Revisión de la literatura sobre anotaciones de vídeo en
la formación docente
Literature review on video annotations in teacher education
Dra. Violeta Cebrián-Robles. Profesora Ayudante Doctor. Universidad
de Extremadura. España
Dra. Ana-Belén
Pérez-Torregrosa. Investigadora. Universidad de Málaga.
España
Dr. Manuel Cebrián
de la Serna. Catedrático de Universidad. Universidad de
Málaga. España
Recibido: 2022/07/26
Revisado: 2022/09/01 Aceptado: 2022/11/09 Preprint: 2022/12/01
Publicado: 2023/01/07
Cómo citar este artículo:
Cebrián-Robles,
V., Pérez-Torregrosa, A. B., & Cebrián de la Serna, M. (2023). Revisión de
la literatura sobre anotaciones de vídeo en la formación docente [Literature
review on video annotations in teacher education]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 66, 31-57.
https://doi.org/10.12795/pixelbit.95782
RESUMEN
Existe una tradición en el uso
de videos digitales en la formación del profesorado donde las anotaciones de
vídeo son una tecnología emergente que ofrece un uso más activo a los vídeos
disponibles en internet y los creados en las prácticas de aula. Sus
posibilidades técnicas consisten en crear anotaciones en los vídeos de forma
individual para el portafolios o compartida en grupos de clases y redes
profesionales. Como tecnología en evolución ofrece nuevas posibilidades para la
formación docente mediante etiquetado social e hipervínculos que pueden ser
analizados. El presente estudio es una revisión de la literatura reciente desde
2018 a 2022 sobre el uso de las anotaciones multimedia en la formación docente
mediante el protocolo PRISMA, seleccionando desde bases de datos (WOS, Scopus y
ERIC) 244 referencias que tras aplicar los criterios de exclusión e inclusión
se obtuvieron 25 referencias que aplican sólo en el tópico de la formación de
docentes. Se ofrece una lista de las plataformas más empleadas, los métodos de
investigación utilizados, el perfil de los participantes y los tópicos de
aplicación. Es compartida la utilidad de las anotaciones de video en la
formación de docentes especialmente para el análisis y reflexión sobre las
prácticas.
ABSTRACT
There is a tradition in the
use of digital video in teacher training where video annotations are an
emerging technology that offers a more active use of videos available on the
Internet and those created in classroom practices. Its technical possibilities are
to create annotations on videos individually for the portfolio or shared in
class groups and professional networks. As an evolving technology it offers new
possibilities for teacher training through social tagging and hyperlinks that
can be analyzed. The present study is a review of recent literature from 2018
to 2022 on the use of multimedia annotations in teacher education using
protocol PRISMA, selecting from databases (WOS, Scopus y ERIC) 244 references
that after applying exclusion and inclusion criteria we selected the 25
references that apply only in the topic of teacher education. A list of the
most used platforms, the research methods used, the profile of the participants
and the topics of application is provided. The usefulness of video annotations
in teacher training is shared, especially for analysis and reflection on
practices.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
Formación del personal docente; Formación inicial de
docentes; formación de docentes en activo; vídeo digital; anotaciones de video.
Teacher training; initial teacher training; in-service
teacher training; digital video; video annotation
1. Introducción
La tendencia en el uso de los
formatos de vídeo en todos los niveles educativos era un tópico en auge antes
de la covid19, y con esta pandemia se ha visto incrementado exponencialmente su
producción con el uso de los sistemas de videoconferencia en una transición
rápida a una educación a distancia. El uso de videoconferencias durante la
pandemia por parte de docentes y estudiantes tuvo un gran éxito, pues la
educación no se paró gracias a ello. Sin embargo, en ocasiones este uso se
tornó en abuso, al encontrarnos tantas horas concentrados y mediados por una
pantalla. Por esta razón, y tras esta vivencia con doble resultado, ambos solicitan
una metodología más dinámica y activa en el uso de la videoconferencia, como
una utilización de los vídeos como recursos con mayor calidad, interactividad y
motivación para la enseñanza que los producidos por esta excepcionalidad vivida
por todos.
El video como recurso y
tecnología venía aplicándose en todas las áreas, siendo en la educación
universitaria y en la formación de los grados en educación un tema muy
desarrollado (Bayram, 2012; Arya et al., 2014; Nielsen, 2015; Gallego-Arrufat,
2015; Chui-Lami & Habil, 2021). Donde encontramos muchos ejemplos en el uso
de los videos en la formación inicial como permanente de los docentes en las
distintas temáticas como la enseñanza de las matemáticas (Barth-Cohen, 2018),
la enseñanza de las ciencias (Luna & Sherin, 2017), las tutorías y
prácticas externas en la Universidad-Centro de prácticas (Youens et al., 2014),
como la identidad profesional bajo autobiografías en vídeo (Ó Gallchóir et al.,
2018), entre otros. Siendo bastante nueva la utilización de las anotaciones de
video (en adelante, AV) dentro de la formación permanente y mediante la
creación de comunidades y redes profesionales (Ruiz-Rey et al., 2021a).
En un intento de romper la
linealidad de la secuencia de vídeo y dotarlo de mayor interactividad, las tecnologías
de anotaciones multimedia están proporcionando una mejor y fácil utilización de
los vídeos en la enseñanza de todos los niveles, especialmente en aquellos que
más se han experimentado como es en la educación superior (Cebrián-de-la-Serna
et al., 2015; Cebrián-Robles et al., 2016; Po-Sheng et al., 2018; Marçal et
al., 2020; Hefter & Berthold, 2020; Ruiz-Rey et al., 2021b; Mei-Po et al.,
2021), donde en la formación de docentes está retomando un enfoque más
innovador, flexible y creativo que salva las críticas encontradas en los
enfoques de microteaching del pasado, por cuanto que, se ofrece como recurso y
herramienta en mano de los propios docentes para la formación inicial y
permanente y la modalidad que éstos decidan. Dentro de la primera, la formación
inicial tenemos una revisión interesante sobre las anotaciones de vídeo en
Pérez-Torregrosa et al. (2017). Vamos a exponer a continuación un desarrollo
tanto tecnológico como metodológico de las anotaciones multimedia en general y
del vídeo en particular.
Las anotaciones de video (AV)
en la formación de docentes
El video como soporte y
recurso en la formación de docentes recoge en la literatura especializada una importante
magnitud numérica como versatilidad de usos, que ha evolucionado paralelamente
a la transformación digital, transitando desde las primeras cintas magnéticas
hasta el vídeo digital, con una diversidad de prácticas y modelos pedagógicos
que facilitó acuñar una profusión de términos propios. Son ejemplos de esta
prodigalidad las siguientes denominaciones: píldoras de
aprendizaje o píldoras formativas (Crespo-Miguel & Sánchez-Saus
Laserna, 2020), vídeo póster (Kemczinski et al., 2017), vídeo digital y su
utilización en soportes y plataformas eLearning (sistemas de gestión de
aprendizajes como LMS -Learning Management System-, Mooc, Blog educativos…)
como plataformas específicas de vídeos (YouTube, Vimeo…) y repositorios en
abierto, los video tutoriales como recursos, hasta los recientes usos de las AV
(Pérez-Torregrosa et al., 2017) y las plataformas integradas en los LMS o las
específicas plataformas de AV, ocupación íntegra de nuestro trabajo.
Todos ellos son nuevas
oportunidades, técnicas y modelos para la formación de docentes que han surgido
al albor del desarrollo tecnológico en la digitalización y computación del
vídeo, pero que de algún modo sirven de soporte y recurso, y en algunos casos
algo más que esto, al definir el sentido de los modelos pedagógicos con los que
se asocian, como de las concepciones acerca de lo que se entiende que debe ser
la formación de docentes. Tal es el caso del Modelo microteaching (Sezen-Barrie
et al., 2014), el Modelo TPACK (Cabero, 2014; Leiva-Núñez et al., 2018) y otros
modelos que preconizan el análisis sobre la práctica y la interpretación de
significados a través de esta reflexión -en la acción y sobre la acción-
(Schön, 1992), reflexión crítica y la autorregulación del aprendizaje (Kim Chau
& Mei Po, 2021), el análisis del discurso narrativo (Joksimović et
al., 2018), la investigación acción (Ardley & Johnson, 2018), las redes
profesionales, y comunidades de prácticas -CoP- (Brown & Poortman, 2018) y
de indagación -CoI- (Blau & Shamir-Inbal, 2021), siendo estas dos últimas
las más generalizadas actualmente y más propias del uso de las metodologías y
plataformas tecnológicas de AV, al dotarlas de un aprendizaje más activo,
formativo, reflexivo, y con más retroalimentación sobre el recurso vídeo, tanto
entre los estudiantes del mismo grupo de clase como dotando de significados y
valores en la comunicación evaluativa entre los docentes y los estudiantes.
En términos generales, las AV
es una tecnología que permite romper la linealidad del mensaje, fragmentado en
pequeñas secuencias que pueden ser analizadas y revisadas cuantas veces
deseemos. Al tiempo que podemos anotar dentro de la misma notas con diferentes
códigos (texto, video, sonido...). Todo ello, puede estar vinculado con
etiquetas que le permiten diversas funcionalidades muy interesantes para el
estudio, análisis y enseñanza con recursos de vídeo, configurando los
principios de una Metodología de Anotaciones Multimedia -MAM- a través de
plataformas tecnológicas (Cebrián-de-la-Serna et al., 2021).
A continuación detallamos
algunas consecuencias educativas de las funcionalidades tecnológicas que
configuran cuatro principios pedagógicos básicos de MAM:
1. Fragmentación: La
anotación se realiza sobre una secuencia en el mismo vídeo, estableciendo un
vínculo directo y objetivable de cualquier comentario, interpretación o nota
sobre esa secuencia.
2. La linealidad vs.
hipermedia: Los discursos de los editores de vídeos, por su rapidez en
ocasiones o su tiempo de atención pueden atraer a una lectura más emocional que
racional, por lo que, al fragmentar se rompe la linealidad.
3. Anotaciones multimedia
como contra mensaje: La interpretación y anotación como un ejercicio de
crítica y análisis permite a los educadores y estudiantes elaborar otro
contramensaje, como una reflexión y proyección de lo que pensamos, sentimos e
interpretamos al ver el vídeo.
4. Etiquetado social y
construcción de un conocimiento compartido. La posibilidad de compartir
nuestras interpretaciones y lecturas con etiquetado social -social tagging-, dota
de unas posibilidades pedagógicas para el análisis y revisión de la lectura de
todo el grupo, como de compartir las interpretaciones y análisis en grupo y
comunidades intergeneracional como profesional.
Con el uso de MAM y eligiendo
aquellas tecnologías de anotaciones multimedia que mejor se adapten a nuestro
contexto y proyecto educativo, solo nos faltaría disponer de conocimiento sobre
los factores como las variables que más inciden en los aprendizajes desde la
literatura especializada. Por este motivo, vamos a continuación a realizar una
revisión cuyo objetivo es conocer las investigaciones sobre el impacto de las
AV en la formación de docentes inicial y permanente en todos los niveles
educativos, de tal modo que permita a investigadores y a formador de formadores
conocer las posibilidades para el diseño pedagógico de su aplicación y las
principales herramientas utilizadas para las AV.
Para lograr el objetivo de
este estudio, se concretan las siguientes preguntas de investigación a
las que se pretende dar respuesta:
- ¿Qué herramientas de
anotaciones de video han sido usadas en la formación de docentes?
- ¿Qué tipo de diseño
metodológico y variables han sido las más utilizadas en las investigaciones
seleccionadas?
- ¿Cuáles han sido las características y
número de participantes en los artículos analizados?
- ¿Cuáles han sido los
principales tópicos que se estudian en las investigaciones seleccionadas?
2. Metodología
En este estudio se ha
realizado una revisión sistemática de la literatura, como las propuestas por
Pertegal-Vega et al. (2019) o Valverde-Berrocoso et al. (2022), usadas
ampliamente con el objetivo de responder a preguntas concretas sobre una
temática de investigación. Esta revisión se ha llevado a cabo siguiendo los
estándares de calidad establecidos en la declaración PRISMA 2020 (Preferred
Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses). Esta declaración
sustituye a la declaración de 2009 y aporta una nueva guía sobre los métodos
para identificar, seleccionar y evaluar con mayor fiabilidad los estudios (Page
et al., 2021). La lista de verificación consta de 27 ítems con recomendaciones
en cada uno y se incluyen los criterios de elegibilidad, fuentes de
información, estrategia de búsqueda, proceso de selección de los estudios, proceso
de extracción de los datos y lista de datos.
Estrategia de búsqueda
La búsqueda de artículos se
realizó en varias bases de datos electrónicas: Web of Science (WOS), Scopus y
ERIC. Se seleccionaron estas bases de datos por su prestigio y reputación internacional,
la representatividad de la muestra por su exigencia en los protocolos de
indexación y pueden ser complementarias, aunque existe un cierto solapamiento
en su cobertura, y los sesgos mostrados insistentemente en determinadas
disciplinas (Fernández-Batanero et al., 2020).
El enfoque principal de esta
revisión incluye las AV y la formación docente, por ello la búsqueda
bibliográfica consta de dos fases para no delimitar los resultados y garantizar
que se incluya toda la literatura relevante. En la primera fase la palabra
clave utilizada para la búsqueda en las bases de datos fue anotaciones de video
en inglés “video annotation”. En la segunda fase, se seleccionaron los estudios
sobre formación docente inicial y permanente incluidos en la selección de la
primera fase.
Criterios de selección
Para obtener una muestra de
artículos recientes que abordan específicamente las preguntas de investigación
se establecieron varios criterios de inclusión y exclusión. Los criterios de
inclusión fueron: Artículos de revistas (CI1); artículos escritos en español o
inglés (CI2) y artículos publicados entre enero de 2018 y abril de 2022 (CI3)
por la evolución y desfase de las herramientas de anotaciones de video con el
tiempo. Mientras que los criterios de exclusión fueron: Artículos duplicados
(CE1); estudios de revisión o estado del arte (CE2); uso de anotaciones de
video fuera del contexto educativo (CE3); artículos con acceso restringido o
texto completo no disponible (CE4); no se especifica la herramienta de anotaciones
de video utilizada (CE5); estudios enfocados en el desarrollo informático de la
herramienta (CE6) y uso de anotaciones de video en el contexto educativo pero
no orientadas a la formación de docentes (CE7).
Diagrama de flujo PRISMA 2020 del proceso de selección de artículos
incluidos en la revisión
Procedimiento para seleccionar
los artículos
En la Figura 1 se presentan
las fases seguidas para identificar y seleccionar la muestra según las
recomendaciones establecidas en la declaración PRISMA (Page et al., 2021). Para
identificar los estudios se realizó una búsqueda inicial en las tres bases de
datos (WOS, Scopus y ERIC) que incluyó la palabra clave "video
annotation" y se restringió automáticamente por año, idioma y tipo de
documento siguiendo los criterios de inclusión (CI1, CI2 y CI3). En esta
búsqueda se obtuvo una muestra inicial de 244 artículos. Tras eliminar los
artículos duplicados la muestra inicial se redujo a 163 artículos. Para
seleccionar los artículos en una primera etapa se leyeron los títulos y
resúmenes y se aplicaron los criterios de exclusión (CE2 y CE3), el conjunto de
artículos se redujo a 77. Después se eliminaron los artículos con acceso
restringido (CE4) y se revisó el texto completo de los artículos para aplicar
los criterios de exclusión (CE5, CE6 y C7). Posteriormente se identificaron en
las citas de referencias 3 estudios, dos cumplían los criterios de inclusión y
se sumaron a la muestra final. La muestra definitiva está formada por 25
artículos.
3. Análisis y resultados
3.1 Análisis de los
artículos seleccionados
Primero se sintetizó la
información de los artículos en una hoja de cálculo de Google: autores, año,
preguntas y objetivos de investigación, método de investigación, participantes,
herramienta de AV, funcionalidades de la herramienta, principales resultados y
conclusiones. Posteriormente se analizó la información recogida y se clasificó
en categorías (Tabla 1) que permitieron lograr el objetivo de estudio.
Tabla 1
Datos de consumo de vídeos
|
Referencia |
Herramientas |
Método |
Participantes |
Tópicos |
|
Ardley
& Johnson (2018) |
GoReact |
Investigación acción. |
14 estudiantes y 6 tutores académicos |
Prácticum |
|
Sherry et al. (2018) |
Viddler |
Estudio
y análisis del discurso. |
12
estudiantes Formación inicial docentes de inglés |
Prácticum Análisis y reflexión sobre la
práctica. |
|
Mirriahi et al. (2018a) |
CLAS |
Diseño
experimental natural. |
111
estudiantes |
Competencias
TEFL |
|
Mirriahi et al. (2018b) |
OVAL |
Análisis
contenidos. |
163
docentes Formación Permanente Docentes Universitarios |
Análisis
y reflexión sobre la práctica. |
|
Martínez & Cebrián
(2019) |
Coannotation |
Estudios de caso Análisis de contenidos. |
27 estudiantes Formación inicial docentes de
Ciencias Sociales |
Prácticum
Análisis y reflexión sobre la práctica |
|
Boldrini et al. (2019) |
Ivideo |
Diseño
Cuasi experimental. Análisis de contenidos. |
36 docentes de Formación
Profesional |
Análisis y reflexión sobre la práctica |
|
McFadden
(2019) |
VideoAnt |
Estudios de caso |
1 docente |
Análisis y reflexión sobre la práctica |
|
Cebrián-Robles
et al. (2019) |
Coannotation |
Diseño cuasiexperimental. |
31 estudiantes Formación inicial Educación
Infantil |
Competencias
en la argumentación científica. |
|
Nilsson & Karlsson
(2019) |
YouTube |
Análisis de contenidos. |
24 estudiantes Formación inicial de docentes de
ciencias |
Prácticum. Análisis y reflexión sobre la
práctica |
|
Perini et al. (2019) |
iVideo |
Método Mixto. Diseño
Cuasiexperimental. |
197 informes de estudiantes |
Prácticum. Análisis y reflexión sobre la
práctica. |
|
Tessier & Tremion
(2020) |
Hypotheses |
Análisis contenidos en las anotaciones |
94
estudiantes de educación y 26 docentes en formación permanente. |
Competencias
en la comunicación. |
|
Ardley & Hallare (2020) |
GoReact |
Análisis
de contenidos |
32 estudiantes, 14 tutores académicos y 58 de
centro |
Prácticum |
|
Tan et al. (2020) |
360-degree video platform |
Perspectiva semiótica
social multimodal |
644 estudiantes Formación inicial de docentes en
matemáticas y ciencias |
Análisis
y reflexión sobre la práctica en videos de 360º. |
|
Mei-Po et al. (2021) |
VAT
embedded in the VBLC |
Diseño de grupos
cuasiexperimentales |
80 estudiantes Formación inicial de docentes |
Prácticum. Análisis y reflexión sobre la
práctica simulada. |
|
Ruiz-Rey et al. (2021a) |
Coannotation |
Método mixto. Encuesta de satisfacción |
132 estudiantes Formación inicial de docente |
Videoguías y sus anotaciones como recursos
didácticos |
|
Zaier et al. (2021) |
Blackboard Teachscape |
Método mixto. Análisis de contenidos |
25 estudiantes Formación inicial de docentes en
Matemáticas, Ciencia, Educación Física e Historia |
Prácticum. |
|
Cebrián-de-la-Serna et al. (2021) |
Coannotation |
Métodos mixtos. Diseño cuasiexperimental.
Análisis de contenidos |
274 estudiantes Formación inicial de docentes |
Competencias en evaluación de proyectos de
innovación educativa. |
|
Mirriahi (2021) |
OVAL |
Diseño experimental |
93 estudiantes y personal de la Universidad |
Impacto del diseño con anotaciones de video en el aprendizaje |
|
Kennedy-KAM (2021) |
VideoVox |
Análisis de contenidos |
14 estudiantes. Formación inicial de docents de
ciencias |
Competencias científicas |
|
Kim
Chau Leung & Mei Po Shek (2021) |
VBLC |
Análisis
de contenido en los diarios de autorreflexión |
73 estudiantes |
Prácticum. Análisis y reflexión sobre la
práctica |
|
Ruiz-Rey et al. (2021b) |
Coannotation |
Método Mixto Análisis de contenidos y etiquetas
sociales |
41 docentes universitarios |
Prácticum. Análisis y reflexión sobre la
práctica |
|
Suh et al. (2021) |
GoReact |
Análisis de contenidos de las anotaciones en los
vídeos |
32 docentes Formación permanente docentes de
matemáticas |
Análisis y reflexión sobre la práctica. Lesson Study |
|
Blau & Shamir-Inbal
(2021) |
Annoto |
Método Mixto Modelo CoI: presencia cognitiva,
educativa y social. |
880 estudiantes |
Analítica del aprendizaje con el análisis de
contenido basado en el modelo CoI |
|
Craig (2021) |
YouTube |
Análisis de contenidos, Diseño de grupos. Análisis semiótico. |
141
estudiantes Formación inicial de docentes |
Interactividad y alfabetización en Sistemas de
Video. |
|
Day et al. (2022) |
Pitch2Pee |
Análisis
de contenidos sobre las anotaciones y puntuaciones de la rúbrica de
evaluación. |
56
estudiantes de formación inicial de docentes |
Presentación
de proyectos en vídeo con evaluación y retroalimentación de pares en línea. |
3.2 Resultados
De todos los artículos
seleccionados que podemos ver en la Tabla 1, hemos categorizado según los siguientes
elementos: a. las herramientas empleadas, b. los métodos y variables
utilizadas, c. el tipo y número de participantes, y por último, d. el tópico
que se estudia en dichos artículos. Veamos a continuación cada apartado por
separado:
a.
En cuanto a las herramientas
de AV empleadas en los estudios analizados encontramos diversidad de soluciones
técnicas, que van: desde la posibilidad de integrarse en la propia plataforma
institucional a una plataforma específica de AV con otras funciones propias de
las plataformas LMS (evaluación, lista de preguntas, foros, etc.). Encontramos
en la mayoría de las plataformas de AV funciones similares que permiten
aplicaciones a proyectos distintos, como: etiquetado, anotaciones, anotaciones
multimedia, réplicas a las anotaciones, exportación de datos y conversaciones
generadas, selección de secuencias en el vídeo, anotaciones dentro o fuera del
vídeo, etc.
b.
Sobre los métodos de
investigación empleados encontramos en los trabajos principalmente métodos
mixtos (ver nube de palabras en la Figura 2) con diseños cuasi experimentales y
en menor medida experiencias de evaluación y programas de colaboración entre
docentes con metodologías de evaluación formativa, estudios de casos e
investigación acción. Entre las técnicas de recogida y tratamiento de datos
encontramos el análisis de contenidos mediante categorías y etiquetado social,
seguido de encuestas de opinión y entrevistas en menor medida.
Nube de palabras con los métodos empleados recogidos en la Tabla 1.
Elaborada con Nubedepalabras.com
En el diseño cuasiexperimental
se comparan grupos a los que se aplican diferentes variables de estudio como
podrían ser: con y sin etiquetas, etiquetas prefijadas o libres
(Cebrián-de-la-Serna et al., 2021), diseño de tareas con anotaciones vs.
preguntas (Mirriahi, 2021), percepción en el uso de la metodología (Ardley
& Johnson 2018), con y sin ninguna etiqueta que oriente el análisis como
también anotaciones en mensajes de texto vs. vídeo (Cebrián-Robles et al.,
2019), las tres variables del modelo Comunidades de Indagación -CoI- “presencia
cognitiva, didáctica y social” (Blau & Shamir-Inbal, 2021), el
comportamiento de los estudiantes con y sin metodologías de AV (Tan et al.
2020; Mei-Po et al., 2021), y el análisis de contenidos según la
retroalimentación recíproca entre docentes en activo (Mirriahi et al., 2018;
Boldrini et al., 2019), las reflexiones y análisis de experiencias en el
practicum y prácticas externas en formación inicial (Martínez-Romera &
Cebrián-Robles, 2019; Nilsson & Karlsson, 2019; Ardley & Hallare, 2020)
y las anotaciones en la evaluación de pares y autoevaluación (Zaier et al.,
2021; Day et al., 2022).
c.
En cuanto a los participantes
del estudio predominantemente son estudiantes en formación inicial, seguido de
docentes en formación permanente, tutores académicos y profesionales. Siendo el
tamaño de los grupos muy diferentes y su tamaño dependiendo del tipo de diseño
de investigación, como: pequeños grupos de estudiantes, docentes y tutores
(entre 5 a 15), grupos medianos de estudiantes
y docentes en formación permanente entre 50 y 100, y grupos más
numerosos de 100 a 600 estudiantes de formación inicial.
d.
Según los tópicos encontrados
en nuestro estudio existe una mayoría de temas (15 de los 25 encontrados), como
podemos ver en la nube de palabras en la Figura 3, que abordan el estudio
relativo al “Análisis y reflexión sobre la práctica -ARP-” dentro de la materia
del Prácticum y las prácticas externas, como una importante conexión entre el
mundo laboral en los centros de prácticas y la formación teórica en la
facultad, y un importante método y tecnología para la reflexión del estudiante
y los docentes sobre la práctica (Perini et al., 2019). Además de este tópico
hallamos otros como: la retroalimentación y comunicación entre estudiantes y
entre docentes, la formación en competencias y argumentación científica, la
alfabetización y competencias digitales, la utilidad y satisfacción en el uso de
las AV para el aprendizaje, la funcionalidad técnica de las herramientas, el
impacto sobre el aprendizaje, la comprensión de contenidos, la capacidad de
autorregulación del aprendizaje, la capacidad reflexiva y la competencia
comunicativa (Kim Chau & Mei Po, 2021), la escritura académica, la
conversación académica vs. social, las Video Guías (Ruiz-Rey, 2021b), la
alfabetización participativa (Craig, 2021), y el conocimiento situado y
profesional de los docentes (Kennedy-Kam, 2021).
Nube de palabras de los tópicos de los artículos analizados de cada uno
de los artículos revisados recogidos en la Tabla 1. Elaborada con
Nubedepalabras.com
4. Conclusiones
Los vídeos digitales se han
convertido en una tecnología y un recurso esencial en la educación superior,
con un aumento considerable en la investigación sobre el tema, que para Poquet
et al. (2018) aún carece de una visión general de su impacto en la enseñanza y
aprendizaje universitario. Creemos que la velocidad y los tiempos que requiere
la investigación, experimentación y evaluación en educación no va al mismo
ritmo que el desarrollo de tecnologías emergentes; por lo que, al terminar una
revisión literaria encontramos nuevas tecnologías y experiencias con resultados
donde no hubo tiempo de evaluar. Algo similar ha sucedido con el caso de la
evolución de las tecnologías de AV, que han tenido un aumento significativo en
la formación de docentes muy recientemente entre los cinco y diez últimos años,
aplicándose a diferentes contextos y situaciones educativas; especialmente en
la situación de pandemia con la Covid19, pero que aún necesita de más
investigaciones.
Las anotaciones de vídeo
permiten a los participantes anotar y compartir las interpretaciones, preguntas
o reflexiones que los contenidos del vídeo muestran. Según los estudios y
revisiones previas, como los trabajos de Koedinger et al. (2020) cuando evaluó
el aprendizaje producido en un Mooc con 27.720 estudiantes. El verdadero
impacto del uso del vídeo es cuando van más allá de solo ver vídeo, y se
diseñan tareas y actividades que favorezcan la motivación y compromiso de los
estudiantes con los ejercicios. Igualmente, el diseño de estas actividades
sugiere, según los trabajos de Mirriahi et al. (2021), que se utilicen las AV
cuando haya conocimientos previos sobre el tema, mientras que el diseño con
preguntas y retroalimentación inmediata se intercalan en los vídeos cuando los
estudiantes no tengan conocimientos previos. Todo ello nos lleva a pensar que
el gran efecto radica en las muchas posibilidades y diseños diferentes de
tareas, ejercicios, comunidades de aprendizaje, etc., que permiten la
metodología de AV.
Estas posibilidades de anotar
digitalmente mediante etiquetas, si se quiere, de forma privada o colectiva,
produce grandes bases de datos para la investigación sobre los comportamientos
en internet, que se une al auge de las prácticas en redes sociales y
comunidades de prácticas como modelos muy significativos para la formación en
competencias docentes; por lo que, no deberíamos olvidar las ventajas que permiten
las plataformas de anotaciones para soportar estos modelos y comunidades de
indagación (Blau, & Shamir-Inbal, 2021), modelos de comunidades de
prácticas (Brown & Poortman, 2018) y redes de aprendizaje colectivo para el
desarrollo profesional (Ruiz-Rey, 2021b). Esta metodología facilita el análisis
de los discursos teóricos, de las narrativas compartidas que se discuten sobre
las experiencias vividas, y puede surgir un aprendizaje colectivo que
proporcione la discusión en comunidades de prácticas educativas, como
competencias necesarias en la formación inicial de docentes para crear redes
profesionales en el futuro.
En nuestro estudio hemos
realizado una revisión sistemática sobre el uso específico de las AV en la
formación de docentes (inicial y permanente), coincidente en parte sus
resultados con otras revisiones más genéricas de la literatura en el uso de AV
en educación (Rich & Hannafin, 2009; Pérez-Torregrosa et al., 2017;
Evi-Colombo & Cattaneo, 2020; Chui-Lami & Habil, 2021), donde se
concluye la utilidad de las AV para la formación de docentes, así como el apoyo
inestimable para que los tutores universitarios supervisen a los estudiantes en
las prácticas e interactúen con los tutores profesionales en los centros
escolares (Ardley & Johnson, 2018). En los artículos seleccionados
encontramos objetivos y variables de estudios, tales como: la satisfacción, la
cantidad y calidad de la reflexión sobre la práctica, la comprensión conceptual
de los contenidos, la autorregulación, la comunicación y la retroalimentación.
Siendo el análisis de las experiencias prácticas y el prácticum el uso más
frecuente de las AV en las referencias seleccionadas.
Las herramientas encontradas
en la presente revisión no agotan todas las que existen en internet. No
obstante, y según el presente estudio, todas las plataformas disponen de
funciones para anotar dentro o fuera del vídeo, y no todas pueden realizar
hipervínculos añadiendo otros vídeos o enlaces, encontrando un gran número de
las mismas con funciones similares que manifiestan una tendencia a la
socialización de los aprendizajes mediante etiquetas o social tagging. También
podemos añadir la capacidad de poder exponer los resultados de las respuestas
de los estudiantes inmediatamente de forma que facilita la interacción y
dinámicas más activas en el grupo de clase. A pesar de la limitación en el
presente trabajo y no siendo el objetivo de este estudio, hemos realizado un
análisis en profundidad suficiente sobre las funcionalidades de las
herramientas, para argumentar lo dicho anteriormente y afirmar que en la Tabla
1 están las herramientas que más se utilizan actualmente en formación inicial y
permanente de docentes; si bien, pensamos que es necesario un estudio más
amplio en el futuro que analice con más detalle las funciones que cada una de
estas herramientas permiten, dando una necesaria comparativa que facilite la
elección de herramientas según cada proyecto.
El desarrollo de tecnologías
emergentes (la inteligencia artificial, el big-data, la gamificación en
entornos de “Metaverso” con el uso de la realidad virtual y aumentada…) que aún
están en sus primeras aplicaciones educativas, son el indicio de nuevas
implicaciones para que el vídeo digital se convierta en “realidades paralelas”,
con innovadoras funcionalidades de las anotaciones multimedia en el
“Metaverso”, que nos solicitará de nuevas revisiones de su literatura una vez
aumenten las investigaciones emprendidas recientemente, como las iniciativas
por Mei-Po et al. (2021) para crear realidades simuladas y juegos de rol para
la educación, y que unido al auge de los sistemas de videoconferencia en la
enseñanza universitaria tras la Covid19, prometen un salto innovador, como
nuevos escenarios y ambientes educativos.
5. Financiación
Grupo
de investigación Gtea SEJ-462, Junta de Andalucía, gteavirtual.org
Literature
review on video annotations in teacher education
1.
Introduction
The trend in the use of video formats at all educational
levels was a booming topic before the covid19, and with this pandemic has seen
an exponential increase in its production with the use of videoconferencing
systems in a rapid transition to distance education. The use of
videoconferencing during the pandemic by teachers and students was highly
successful, as education did not come to a standstill as a result. However,
sometimes this use turned into abuse, as we found ourselves so many hours
concentrated and mediated by a screen. For this reason, and after this
experience with a double result, both request a more dynamic and active
methodology in the use of videoconferencing, such as the use of videos as
resources with higher quality, interactivity and motivation for teaching than
those produced by this exceptionality experienced by all.
Video as a resource and technology had been applying
in all areas, being in university education and in the training of degrees in
education a highly developed topic (Bayram, 2012; Arya et al., 2014; Nielsen,
2015; Gallego-Arrufat, 2015; Chui-Lami & Habil, 2021). Where we find many
examples in the use of videos in the initial as well as ongoing training of
teachers in the different subjects such as mathematics teaching (Barth-Cohen,
2018), science teaching (Luna & Sherin, 2017), tutorials and external
practices in the University-Practice Center (Youens et al., 2014), such as
professional identity under video autobiographies (Ó Gallchóir et al., 2018),
among others. Being quite new the use of video annotations (hereinafter, VA)
within lifelong learning and through the creation of professional communities
and networks (Ruiz-Rey et al., 2021a).
In an attempt to break the linearity of the video
sequence and provide it with more interactivity, multimedia annotation
technologies are providing a better and easy use of videos in teaching at all
levels, especially in those that have been experienced the most as it is in
higher education (Cebrián-de-la-Serna et al., 2015; Cebrián-Robles et al.,
2016; Po-Sheng et al., 2018; Marçal et al., 2020; Hefter & Berthold, 2020;
Ruiz-Rey et al., 2021b; Mei-Po et al., 2021), where in teacher training is
taking up a more innovative, flexible and creative approach that saves the
criticism found in the microteaching approaches of the past, in that, it is
offered as a resource and tool in the hands of the teachers themselves for
initial and ongoing training and the modality they decide. Within the first,
initial training we have an interesting review on video annotations in
Pérez-Torregrosa et al. (2017). We will now present a technological and
methodological development of multimedia annotations in general and video in
particular.
Video annotations (VA) in teacher training
Video as a support and resource in teacher training
has an important numerical magnitude and versatility of uses in the specialized
literature, which has evolved in parallel to the digital transformation, moving
from the first magnetic tapes to digital video, with a diversity of practices
and pedagogical models that facilitated the coining of a profusion of terms of
its own. Examples of this prodigality are the following denominations: learning
pills or formative pills (Crespo-Miguel & Sánchez-Saus Laserna, 2020),
video poster (Kemczinski et al., 2017), digital video and its use in eLearning
supports and platforms (learning management systems such as LMS -Learning
Management System-, Mooc, educational Blog...) as specific video platforms
(YouTube, Vimeo...) and open repositories, video tutorials as resources, until
the recent uses of VAs (Pérez-Torregrosa et al., 2017) and platforms integrated
in LMS or specific VA platforms, full occupation of our work.
All of them are new opportunities, techniques and
models for teacher training that have emerged at the dawn of technological
development in video digitization and computing, but that somehow serve as a
support and resource, and in some cases something more than this, by defining
the meaning of the pedagogical models with which they are associated, as of the
conceptions about what it is understood that teacher training should be. Such
is the case of the Microteaching Model (Sezen-Barrie et al., 2014), the TPACK
Model (Cabero, 2014; Leiva-Núñez et al., 2018) and other models that advocate
the analysis on practice and the interpretation of meanings through this
reflection -in action and on action- (Schön, 1992), critical reflection and
self-regulation of learning (Kim Chau & Mei Po, 2021), narrative discourse
analysis (Joksimović et al., 2018), action research (Ardley & Johnson
2018), professional networks, and communities of practice -CoP- (Brown &
Poortman, 2018) and communities of inquiry -CoI- (Blau & Shamir-Inbal,
2021), the latter two being the most widespread nowadays and more typical of
the use of VA methodologies and technological platforms, by providing them with
a more active, formative, reflective learning, and with more feedback on the
video resource, both among students in the same class group and by providing
meanings and values in the evaluative communication between teachers and
students.
In general terms, VA is a technology that allows us to
break the linearity of the message, fragmented in small sequences that can be
analyzed and reviewed as many times as we wish. At the same time we can
annotate within the same notes with different codes (text, video, sound...).
All of this can be linked to tags that allow various very interesting
functionalities for the study, analysis and teaching with video resources,
configuring the principles of a Multimedia Annotation Methodology -MAM- through
technological platforms (Cebrián-de-la-Serna et al., 2021)
The following are some of the educational consequences
of the technological functionalities that make up the four basic pedagogical
principles of MAM:
1. Fragmentation: The annotation is made on a
sequence in the same video, establishing a direct and objectifiable link of any
commentary, interpretation or note on that sequence.
2. Linearity vs. hypermedia: The speeches of
video editors, because of their speed sometimes or their attention span can
attract a more emotional than rational reading, so, fragmenting breaks the
linearity.
3. Multimedia annotations as a counter-message:
Interpretation and annotation as an exercise of criticism and analysis allows
educators and students to elaborate another counter-message, as a reflection
and projection of what we think, feel and interpret when watching the video.
4. Social labeling and construction of shared
knowledge. The possibility of sharing our interpretations and readings with
social tagging provides pedagogical possibilities for the analysis and revision
of the reading of the whole group, as well as sharing interpretations and
analysis in group and intergenerational communities as professionals.
With the use of MAM and choosing those multimedia
annotation technologies that best suit our context and educational project, we
would only need to have knowledge about the factors and variables that have the
greatest impact on learning from the specialized literature. For this reason,
we will now carry out a review whose objective is to know the research on the
impact of VA in initial and permanent teacher training at all educational
levels, so that researchers and trainers of trainers can know the possibilities
for the pedagogical design of its application and the main tools used for VA.
In order to achieve the objective of this study, the
following research questions are specified and are intended to be answered:
- What video annotation
tools have been used in teacher education?
- What type of
methodological design and variables have been the most used in the selected
research?
- What have been the
characteristics and number of participants in the analyzed articles?
- What have been the
main topics studied in the selected research?
2. Methodology
In this study, a systematic review of the literature,
such as those proposed by Pertegal-Vega et al. (2019) or Valverde-Berrocoso et
al. (2022), widely used with the aim of answering specific questions on a
research topic, was performed. This review has been carried out following the
quality standards established in the PRISMA 2020 statement (Preferred Reporting
Items for Systematic reviews and Meta-Analyses). This statement replaces the
2009 statement and provides new guidance on methods for more reliably
identifying, selecting and assessing studies (Page et al., 2021). The checklist
consists of 27 items with recommendations in each item and includes eligibility
criteria, information sources, search strategy, study selection process, data extraction
process and data list.
Search strategy
The search for articles was carried out in several
electronic databases: Web of Science (WOS), Scopus and ERIC. These databases were
selected because of their prestige and international reputation, the
representativeness of the sample due to their demanding indexing protocols and
they may be complementary, although there is some overlap in their coverage,
and the biases insistently shown in certain disciplines (Fernández-Batanero et
al., 2020).
The main focus of this review includes VA and teacher
education, therefore the literature search consists of two phases so as not to
delimit the results and to ensure that all relevant literature is included. In
the first phase, the keyword used for the database search was video annotation.
In the second phase, the studies on initial and continuing teacher training
included in the selection of the first phase were selected.
Selection criteria
To obtain a sample of recent articles specifically
addressing the research questions, several inclusion and exclusion criteria
were established. The inclusion criteria were: journal articles (IC1); articles
written in Spanish or English (IC2) and articles published between January 2018
and April 2022 (IC3) due to the evolution and lag of video annotation tools
over time. While the exclusion criteria were: duplicate articles (EC1); review
or state of the art studies (EC2); use of video annotations outside the
educational context (EC3); articles with restricted access or full text not
available (EC4); video annotation tool used not specified (EC5); studies
focused on the informatics development of the tool (CE6) and use of video
annotations in the educational context but not oriented to teacher training
(EC7).
Procedure for selecting the articles
In Figure 1 shows the phases followed to identify and
select the sample according to the recommendations established in the PRISMA
statement (Page et al., 2021). To identify the studies, an initial search was
performed in the three databases (WOS, Scopus and ERIC) that included the
keyword "video annotation" and was automatically restricted by year,
language and type of document following the inclusion criteria (IC1, IC2 and
IC3). This search yielded an initial sample of 244 articles. After eliminating
duplicate articles the initial sample was reduced to 163 articles. To select
the articles in a first stage, the titles and abstracts were read and the
exclusion criteria were applied (EC2 and EC3), the set of articles was reduced
to 77. Then the articles with restricted access (EC4) were eliminated and the
full text of the articles was reviewed to apply the exclusion criteria (EC5,
EC6 and EC7). Subsequently, 3 studies were identified in the reference
citations, 2 met the inclusion criteria and were added to the final sample. The
final sample consists of 25 articles.
PRISMA 2020 flow
chart of the selection process of articles included in the review
3. Analysis and results
3.1 Analysis of selected articles
First, the information from the articles was
synthesized in a Google spreadsheet: authors, year, research questions and
objectives, research method, participants, VA tool, functionalities of the
tool, main results and conclusions. Subsequently, the information collected was
analyzed and classified into categories (Table 1) that allowed the study
objective to be achieved.
3.2. Results
Of all the selected articles shown in Table 1, we have
categorized them according to the following elements: a. the tools used, b. the
methods and variables used, c. the type and number of participants, and
finally, d. the topic studied in these articles. Each section is discussed
separately below:
a.
Regarding the VA tools used in
the studies analyzed, we found a variety of technical solutions, ranging from
the possibility of integrating into the institutional platform itself to a
specific VA platform with other functions typical of LMS platforms (evaluation,
list of questions, forums, etc.). We found in most of the VA platforms similar
functions that allow applications to different projects, such as: tagging,
annotations, multimedia annotations, replication of annotations, export of data
and generated conversations, selection of sequences in the video, annotations
inside or outside the video, etc.
Table 1
Selected and sorted references by tool categories, method, participants
and topics
|
Reference |
Tools |
Method |
Participant |
Topics |
|
Ardley
& Johnson (2018) |
GoReact |
Action research. |
14 Students and 6 academic
tutors. |
Practicum. |
|
Sherry et al. (2018) |
Viddler |
Study
and analysis of discourse. |
12 Students Initial English
teacher training. |
Practicum Analysis and
reflection on practice. |
|
Mirriahi et al. (2018a) |
CLAS |
Natural
experimental design. |
111
Students. |
TEFL
competencies. |
|
Mirriahi et al. (2018b) |
OVAL |
Content analysis. |
163
Teachers Continuing Education University Teachers. |
Analysis
and reflection on practice. |
|
Martínez & Cebrián
(2019) |
Coannotation |
Case studies Content Analysis. |
27 Students Initial Social
Science Teacher Training. |
Practicum Analysis and
reflection on practice. |
|
Boldrini et al. (2019) |
Ivideo |
Quasi-experimental design. Content analysis. |
36 Vocational Training
Teachers. |
Analysis and reflection on
practice. |
|
McFadden
(2019) |
VideoAnt |
Case studies. |
1 Teacher. |
Analysis and reflection on
practice. |
|
Cebrián-Robles
et al. (2019) |
Coannotation |
Quasi-experimental design. |
31 students Initial
training Early Childhood Education. |
Competencies in scientific argumentation. |
|
Nilsson & Karlsson
(2019) |
YouTube |
Content analysis. |
24 Students Initial science
teacher training. |
Practicum. Analysis and
reflection on practice. |
|
Perini et al. (2019) |
iVideo |
Mixed Method.
Quasi-experimental design. |
197 Student reports. |
Practicum. Analysis and
reflection on practice. |
|
Tessier & Tremion
(2020) |
Hypotheses |
Analysis contained in the
annotations. |
94 Education students and
26 teachers in continuing education. |
Communication skills. |
|
Ardley & Hallare (2020) |
GoReact |
Content analysis. |
32 Students, 14 Academic
Tutors and 58 Center Tutors. |
Practicum. |
|
Tan et al. (2020) |
360-degree video platform |
Multimodal social semiotic
perspective. |
644 Students Initial
teacher training in mathematics and science. |
Analysis and reflection on
the practice in 360º videos. |
|
Mei-Po et al. (2021) |
VAT
embedded in the VBLC |
Quasi-experimental group
design. |
80 Students Initial teacher training. |
Practicum. Analysis and
reflection on the simulated practice. |
|
Ruiz-Rey et al. (2021a) |
Coannotation |
Mixed method. Satisfaction survey. |
132 Students Initial teacher training. |
Videoguides and their
annotations as teaching resources. |
|
Zaier et al. (2021) |
Blackboard Teachscape |
Mixed method. Content analysis. |
25 Students Initial teacher
training in Mathematics, Science, Physical Education and History. |
Practicum. |
|
Cebrián-de-la-Serna et al. (2021) |
Coannotation |
Mixed methods.
Quasi-experimental design. Content
analysis. |
274 Students Initial teacher training. |
Competencies in evaluation
of educational innovation projects. |
|
Mirriahi (2021) |
OVAL |
Experimental design. |
93 Students and University staff. |
Impact of video-annotated
design on learning. |
|
Kennedy-KAM (2021) |
VideoVox |
Content analysis. |
14 Students. Initial
training of science teachers. |
Scientific competencies. |
|
Kim
Chau Leung & Mei Po Shek (2021) |
VBLC |
Content analysis in
self-reflection diaries. |
73 Students. |
Practicum. Analysis and
reflection on practice. |
|
Ruiz-Rey et al. (2021b) |
Coannotation |
Mixed Method Content
analysis and social tags. |
41 University professors. |
Practicum. Analysis and
reflection on practice. |
|
Suh et al. (2021) |
GoReact |
Content analysis of video
annotations. |
32 Teachers Continuing
education for mathematics teachers. |
Analysis and reflection on
practice. Lesson
Study. |
|
Blau & Shamir-Inbal
(2021) |
Annoto |
Mixed Method CoIaboration
Model: cognitive, educational and social presence. |
880 Students. |
Learning analytics with
content analysis based on the CoIaboration Model. |
|
Craig (2021) |
YouTube |
Content analysis, Group
design. Semiotic analysis. |
141 Students Initial teacher training. |
Interactivity and Literacy
in Video Systems. |
|
Day et al. (2022) |
Pitch2Pee |
Content
analysis on the evaluation rubric annotations and scores. |
56 Initial teacher education students. |
Video presentation of
projects with online peer review and feedback. |
b.
Regarding the research methods
used in the studies, we found mainly mixed methods (see word cloud in Figure 2)
with quasi-experimental designs and, to a lesser extent, evaluation experiences
and collaborative programs among teachers with formative evaluation
methodologies, case studies and action research. Among the data collection and
processing techniques we found content analysis using categories and social
labeling, followed by opinion surveys and interviews to a lesser extent.
Word cloud with the methods used in Table 1.
Elaborated with Nubedepalabras.com.
In the quasi-experimental
design, groups are compared to which different study variables are applied such
as: with and without labels, prefixed or free labels (Cebrián-de-la-Serna et al.,
2021), task design with annotations vs. questions (Mirriahi, 2021), perception
in the use of the methodology (Ardley & Johnson 2018), with and without any
label to guide the analysis as well as annotations in text messages vs. video
(Cebrián-Robles et al., 2019), the three variables of the Communities of
Inquiry -CoI- model "cognitive, didactic and social presence" (Blau
& Shamir-Inbal, 2021), students' behavior with and without VA methodologies
(Tan et al. 2020; Mei-Po et al., 2021), and content analysis according to
reciprocal feedback between practicing teachers (Mirriahi et al., 2018 Boldrini
et al., 2019), reflections and analysis of practicum and externship experiences
in initial training (Martínez-Romera & Cebrián-Robles, 2019; Nilsson &
Karlsson, 2019; Ardley & Hallare, 2020), and annotations in peer and
self-assessment (Zaier et al., 2021; Day et al., 2022).
c.
As for the participants of the
study, they are predominantly students in initial training, followed by
teachers in continuing education, academic tutors and professionals. The size
of the groups is very different and their size depends on the type of research
design, such as: small groups of students, teachers and tutors (between 5 to
15), medium-sized groups of students and teachers in continuing education
between 50 and 100, and larger groups of 100 to 600 students in initial
training.
d.
According to the topics found
in our study there is a majority of topics (15 of the 25 found), as we can see
in the word cloud in Figure 3, that address the study related to the
"Analysis and reflection on practice -ARP-" within the subject of the
Practicum and external practices, as an important connection between the
working world in the practice centers and the theoretical training in the
faculty, and an important method and technology for student and teachers
reflection on practice (Perini et al., 2019). In addition to this topic we
found others such as: feedback and communication among students and among
teachers, training in scientific competences and argumentation, digital
literacy and competences, usefulness and satisfaction in the use of VAs for
learning, technical functionality of the tools, impact on learning, content
comprehension, learning self-regulation capacity, reflective capacity and
communicative competence (Kim Chau & Mei Po, 2021), academic writing,
academic vs. social, Video Guides (Ruiz-Rey, 2021b), participatory literacy
(Craig, 2021), and teachers' situated and professional knowledge (Kennedy-Kam,
2021).
Figure 3
Word cloud of the
topics of the articles analyzed for each of the articles reviewed in Table 1.
Elaborated with Nubedepalabras.com.
4. Conclusions
Digital videos have become an essential technology and
resource in higher education, with a considerable increase in research on the
topic, which for Poquet et al. (2018) still lacks an overview of its impact on
university teaching and learning. We believe that the speed and times required
for research, experimentation and evaluation in education does not keep pace
with the development of emerging technologies; therefore, at the end of a
literature review we find new technologies and experiences with results where
there was no time to evaluate. Something similar has happened with the case of
the evolution of VA technologies, which have had a significant increase in
teacher training very recently between the last five and ten years, being
applied to different educational contexts and situations; especially in the
pandemic situation with Covid19, but which still needs more research.
Video annotations allow participants to annotate and
share interpretations, questions or reflections that the video contents show.
According to previous studies and reviews, such as the work of Koedinger et al.
(2020) when they evaluated the learning produced in a Mooc with 27,720
students. The real impact of video use is when they go beyond just watching
video, and tasks and activities are designed to encourage student motivation
and engagement with the exercises. Likewise, the design of these activities
suggests, according to the work of Mirriahi et al. (2021), that VAs are used when
there is prior knowledge about the topic, while the design with questions and
immediate feedback are interspersed in the videos when students have no prior
knowledge. All this leads us to think that the great effect lies in the many
different possibilities and designs of tasks, exercises, learning communities,
etc., that the VA methodology allows.
These possibilities of digitally annotating through
tags, if desired, privately or collectively, produce large databases for
research on internet behaviors, which joins the rise of social networking
practices and communities of practice as very significant models for training
in teaching competencies; so, we should not forget the advantages that
annotation platforms allow to support these models and communities of inquiry
(Blau, & Shamir-Inbal, 2021), communities of practice models (Brown &
Poortman, 2018) and collective learning networks for professional development
(Ruiz-Rey, 2021b). This methodology facilitates the analysis of theoretical
discourses, shared narratives that discuss lived experiences, and collective
learning can emerge that provides discussion in communities of educational
practice, as competencies needed in initial teacher education to create
professional networks in the future.
In our study we have conducted a systematic review on
the specific use of TAs in teacher education (initial and continuing),
partially coinciding its results with other more generic reviews of the
literature on the use of TAs in education (Rich & Hannafin, 2009; Pérez-Torregrosa
et al., 2017; Evi-Colombo & Cattaneo, 2020; Chui-Lami & Habil, 2021),
where the usefulness of TAs for teacher education is concluded, as well as the
invaluable support for university tutors to supervise students in internships
and interact with professional tutors in schools (Ardley & Johnson, 2018).
In the selected articles we found study objectives and variables, such as:
satisfaction, quantity and quality of reflection on practice, conceptual
understanding of content, self-regulation, communication, and feedback. Being
the analysis of practical experiences and practicum the most frequent use of
TAs in the selected references.
The tools found in this review do not exhaust all
those that exist on the Internet. However, and according to the present study,
all the platforms have functions for annotating inside or outside the video,
and not all of them can make hyperlinks by adding other videos or links,
finding a large number of them with similar functions that show a tendency to
socialize learning by means of labels or social tagging. We can also add the
ability to display the results of the students' answers immediately in a way
that facilitates interaction and more active dynamics in the class group.
Despite the limitation in the present work and not being the objective of this
study, we have carried out a sufficient in-depth analysis of the
functionalities of the tools to argue what was said above and affirm that in
Table 1 are the tools that are currently most used in initial and continuing
teacher training; although we think that a broader study is needed in the
future to analyze in more detail the functions that each of these tools allow,
giving a necessary comparison to facilitate the choice of tools according to
each project.
The development of emerging technologies (artificial
intelligence, big-data, gamification in "Metaverse" environments with
the use of virtual and augmented reality...) that are still in their first
educational applications, are the indication of new implications for digital
video to become "parallel realities", with innovative functionalities
of multimedia annotations in the "Metaverse", that will ask us for
new literature reviews once the recently undertaken researches increase, such
as the initiatives by Mei-Po et al. (2021) to create simulated realities and
role-playing games for education, and which together with the rise of
videoconferencing systems in university education after Covid19 , promise an
innovative leap, as new scenarios and educational environments.
5. Financing
Grupo de investigación Gtea
SEJ-462, Junta de Andalucía, gteavirtual.org
References
Ardley, J., & Johnson, J. (2018). Video Annotation Software in Teacher Education: Researching University Supervisor’s Perspective of a 21st-Century Technology. Journal of Educational Technology Systems, 47(4). https://doi.org/10.1177/0047239518812715
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Cycle: Lessons Learned With Video Annotation Software During Student Teaching. Journal
of Educational Technology Systems, 49(1), 94-112. https://doi.org/10.1177/0047239520912343
Arya, P., Christ, T., & Chiu, M. M. (2014).
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Video-Case Discussions. Journal of Teacher Education, 65(2), 111–127. https://doi.org/10.1177/0022487113511644
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Teacher Training. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 47,
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Blau, I., & Shamir-Inbal, T. (2021). Writing
private and shared annotations and lurking in Annoto hyper-video in academia:
Insights from learning analytics, content analysis, and interviews with
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Cabero, J. (dir.) (2014). La
formación del profesorado en TIC: Modelo TPACK (Conocimiento Tecnológico,
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Tecnologías de la Universidad de Sevilla
Cebrián-de-la-Serna, M.,
Bartolomé-Pina, A., Cebrián-Robles, D., & Ruiz-Torres, M. (2015). Estudio
de los Portafolios en el Prácticum: Análisis de un PLE-Portafolios. Relieve,
21(2), 1–18. DOI: http://dx.doi.org/10.7203/relieve.21.2.7479
Cebrián-de-la-Serna, M.,
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