained
including means, standard deviations, and ranges to explore the dimensions;
secondly, the data were examined with inter-item correlations and associations,
using different measurements such as cross-tabulation, chi-square and
Bonferroni correlations. It is worth noting that the variables had an ordinal
level of measurement, so an equal distribution was not expected. This was confirmed
by range of skewness (461.008; p<0.001) and kurtosis (660.084; p<0.001),
so non-parametrical measurements were used in the analysis.
3. Analysis and results
In order to understand all the results obtained, they are presented accordingly to
the dimensions established: Access, Presence and Perceptions of both SNS and
SMD, focusing on the study of differences among the sample by teaching level,
gender, and age.
3.1 Access to SMD and SNS:
analysis of the differences
In this paragraph the results
focus on research question RQ1: Are there differences among Spanish teachers
when accessing SMD and SNS? The results are shown firstly for smart mobiles,
and secondly for social networks, following a triple difference analysis by
teaching level, gender, and age range, thus guaranteeing an in-depth study. As
a result of this descriptive analysis, data will provide a response to RQ2, in regard to if there is any relation between the use of
social networks and the age of teachers.
3.1.1. Teachers accessing smart mobile devices (SMD)
Despite the common
consideration of the omnibus χ2 test in the evaluation of the
results, a Bonferroni correction was adopted from the values of the adjusted
residuals in order to reduce the possibility of committing a type I error (FWER
–Family-Wise Error Rate Type I) by series of comparisons on the sample for the
study of access to SMD and SNS. This measurement, considered very conservative,
establishes, for our case (3 degrees of freedom and a significance level of
.05), an adjusted p-value of .00625, thereby establishing a critical value with
an upper limit of Z=2.734 and a lower limit of Z=-2.734, which was taken into
consideration in the interpretation of the results.
Thus, considering the
significance of the χ2 test and access to devices and the level of
intervention, a significant association was observed in the case of Tablets
χ2 (3, N=2048) =10.72, p<.05, V=.072. The post-hoc Z
analysis of the corrected residuals revealed that only the case of teachers in
Higher Education was significant, showing a lower access to this technology
than expected as compared to other levels, with this difference having a low
significance (Cohen, 1992). In the case of no access to media, there was a
significant association χ2 (3, N=2,048) =17.74, p<.001, and
V=.092, whose analysis showed less access to digital media by teachers at this
level.
As for gender differences, it
is worth noting that no significant differences were found in the study. The
results evidenced less access to a Laptop, χ2
(1, N=2035) =12.83, p<.001, V=.079, and to Tablet by men, χ2 (1,
N=2,035) =8,702, p<.05, V=.065, although these differences were small.
Taking into account the significance of the χ2 test, and the subsequent
correction, access to devices and age range showed a significant association in
the particular case of Smartphones χ2 (3, N=2,048) =12.57,
p<.05, V=.078. The post-hoc Z-analysis of the corrected residuals revealed a
significance only in the case of teachers in the age range >50 years old,
showing a lower access to this technology than expected as compared to other
levels, with this difference having a low significance. As shown in Table 3, in
the case of access to a Tablet, there was a significant connection, χ2
(3, N=2,048) = 14.95, p<.05, V=.085, whose analysis showed a lower
access to this technology by teachers belonging to the age range <30 years
as compared to the rest of the ranges. This difference was also considered to
be of low significance.
Table 2
Differences among teachers
regarding teaching levels
|
df=3 |
|
Kindergarten (%, n) |
Primary School (%, n) |
Secondary School (%, n) |
Higher Education (%, n) |
Total (%, n) |
X2 |
Sig. |
Cramer’s V |
|
|
Smart-
phone |
Yes |
93 (132) |
92.6 (524) |
92.1 (909) |
90.9 (321) |
92,1 (1.886) |
.98 |
.806 |
|
|
|
Sr |
.4 |
.5 |
.0 |
-.9 |
||||||
|
No |
7 (10) |
7.4 (42) |
7.9 (78) |
9.1% (32) |
7,9 (162) |
|||||
|
Sr |
-.4 |
-.5 |
.0 |
.9 |
||||||
|
Tablet |
Yes |
53.5 (76) |
60.4 (342) |
58.2 (574) |
50.1 (177) |
57.1 (1,169) |
10.72 |
.013* |
.072** |
|
|
Sr |
-.9 |
1.9 |
.9 |
-2.9* |
||||||
|
No |
46.5 (66) |
39.6 (224) |
41.8 (413) |
49.9 (176) |
42.9 (879) |
|||||
|
Sr |
.9 |
-1.9 |
-.9 |
2.9* |
||||||
|
Laptop |
Yes |
90.1 (128) |
88.2 (499) |
90.3 (891) |
85.6 (302) |
88.9 (1.820) |
6.41 |
.093* |
||
|
Sr |
.5 |
-.6 |
2 |
-2.3 |
||||||
|
No |
-9.9 (14) |
11.8 (67) |
9.7 (96) |
14.4 (51) |
11.1 (228) |
|||||
|
Sr |
-.5 |
.6 |
-2 |
2.3 |
||||||
|
Do not
have |
Yes |
14.1 (20) |
6.5 (37) |
5 (49) |
6.2 (22) |
6.3 (128) |
17.74 |
.000* |
.093** |
|
|
Sr |
4* |
.3 |
-2.3 |
.0 |
||||||
|
No |
85.9 (122) |
93.5 (529) |
95 (938) |
93.8 (331) |
93.8 (1.920) |
|||||
|
Sr |
-4* |
-.3 |
2.3 |
.0 |
|
|
|
|
||
|
Note: * p<.05; ** p<.01; N=2,048 |
||||||||||
In the case of lack of access to
technology, evidence was also observed of a significant association between the
variables evaluated, χ2 (3, N=2,048) = 38.22, p< .001, V=.137,
with the post-hoc analysis showing a greater deficiency in access to media in
the <30 age range as compared to the rest of the ranges, as well as greater
access to media in the >50 range, with this significance being of a
low-medium effect size (Cohen, 1992).
3.1.2. Teachers accessing social media (SNS)
As shown in global reports
about social media penetration, averages in all populations have increased
during the pandemic. This may explain averages of teachers in our sample using
social networks sites as shown in Figure 1.
Table 3
Differences among teachers
regarding age range
|
df=3 |
<30 (%, n) |
30-40 (%, n) |
41-50 (%, n) |
>50 (%, n) |
Total (%, n) |
X2 |
Sig. |
V Cramer |
|
|
Smartphone |
Sí |
95 (227) |
94.2 (490) |
91.9 (656) |
89.2 (513) |
92.1 (1,886) |
12.57 |
0.006 |
.078 |
|
Sr |
1.8 |
2.1 |
.3 |
-3.0 |
|
|
|
|
|
|
No |
5 (12) |
5.8 (30) |
8.1 (58) |
10.8 (62) |
7.9 (162) |
|
|||
|
Sr |
-1.8 |
-2.1 |
.3 |
3.0 |
|
|
|
|
|
|
Tablet |
Sí |
46.4 (111) |
61.2 (318) |
58.1 (415) |
56.5 (325) |
57.1 (1,169) |
14.95 |
.002 |
.085 |
|
Sr |
-3.5 |
2.2 |
.7 |
-.3 |
|
|
|
|
|
|
No |
53.6 (128) |
38.8 (202) |
41.9 (299) |
43.5 (250) |
42.9 (879) |
|
|||
|
Sr |
3.5 |
-2.2 |
-.7 |
.3 |
|
|
|
|
|
|
Laptop |
Sí |
86.6 (207) |
88.8 (462) |
88.8 (634) |
89.9 (517) |
88.9 (1,820) |
1.86 |
.600 |
|
|
Sr |
-1.2 |
.0 |
-.1 |
-.9 |
|
|
|
|
|
|
No |
13.4 (32) |
11.2 (58) |
11.2 (80) |
10.1 (58) |
11.1 (228) |
|
|||
|
Sr |
1.2 |
.0 |
-1 |
.9 |
|
|
|
|
|
|
No dispongo |
Sí |
14.6 (35) |
6.7 (35) |
5.5 (39) |
3.3 (19) |
6.3 (128) |
38.21 |
.000 |
.137 |
|
Sr |
5.7 |
.5 |
-1.1 |
-3.4 |
|
|
|
|
|
|
No |
85.4(204) |
93.3 (485) |
94.5 (675) |
96.7 (556) |
93.8 (1,920) |
|
|||
|
Sr |
-5.7 |
-.5 |
1.1 |
3.4 |
|
|
|
|
Note: *
p<.05; ** p<.01; N=2.048
Based on the significance of
the χ2 test and its corrected value, it is possible to state
that there are no differences in the use of the social network Twitter between the
different educational levels. However, differences were found in the use of
Facebook (χ2 (3, N=2048) = 9.23, p <.05, V=.067), Instagram
(χ2 (3, N=2,048) = 17.58, p <.05, V=.093) and Snapchat
(χ2 (3, N = 2,048) = 17.74, p <.001, V=.093), which were
differently used among teachers at the Pre-school level, although the
differences obtained a small effect. In the case of the social network
Pinterest, its use was significantly more accepted in the levels of Pre-school
and Primary Education as compared to the rest of the levels represented χ2
(3, N=2048) = 96.65, p < .05, V=.215), with this difference being
highly significant. The use of social networks other than those included in the
study was less important at Pre-school, Primary and Secondary education levels
(χ2 (3, N = 2,048)=34.53, p <.001,
V=.130). The results showed a greater presence of male teachers on Twitter
(χ2 (1, N=2035) = 20.411, p <.001, V=.100) and other
networks (χ2 (1, N=2,035) = 37.256, p <.001, V=.135),
although these differences were small. In the case of Facebook (χ2 (1,
N=2,035) =18.054, p <.001, V=.094), Instagram (χ2(1,
N=2,035) = 9.499, p <.001, V=.068), and Pinterest (χ2 (1,
N=2,035) = 120.397, p <.001, V=.234), the majority presence was female, with
the differences in the latter being notable. No differences were observed in
the case of access to the Snapchat network, with a low penetration in both
genders.
Figure 1
Teachers access to social
media by age range, gender, and teaching levels.
3.2 SMD ans
SNS use with a professional purpose and pedagogical perceptions
In this second paragraph of results,
the data were focused on answering research questions RQ3: Are they using it
for professional purposes? And RQ4: Is there any relation between the use of
social networks and the teacher’s pedagogical perception of them? Both of these were related to the professional use and the
pedagogical purpose perceptions.
3.2.1. SMD use with professional purposes and pedagogical perceptions
The use for professional
purposes, and the pedagogical perception of SMD, were studied with four
different variables: (V1) Professional use for being updated; (V2)
Pedagogical possibilities inside the classroom; (V3) No pedagogical
possibilities; (V4) Limited pedagogical possibilities. As observed
in Figure 2, 62.3% of the sample normally use smartphones to become informed on
professional aspects, and 44.9% believed in the pedagogical possibilities of
the devices.
Figure 2
Teacher’s percentages
perceptions about pedagogical use of SMD
The analysis of the
differences between teaching levels provided very interesting results. In this
sense, to assess the differences between the different educational levels of
the participants, a non-parametric Kruskal-Wallis test
(Kruskal and Wallis, 1952) was used, determining post-hoc intragroup
differences by means of Dunn's test. The Kruskal-Wallis
test assesses the difference in mean ranks of item scores considering the null
hypothesis of item equality. The Kruskal-Wallis test
does not assess individual differences between pairs of groups, and requires a
subsequent post-hoc test using the Dunn-Bonferroni correction.
Table 4
Kruskal-Wallis Test and post-hoc for studying differences among teaching
levels
|
|
H (X2) |
gl |
p |
Eta2 |
|
Variable 1 (V1) |
1.251 |
3 |
.741 |
|
|
Variable 2 (V2) |
41.243 |
3 |
.000* |
.019 |
|
Variable 3 (V3) |
5.533 |
3 |
.137 |
|
|
Variable 4 (V4) |
4.29 |
3 |
.232 |
|
Note: * p<.001; N=2,048
After the omnibus test, a statistically
significant difference was found in the perception of the use of the Smartphone
and its educational possibilities in the classroom (X2=41.243, df=3, p2tailed<.001). The evaluation of the
magnitude of the effect returned a value of .019, showing a small effect. The
post-hoc evaluation showed significant differences between the Kindergarten and
Secondary Education groups (padj <.001),
and Kindergarten and Other educational levels (padj
<.001). Likewise, differences were found between the Primary Education
group and the Secondary Education group (padj
<.001), and the Primary Education group and Other educational levels (padj <.001). The rest of the
comparisons were not significant.
To study differences among
teachers, considering gender, a Mann-Whitney U-test was performed to evaluate
the responses to the questionnaire items, and to determine statistically
significant differences. A 95% acceptance level was assumed for the test.
Results showed statistically significant differences in three variables:
Variable 1 (V1) U=478362.5, Nmale=903,
Nfemale=1132, p2tailed=.004,
η2=.004; Variable 2 (V2) U=462845.0, Nmale=903, Nfemale=1132,
p2tailed <.001, η2=.007; and Variable 4 (V4)
U=478611.5, Nmale=903, Nfemale=1132,
p2tailed=.010, η2=.003. Following
Cohen’s values of effect sizes, it could be said that the differences
obtained had a very small or medium effect size (Cohen, 1992).
Finally, the professional use
and pedagogical perception of SMD were studied from an age perspective, through
the analysis of age range differences using the non-parametric Kruskal-Wallis test (Kruskal and Wallis, 1952), and determining
post-hoc intragroup differences with Dunn's test. The Kruskal-Wallis test assesses the mean rank difference in item scores
considering the null hypothesis of item equality. This test does not assess
individual differences between pairs of groups and requires a subsequent
post-hoc test using the Dunn-Bonferroni correction. The post-hoc assessment
showed significant differences between the 31-40 years old age range group, and
the >51 years old age group (padj <.025),
and the 41-50 years old age group, versus the >51 years age group (padj=.037). All other comparisons did not show
significant differences.
3.2.2. Teacher’s social networks use for professional purposes
In this regard, it is
important to highlight that a high percentage of the teachers in the sample
(97.3%) did not use social networks in a pedagogical sense in their classrooms.
An open question in this regard was asked “If not, please explain briefly why
not”. All the answers (N=1,347) were analysed with Nvivo
software, categorizing the responses in main concepts representing the
teacher’s perception. The analysis was addressed in a two-step process: in the
first stage of data reduction, the main concepts were obtained, and from this
first stage of data reduction, which included the separation of units,
identification, and classification of elements and grouping, we advanced to the
second stage of data arrangement and transformation, as shown in Table 5.
Table 5
Categories obtained in the
data transformation. Source: Created by authors
|
Category |
Description
of the category |
|
Knowledge (C.1) |
This is
one of the categories of the central axis from which associations are
basically derived relating to lack of knowledge of networks for use as
educational resources. It focuses on the knowledge needed to use them
appropriately in a formal context. |
|
Responsibility (C.2) |
The category of
responsibility is associated with the following lines of analysis: approval
by the school, parental support for this type of training action, support
from the educational context. |
|
Risks (C.3) |
The third core category
refers to risks with four associated sub-categories of analysis: working with
minors, privacy, and teacher training in the use and management of these
tools for pedagogical purposes. |
Source: Own elaboration
After this qualitative
approach, we found results regarding the pedagogical perception of teachers on
these tools. In this sense, we found results that allowed us to answer RQ4: Is
there any relation between the use of social networks and the teacher’s
pedagogical perception of them? Figure 3 shows the significant results
corresponding to the correlation between two variables studied: perception
about pedagogical use and use/presence in social networks.
Figure 3
Significant results from the
correlation between the pedagogical perception and the use and presence of SMD.
Kendall’s Tau, applied to the
significant correlations studied, shows significant results (p <.005; p <.001)
in almost all social networks used by teachers, which allows us to reject the
null hypothesis (H0), thereby accepting that there is correlation between these
variables.
4. Discussion and conclusions
It is globally accepted that
the COVID-19 pandemic, which led to a global lockdown that affected all areas
around the world, accelerated societal transformations, with a special emphasis
on education. The study presented highlights some of these changes, in line
with the Almaiah et al. (2020), Chiodino (2020), Pérez-Escoda et al., (2021b), Pérez-Escoda
(2022), or UNESCO (2020a, 2020b). One of the most relevant results found in previous literature come from
differences among teachers from age and gender comparisons when accessing and
using social networks, as shown in previous works (García, et al., 2016;
López-de-Ayala et al., 2020). In this sense, our study introduces no
significant differences related to age or gender variables. As pointed out by
Gómez-García et al., (2021), age and gender are demographic variables
influenced by variations over time and context, an issue that requires constant
updates which highlight the importance of our study, as it captures results
after this unprecedented pandemic situation. An Interesting discussion took
place, moreover regarding the perception of SMD as addictive tools, in line
with Jutaite et al. (2021) or as a cyberbullying
device according to Tabuenca et al. (2019). In our
study, these issues were remarked by teachers as risks to face, as well as a
lack of support by educational centres or legislation. Nonetheless, it is worth
noting that half of the higher education teachers (50%), and half of the
Secondary School ones (50%) strongly believed in the learning possibilities of
SMD usage and the use of SNS for pedagogical purpose.
However, although some of our
results disagree with previous studies, others were similar and stable over
time, such as the perception of training needs, previously highlighted by
García Pérez et al. (2016), Kuzu-Demir and Akbulut (2017), or Hamdani (2019),
even when the use of SMD and SNS recently increased due to the pandemic.
It is important to mention
limitations of the study regarding the sample, as it did not represent the
sample universe. However, the importance of the results is certainly
remarkable, in line with the present publication by the Ministry of Education
and Professional training (BOE, 2022) regarding the newly updated Reference
framework of Digital competences. The pedagogical use of SNS is specifically
highlighted in this report as an achievement indicator, in
order to integrate the development of digital competences related to
communication and collaboration for digital citizenship and identity, into
learning processes. In this respect, social networks gain a more prominent role
in the field of education, as digital scenarios used by most of the population
(Hootsuite, 2022) are mainly associated to essential practices in
communication, interaction, collaboration, creation, and indeed education.
The conclusions addressed from
the qualitative approach showed interesting issues pointing to a lack of
knowledge, responsibility, and associated risks when teachers expressed their
perceptions regarding the use of SNS in pedagogical integration. The study
contributes with some interesting approaches that could help in the integration
of SMD and SNS in classrooms: firstly, by highlighting the absence of
differences in terms of age and gender, thus demonstrating its maximum
penetration among teachers; secondly, by showing the relationship between
frequency of use and positive perception towards relevance in pedagogical
activity, in line with a study by Mayor et al (2019), which explored the use of
SNS in relation with digital competence development. Summarizing, the study
offers relevant and innovative results, to be taken into account as
transformative elements in the education of children and young people whose
understanding of the world inevitably involves connected devices and social
networks, naturalised as learning spaces for this "streaming
generation" (Sádaba-Chalezquer &
Pérez-Escoda, 2020).
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