Influencia
de variables sociofamiliares en la competencia digital en comunicación y
colaboración
Influence of socio-familial variables on digital competence
in communication and collaboration
Mg. Luis
Eduardo Paz Saavedra. Docente tiempo
completo. Universidad de Nariño. Colombia
Dra. Mercè Gisbert
Cervera. Catedrática de
Universidad. Universitat Rovira i Virgili. España
Dra. Mireia Usart Rodríguez. Profesora lectora Serra Húnter. Universitat Rovira i Virgili. España
Recibido:
2021/10/15 Revisado: 2021/10/28 Aceptado: 2021/11/28 Preprint: 2021/12/10 Publicado: 2022/01/07
Cómo citar este artículo:
Paz-Saavedra, L.E.,
Gisbert Cervera, M., & Usart-Rodríguez, M. (2022).
Competencia digital docente, actitud y uso de tecnologías digitales por parte
de profesores universitarios [Teacher digital competence, attitude and use of digital technologies by university professors].
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación,
63, 93-130. https://doi.org/10.12795/pixelbit.91652
RESUMEN
En el presente artículo se analiza la posible
correlación entre tres variables de interés en torno a la integración de
tecnologías digitales (TD) en la educación universitaria: la competencia
digital docente (CDD), la actitud de los profesores frente al uso de estas
tecnologías en la educación y las acciones concretas que realizan para su
aprovechamiento en actividades educativas. El trabajo investigativo se llevó a
cabo en la Universidad de Nariño, ubicada en la ciudad de Pasto (Colombia), y
contó con una muestra conformada por 162 profesores a quienes se aplicaron dos
cuestionarios; el primero, denominado COMDID-A, orientado a determinar el nivel
de CDD, y un segundo cuestionario enfocado en determinar la actitud de los
profesores frente al uso de tecnología en educación, así como las principales
prácticas de aprovechamiento de estas tecnologías en sus clases. En términos
generales los resultados muestran que existe una correlación significativa
entre la autopercepción que tienen los docentes sobre su CDD, en relación a su
actitud frente a estas tecnologías y también frente a la frecuencia con que las
utilizan en sus actividades educativas. En la discusión se plantea la novead,
relevancia y pertinencia de este tipo de estudios para la integración de TD en
la educación universitaria.
ABSTRACT
This article presents an analysis of possible correlations
among three variables of interest related to the integration of digital
technologies in university education: teacher digital competence, the
university lecturers’ attitudes regarding the use of these technologies in
education, and specific activities that take advantage of these technologies in
an educational context. The research was conducted at the University of Nariño
in the city of Pasto, Colombia. The sample consisted of 162 university
lecturers who responded to two questionnaires. The first questionnaire is
called COMDID A and was designed to determine the level of digital competence
of the participating lecturers. The second questionnaire aimed to identify the
attitudes held by those lecturers regarding the use of technology in education,
and the primary activities they use to take advantage of digital technologies
in their classes. In general, the results show a significant correlation
between the lecturers’ assessment of their own levels of digital competence,
their attitudes towards the use of digital technologies, and the frequency with
which they make use of digital technologies in their teaching activities. The
article concludes with a discussion of the novelty, relevance, and importance
of research of this type for the integration of digital technologies in
university education.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
Universidad; tecnología de la información; competencia
digital docente; actitud del docente; tecnología educacional
University, information technology, teacher digital
competence, teacher attitude, educational technology.
1. Introducción
En las últimas décadas las TD han jugado un papel muy
importante en los procesos de innovación educativa en la educación superior
(Aguiar et al., 2019; Pardo-Osorio, 2018); en este sentido, hablando
específicamente de los procesos de enseñanza y aprendizaje, diferentes autores
han analizado cuáles son los factores de mayor relevancia para un adecuado
aprovechamiento de estas tecnologías por parte del profesorado; así, entre los
aspectos que se consideran más importantes se encuentran la CDD
(Gisbert-Cervera et al., 2016; Larraz Rada, 2013; Lázaro-Cantabrana,
2015; Prendes-Espinosa et al., 2018); la actitud de los profesores frente al
uso de tecnología en educación (Flores-Lueg &
Roig-Vila, 2017; Mejía et al., 2018; Morales et al., 2015; Rivera-Laylle et al., 2017) y las acciones concretas que realizan
los docentes con estas tecnologías en actividades como la planeación,
desarrollo y evaluación de sus clases (Aguiar et al., 2019; García-Cué et al., 2009; Tapasco &
Giraldo, 2017).
Claramente, estos factores han sido considerados de
suma importancia para para lograr una adecuada integración de tecnologías en el
aula (Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la
Cultura [UNESCO], 2019; Redecker, 2020), dado que se
requiere que el profesorado tenga la capacidad de aprovecharlas para mejorar
los procesos de enseñanza-aprendizaje, y de utilizarlas apropiadamente en todas
sus labores profesionales y personales, tal como lo plantean los diversos
modelos de CDD que se han desarrollado (Jiménez-Hernández et al., 2021). Esto
implica la necesidad de analizar, no solo los conocimientos de los docentes en
torno a estas tecnologías, sino también sus actitudes y el uso que realizan de
ellas, dado que estos tres factores, en forma conjunta, deben ser fortalecidos
no solo en los docentes en ejercicio, sino también en los maestros en formación
(Guillén-Gámez & Mayorga-Fernández, 2020).
Teniendo en cuenta lo anterior, a continuación, se
analizan las tres variables a las que hemos hecho referencia, haciendo especial
énfasis en los principales referentes considerados para el desarrollo del
estudio.
1.1. Competencia Digital Docente
En Colombia, país en donde se realizó la presente
investigación, el principal referente en este tema es el documento
“Competencias TIC para el desarrollo profesional docente” (Ministerio de Educación
Nacional [MEN], 2013), en el que se plantea que estas competencias son
fundamentales para que los docentes estén en capacidad de aportar a la calidad
de la educación, transformando sus prácticas educativas con el apoyo de la
tecnología. Desde este enfoque se plantean cinco competencias fundamentales:
tecnológica, pedagógica, comunicativa, de gestión e investigativa.
A nivel internacional, la definición de CDD y sus
dimensiones ha sido objeto de análisis en múltiples escenarios, tal como lo
explican Lázaro-Cantabrana et al. (2019) quienes
hacen un recorrido por los diferentes marcos y modelos que se han construido
para su definición. Aquí se destacan las propuestas de organizaciones de orden
internacional (International Society for Technology in Education [ISTE], 2017; UNESCO, 2019) y, en especial, el
Marco Europeo de Competencias Digitales de la Comisión Europea (Redecker, 2020) como algunos de los referentes más
importantes. Un análisis similar sobre los modelos de CDD más utilizados, es presentado por Jiménez-Hernández et al.
(2021), que considera propuestas como ECD-TIC, NETS-T, ENLACES, DIGCOMP, DigiLit y COMDID, resaltando además que estos modelos
buscan contribuir a mejorar la calidad educativa en diferentes contextos,
promoviendo políticas públicas que incluyan la formación docente, tanto inicial
como permanente, para el desarrollo de estas competencias.
Adicionalmente, en España se publica en el “Acuerdo de
la Conferencia Sectorial de Educación sobre el marco de referencia de la CDD”
(Ministerio de Educación y Formación Profesional [MEFP], 2020), con el cual se
busca orientar la formación permanente del profesorado y promover el desarrollo
de una cultura digital en el aula de clases. Este marco incluye cinco áreas:
(1) información y alfabetización Informacional, (2) comunicación y colaboración
(3) creación de contenidos digitales (4) seguridad y (5) resolución de
problemas.
Analizando los referentes enunciados, es claro que los
diferentes marcos de CDD tienen su eje central en los aspectos que inciden
directamente en la tarea del docente en áreas como la planeación educativa,
metodología didáctica, evaluación y gestión educativa, entre las más
importantes; de ahí que la CDD sea entendida como un “conjunto de capacidades,
habilidades y actitudes que el docente debe desarrollar para poder incorporar
las tecnologías digitales a su práctica y a su desarrollo profesional” (Lázaro-Cantabrana et al., 2019).
1.2. Actitudes frente al uso de las TD para el apoyo
al proceso educativo
En términos generales, la actitud se relaciona con la
disposición para actuar de determinada manera ante una circunstancia en
particular y está fundamentada en las creencias, pensamientos o
predisposiciones de las personas frente a una situación u objeto específico
(Flores-Lueg & Roig-Vila, 2017). En este caso,
cuando se habla de actitud frente al uso de las TD por parte de los docentes,
diferentes estudios se han centrado en analizar de qué manera los profesores
asumen la posibilidad de integrar estas tecnologías en su actividad docente y
si consideran que ese factor que puede incidir positivamente de los procesos de
enseñanza y aprendizaje (Blink Learning
[BL], 2019; Flores-Lueg, 2017; Mejía et al., 2018;
Muñoz-Pérez & Cubo-Delgado, 2019); así mismo, existen antecedentes en torno
a la importancia de las actitudes que tienen estudiantes universitarios hacia
las TIC, así como el conocimiento y el uso que realizan de ellas (Mirete-Ruiz
et al., 2015). Esto, considerando la importancia de dichos aspectos para una
adecuada implementación de las tecnologías en el aula.
La actitud es especialmente importante en procesos de
integración de las TD en la educación, dado que en muchas ocasiones los
aspectos actitudinales les impiden a los docentes avanzar en este campo;
además, la actitud incide en las motivaciones para acceder a programas de
formación, afecta la forma en que los profesores centran su atención en los
beneficios potenciales del uso de estas tecnologías, e inclusive, una actitud
favorable permite que el aprendizaje se vuelva significativo. Adicionalmente,
diversas investigaciones muestran que una de las principales razones para que
los docentes participen en programas de capacitación se relaciona con su
interés por aplicar las TD tanto en su vida personal como en su vida profesional
(Taquez et al., 2017).
A nivel investigativo, también existen diversos
estudios donde se destaca que un factor clave para la integración de las
tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula es la actitud
que asumen los profesores y estudiantes, especialmente respecto al uso de
computadores e internet (Casillas-Martín et al., 2020; Eickelmann
& Vennemann, 2017; Flores-Lueg
& Roig-Vila, 2017; Rivera-Laylle et al., 2017; Semerci & Aydın, 2018).
1.3. Prácticas de integración de las TD en la
educación superior
Los diferentes marcos de CDD enunciados previamente
plantean que, entre los factores más importantes para el desarrollo de esta
competencia, se encuentran las actividades concretas que realizan los
profesores respecto al uso de TD en sus labores profesionales. Es decir, dado
que las competencias se conforman a partir de conocimientos, habilidades y
actitudes, ellas se evidencian mediante acciones concretas en el aula de clase
y en las diferentes actividades relacionadas con el trabajo docente, desde la
planeación, hasta el desarrollo, la evaluación y la gestión general del trabajo
docente.
Sobre este punto, los estándares ISTE para educadores
(ISTE, 2017) establecen siete grupos de características que claramente indican
que una de las principales tareas de los profesores debe ser mejorar
continuamente su docencia, explorando prácticas que les permitan aprovechar las
tecnologías para favorecer el aprendizaje, lo que implica adicionalmente la
adopción de nuevos recursos y herramientas digitales. Por su parte, la UNESCO
(2019), en su “Marco de Competencia de los docentes en materia de TIC” plantea
seis dimensiones en las que se establecen indicadores con evidencias en las
prácticas de uso de tecnología en su labor docente; así mismo, en Europa, el
Marco de Competencia digital para Educadores (Redecker,
2020), también hace una descripción detallada de acciones concretas en seis
áreas diferentes, en las que el docente puede evidenciar la forma en que
aprovecha el potencial de las TD para mejorar e innovar en la educación.
En el contexto específico de Colombia, el Ministerio
de Educación Nacional plantea la importancia de la innovación y la integración
pertinente de las tecnologías de información y comunicación en las prácticas
educativas de los profesores (MEN, 2013). Para esto plantea tres niveles
(exploración, integración e innovación) en los que se valoran las actividades
específicas en las que el profesor hace uso de estas tecnologías.
El último ejemplo es el de España y su “Marco de Referencia
de la Competencia Digital Docente” (MEFP, 2020). En sus cinco áreas se han
establecido tres niveles con indicadores puntuales de las prácticas específicas
que sirven de evidencia para establecer el estado de desarrollo de cada
competencia. Estas prácticas pueden ser analizadas directamente en el trabajo
cotidiano de los profesores.
De acuerdo con los anteriores referentes, el propósito
de esta investigación fue realizar un análisis en la Universidad de Nariño
(Colombia) para analizar la correlación existente entre las tres variables
mencionadas: la CDD, la actitud del profesorado frente al uso de TD en la
educación y las prácticas específicas de integración de estas tecnologías en su
labor educativa, relacionando también estos resultados con aspectos como el
género, la edad y el tipo de vinculación de los docentes. Para este propósito
se partió del análisis descriptivo de las variables para realizar
posteriormente el análisis correlacional respectivo.
2. Metodología
El estudio fue realizado siguiendo una metodología de
tipo cuantitativo, con un alcance descriptivo-correlacional y un diseño no
experimental (Hernández-Sampieri et al., 2006). Desde este enfoque, el proceso
investigativo se orientó a analizar una realidad singular de los profesores de
la Universidad de Nariño durante el año 2020, analizando las variables objeto
de estudio mediante el uso de dos cuestionarios como instrumentos de relección de información.
2.1. Contexto de investigación
El proyecto fue desarrollado en la universidad de
Nariño, institución de carácter público ubicada en el suroccidente de Colombia,
en el Departamento de Nariño. La universidad está conformada por 11 facultades,
más de 40 programas de pregrado y 80 de posgrado. En total cuenta
aproximadamente con 13700 estudiantes y 887 profesores. En este contexto, la
presente investigación se desarrolla durante el año 2020 como parte del proceso
de mejoramiento en el uso y aprovechamiento de tecnologías de información y
comunicación en la educación, objetivo que hace parte de su Plan de Desarrollo
Institucional (Universidad de Nariño [UN], 2020).
2.2. Participantes
La unidad de análisis de la investigación fueron los
docentes de a la Universidad de Nariño con vinculación vigente en el año 2020.
Como criterio de inclusión en la población se estableció que el/la docente
estuviera vinculado en cualquier modalidad: tiempo completo, hora cátedra o
prestación de servicios. De esta manera, se estableció el total de la población
en 887 profesores: 267 mujeres (30%) y 620 hombres (70%)
La muestra utilizada fue de tipo no probabilística,
seleccionada con base en criterios de accesibilidad y conformada por
participantes voluntarios (Moore, 2005). Así, el número de participantes de la
muestra fue de 162 docentes que constituyen el 18.3% de la población,
distribuidos por facultad y por género (Tabla 1).
Como se observa, la muestra estuvo conformada por 37
profesoras (23%), cuya edad promedio fue de 42 años, y 125 profesores (77%) con
una edad promedio de 48 años.
Adicionalmente, de acuerdo al
tipo de vinculación, la muestra estuvo conformada por 66 docentes de tiempo
completo (41%), 79 hora cátedra (49%) y 17 vinculados por prestación de
servicios (10%).
Tabla 1
Distribución de la
muestra por facultades
|
|
Género |
||
|
Facultad |
Docentes |
Femenino |
Masculino |
|
Artes |
22 |
3 |
19 |
|
Ciencias
Agrícolas |
15 |
4 |
11 |
|
Ciencias
de la Salud |
5 |
1 |
4 |
|
Ciencias
Económicas y Administrativas |
17 |
4 |
13 |
|
Ciencias
Exactas y Naturales |
37 |
8 |
29 |
|
Ciencias
Humanas y Sociales |
23 |
9 |
14 |
|
Ciencias
Pecuarias |
6 |
1 |
5 |
|
Derecho |
1 |
1 |
0 |
|
Educación |
8 |
2 |
6 |
|
Ingeniería |
27 |
3 |
24 |
|
Ingeniería
Agroindustrial |
1 |
1 |
0 |
|
Total |
162 |
37 |
125 |
2.3. Instrumentos de recolección de información
Para la recolección de información se utilizaron dos
instrumentos, el primero orientado a establecer la autopercepción de los
profesores respecto a su CDD, y el segundo destinado a identificar las
actitudes y prácticas de integración de TD en las actividades educativas de los
docentes.
2.3.1. Instrumento 1. COMDID-A
El cuestionario utilizado para establecer la
autopercepción de la CDD se denomina COMDID-A (Lázaro-Cantabrana
& Gisbert-Cervera, 2015) y está estructurado a partir de cuatro
dimensiones: D1. Didáctica, curricular y metodológica (6 ítems); D2.
Planificación, organización y gestión de espacios y recursos tecnológicos
digitales (5 ítems); D3. Relacional, ética y seguridad (5 ítems); D4. Personal
y profesional (6 ítems). En total, el cuestionario cuenta con 22 ítems que usan
escala de Likert de cinco puntos que permiten establecer diferentes niveles de
CDD (no iniciado, principiante, medio, experto y transformador).
Este instrumento ha sido utilizado en diferentes
contextos y existen diferentes investigaciones y publicaciones sobre su
implementación y validación, incluyendo el contexto latinoamericano (Lázaro-Cantabrana et al., 2018, 2019; Palau et al., 2019; Silva et
al., 2019). Específicamente, para validar la estructura factorial y validez del
constructo Palau et al. (2019) realizaron un análisis de componentes
principales con el propósito de reducir la cantidad de datos e identificar las
cuatro dimensiones, en este análisis el índice de idoneidad muestral de
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) fue de .924; además, para el
análisis de la consistencia interna se utilizó el Alfa de Cronbach por
dimensiones con los siguientes resultados: D1, α=.885; D2, α=.889;
D3, α=.844; D4, α=.906.
2.3.2. Instrumento 2. Actitudes y prácticas de
integración de las TD
Este cuestionario de autovaloración fue elaborado
tomando como punto de partida el cuestionario SABER-TIC (Taquez
et. al, 2017), el cual fue adaptado de acuerdo a los
propósitos de la presente investigación con las siguientes partes:
•
Actitud frente a la integración de TD en la educación,
13 afirmaciones con escala de Likert, con las opciones “totalmente en
desacuerdo”, “parcialmente en desacuerdo”, “indiferente”, “parcialmente de
acuerdo” y “totalmente de acuerdo”.
•
Frecuencia de prácticas de integración de TD en la
educación, 13 actividades con las opciones “nunca”, “casi nunca”, “a veces”,
“casi siempre” y “siempre”.
El instrumento se sometió a un proceso de validación
que incluyó el juico de expertos del grupo de investigación “Applied Research Group In Education and Technology” (ARGET) de la Universitat
Rovira i Virgili, con quienes se realizaron los ajustes correspondientes.
Adicionalmente se realizó una prueba piloto con quince profesores
universitarios y una la validación psicométrica con pruebas específicas
dependiendo del tipo de pregunta.
Para las
pruebas psicométricas, en el caso de las preguntas de actitud, inicialmente se
habían planteado 18 afirmaciones, de las cuales, luego de las validaciones se
seleccionaron 13 finales. En este proceso, para el análisis dimensional se
aplicó la prueba Kaiser-Mayer-Olkin con un KMO de
.959. Esto permitió establecer que no era necesario distribuir las afirmaciones
en varios componentes o grupos, dado que los trece ítems seleccionados permiten
representar adecuadamente la variable. Además, para verificar la validez
interna del constructo, se calculó el Alfa de Cronbach con esos 13 ítems
obteniendo un valor α=.979, lo que indica que la variable está
adecuadamente representada por las afirmaciones incluidas.
Para la frecuencia de acciones con uso de TD, el mismo
proceso permitió pasar de 15 ítems a 13, con los cuales se obtuvo un KMO de
.926, confirmando que esos 13 enunciados representan adecuadamente la variable.
Así mismo, el Alfa de Cronbach α=.955, lo que evidencia la consistencia
interna del constructo.
2.4. Recolección de Información
La recolección de información se realizó en línea.
Para este propósito se estableció comunicación con los profesores a través de
correo electrónico, invitándolos a formar parte del proceso investigativo.
Además, a través de este medio fueron compartidos los dos cuestionarios ya
enunciados. Los instrumentos fueron aplicados durante el primer semestre del
año 2020, obteniendo la participación de 162 profesores que respondieron ambos
cuestionarios, lo cual representa un 18.3% del total de la población.
3. Análisis y resultados
El análisis de los datos se realizó usando el software
IBM SPSS Statistics 27 para Windows. Este análisis
fue realizado desde dos perspectivas: en primer lugar, resultados descriptivos
de tendencia central y dispersión para establecer el nivel de CDD, la actitud
de los docentes frente al uso de TD y la frecuencia de acciones educativas con
el uso de estas tecnologías; segundo, resultados de análisis correlacionales
mediante el coeficiente Rho de Spearman, para así establecer si hay algún tipo
de correlación entre la autopercepción de la CDD de los profesores, respecto a
las otras variables. En este caso se utilizaron pruebas no paramétricas dadas
las características de la muestra, que no corresponde a una distribución
normal.
3.1. Competencia digital docente
Como ya se mencionó, el instrumento COMDID-A permite la
autoevaluación de la CDD en cuatro dimensiones; además, en cada dimensión los
docentes se ubican en cinco niveles repartidos en una escala de 1 a 100: no
iniciado (1 a 10), principiante (11 a 25), medio (26 a 50), experto (51 a 75) y
transformador (76 a 100).
Como se observa a continuación, en la Figura 1, la
distribución de profesores de acuerdo a su nivel de
competencia digital es la siguiente:
Figura 1
Distribución de
los profesores en niveles de acuerdo al nivel de su
CDD
Los resultados indican que la mayoría de docentes se encuentran en el nivel medio (50%), seguid del
nivel experto (27%) y el nivel transformador (13%). En la primera dimensión el
69% se encuentra en los niveles de experto (35%) y medio (34%), mientras que en
las dimensiones 2, 3 y 4, el mayor porcentaje de docentes se encuentra en el
nivel medio con 47%, 46% y 46% respectivamente. En cuanto a los niveles
inferiores (no iniciado y principiante), las dimensiones con mayor porcentaje
de docentes son la dimensión 3 con 24% y la dimensión 4 con un 22%.
3.2. Actitud de los docentes frente al uso de las TD
Para analizar esta variable se pidió a los docentes
que indicaran qué tan de acuerdo están con una serie de 13 afirmaciones (Tabla
2). Los resultados fueron cuantificados usando también escala de Likert, con
una valoración que varía entre 1 (actitud negativa) y 5 (actitud positiva), y
se pueden observar en la siguiente tabla:
Tabla 2
Actitud de los
docentes frente al uso de las TD en la educación
|
Afirmación |
M |
DE |
|
1.
Las TD facilitan el
mejoramiento de la actividad docente. |
4.22 |
1.23 |
|
2.
Al integrar TD en mis clases,
los estudiantes presentan una mejor disposición para el aprendizaje. |
3.94 |
1.06 |
|
3.
Las TD facilitan el
seguimiento personal y detallado de cada estudiante de mi clase. |
4.01 |
1.11 |
|
4.
El uso de TD facilita ofrecer
retroalimentación oportuna a los estudiantes. |
4.09 |
1.13 |
|
5.
Las TD son un apoyo
imprescindible en actividades de construcción colectiva de conocimiento en
redes y comunidades de aprendizaje. |
3.92 |
1.14 |
|
6.
Las TD favorecen el desarrollo
de proyectos educativos que promueven el autoaprendizaje. |
4.06 |
1.18 |
|
7.
Las TD favorecen el desarrollo
de actividades de investigación con los estudiantes. |
4.05 |
1.10 |
|
8.
Las TD favorecen la difusión
de proyectos educativos. |
4.12 |
1.17 |
|
9.
Las TD facilitan la
autoevaluación de la actividad docente. |
3.99 |
1.13 |
|
10.
Las TD facilitan la generación
de estrategias educativas innovadoras. |
4.06 |
1.15 |
|
11.
Las TD facilitan el análisis
del desempeño académico de los estudiantes. |
3.86 |
1.09 |
|
12.
El uso de TD es fundamental en
el desarrollo profesional docente. |
3.82 |
1.12 |
|
13.
Es importante que los docentes
reciban capacitación para la integración de TD en la educación. |
4.27 |
1.24 |
|
Puntuación
total |
4.03 |
1.14 |
En términos generales, los resultados obtenidos
indican que la actitud de los docentes frente al uso de las TD en la educación
es positiva; así, en una escala de 1 a 5, el promedio general indica una
valoración de 4.03; además, en todas las afirmaciones el rango es muy cercano a
este valor, con un mínimo de 3.82 y un máximo de 4.27, lo que también indica
una actitud general positiva frente a este tema.
Entre los elementos a destacar se observa que la
capacitación en este campo (afirmación 13) es el aspecto que genera mayor
actitud positiva (4.27), lo cual es una clara muestra de la relevancia que
tiene para los profesores la formación en estas tecnologías. A este valor le
sigue la actitud frente a la posibilidad de que las TD mejoren la actividad del
docente (afirmación 1, con 4.22) y frente a su importancia para la difusión de
proyectos educativos (afirmación 8, valoración de 4.12).
Por otra parte, entre los ítems con menor valoración
se encuentran la afirmación 12, que plantea que las TD son fundamentales para
el desarrollo profesional docente (3.82) y la número 11, que propone que estas
tecnologías facilitan el seguimiento al desempeño de los estudiantes (3.86);
sin embargo, en ambos casos no se puede afirmar que sean valoraciones
negativas, dado que son muy cercanas al 4.0, reafirmando la conclusión de que
la actitud de los profesores encuestados en torno a este tema es bastante positiva.
3.3. Prácticas de integración de las TD
Este aspecto fue evaluado analizando la frecuencia con
la que los docentes realizan diferentes actividades educativas relacionadas con
el uso de TD. Las actividades evaluadas se encuentran en la siguiente tabla:
Tabla 3
Actividades
evaluadas sobre integración de las TD en la educación
|
Código |
Actividad |
|
A01 |
Selecciono,
diseño y/o adapto los recursos que me ofrecen las TD para apoyar el
desarrollo de mis clases. |
|
A02 |
Al
realizar actividades mediadas por TD, incluyo reflexiones para promover su
uso respetuoso y evitar conductas lesivas (ej. plagio). |
|
A03 |
Uso
las TD para capacitarme en forma permanente en aspectos disciplinares y
educativos de mi labor como docente. |
|
A04 |
Cuando
hago la planeación de mis clases, defino cuáles TD puedo usar. |
|
A05 |
Uso
las TD para ayudar/enseñar a citar fuentes y a prevenir el plagio. |
|
A06 |
Uso
las TD en diferentes actividades de los procesos de enseñanza y aprendizaje
en mis cursos. |
|
A07 |
Reflexiono
sobre los beneficios y/o dificultades que implica el uso de las TD en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes. |
|
A08 |
Aprovecho
las posibilidades de las TD para brindar asesorías y resolver situaciones
fuera de la clase. |
|
A09 |
Uso
TD en el diseño de estrategias que promueven el aprendizaje activo y la
formación integral de los estudiantes. |
|
A10 |
Analizo
las ventajas y desventajas de las nuevas formas de socialización que
promueven las TD. |
|
A11 |
Busco
nuevos espacios y nuevas maneras para implementar las TD en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. |
|
A12 |
Utilizo
las TD en diferentes actividades del proceso de evaluación en mis cursos. |
|
A13 |
Incluyo
en mis clases aquellos recursos tecnológicos que sé que han funcionado bien a
otros profesores |
Tal como se puede observar en la Figura 2, los
resultados de frecuencia por cada actividad indican que alrededor de la mitad de
los docentes afirman realizar siempre o casi siempre cada una de las
actividades evaluadas, mientras que cerca de la otra mitad de docentes reconoce
que no lo hace con mucha frecuencia.
Entre las actividades que se realizan con más
frecuencia se encuentran A01 (selección, diseño o adaptación de recursos para
clases) y A02 (reflexión para promover el uso adecuado de TD), en las cuales el
25% de los docentes afirman que siempre las realizan.
Por otro lado, menos del 20% de los profesores
considera que realiza las actividades enunciadas con poca frecuencia (casi
nunca y nunca). Únicamente la acción A02 (reflexión para promover el uso
adecuado de TD) tiene un 21% de profesores que escogieron la opción de “nunca”
o “casi nunca”. En las otras 12 acciones, el promedio de profesores que
escogieron estas opciones solo fue del 15%.
Figura 2
Frecuencia de
actividades educativas con el uso de TD
Por otra parte, al comparar la frecuencia de acciones
educativas con el uso de TD respecto al nivel de CDD de los profesores, se
pueden encontrar los siguientes resultados:
Figura 3
Frecuencia de
acciones educativas con TD según el nivel de CDD
Como se observa, los profesores con mayor nivel de CDD
son los que realizan con mayor frecuencia cada una de las acciones educativas
con uso de las TD; de hecho, los profesores que se encuentran en nivel
“transformador” solo respondieron con las opciones “siempre” (47%) y “casi
siempre” (53%) a cada actividad planteada. Mientras que, en el nivel experto,
la totalidad de sus respuestas están en las opciones “siempre” (22%), casi
siempre (61%) y a veces (17%). En el otro extremo, los profesores con nivel “no
iniciado”, son los que tienen mayor número de respuestas con las opciones de
menor frecuencia: “casi nunca”, con un 50% y “nunca” con un 17%.
3.4. Análisis entre CDD y otras variables
Para realizar los análisis correlacionales y
asociativos de la CDD respecto a las variables de estudio (actitud, acciones educativas,
género, edad y vinculación docente) se aplicaron pruebas no paramétricas de
acuerdo a la naturaleza de algunas variables y dado que los datos muestran
mucha variabilidad y tienen poco ajuste a la normal; esto se demuestra al
utilizar el estadístico de prueba Kolmogorov-Smirnov
con la corrección de Lilliefors, con el cual se
obtuvo un nivel de significación igual a 0; en consecuencia, se rechaza la
hipótesis de normalidad (p > .05).
3.4.1. Correlación de la CDD y la actitud de los
docentes frente a la integración de TD en la educación
Para analizar este caso se aplicó un análisis
correlacional bivariado entre la CDD con sus dimensiones (D1, D2, D3 y D4), respecto
a la ACTITUD frente a la integración de TD en la educación. Esta actitud se
calculó con el promedio de las trece afirmaciones utilizadas (tabla 2). Al
realizar el análisis, se obtuvo los siguientes resultados con la prueba Rho de
Spearman (Tabla 4):
Tabla 4
Correlación de la
CDD y la actitud frente al uso de TD en educación
|
Rho de Spearman |
D1 |
D2 |
D3 |
D4 |
CDD |
|
Actitud |
.130 |
.240** |
.132 |
.201* |
.183* |
|
Sig.
(bilateral) |
.098 |
.002 |
.094 |
.010 |
.020 |
Nota: *p<.05; ** p<.01
Se puede apreciar que los coeficientes de correlación
son bajos en D1 y D3. En cambio, en D2, D4 Y CDD si hay correlación
significativa entre estos valores y la Actitud. En el caso de D2 en el nivel
.01 (**) y en D4 y CDD en .05 (*); además, los valores de sig. (bilateral)
corresponden con estos niveles de significancia, tanto en D2 (.002 < .01),
D4 (.01 < .05) y en el resultado general de CDD (.02 < .05).
Con estos valores se puede afirmar que existe
correlación entre la ACTITUD y la CDD y sus dimensiones D2 y D4 con un nivel de
confianza del 95%; es decir, la autopercepción de la CDD del profesorado se
incrementa significativamente si los profesores cuentan con una actitud
favorable respecto al uso de las TD en la educación.
3.4.2. Correlación entre CDD y la frecuencia de
acciones educativas con TD
Para este punto se aplicó un análisis correlacional
bivariado entre la CDD y el valor numérico correspondiente a la frecuencia con
la que realizan acciones educativas con el uso de TD en la educación (Tabla 5).
Tabla 5
Correlación CDD y
frecuencia de acciones educativas con el uso de TD
|
Rho de
Spearman - Acciones |
D1 |
D2 |
D3 |
D4 |
CDD |
|
Frecuencia de acciones |
.551** |
.604** |
.476** |
.472** |
.565** |
|
Sig. (bilateral) |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
Nota: ** p < 0.01
La prueba Rho de Spearman indica que hay que hay una
correlación positiva y significativa en un nivel del 99% (bilateral). El mayor
valor de correlación es para la dimensión 2 (.604) y la menor en la dimensión 4
(.472), aunque en todos los casos el valor del coeficiente de correlación está
alrededor de .5; esto demuestra que los profesores que tienen mayor
autopercepción de su CDD también son los que realizan con mayor frecuencia
diferentes acciones de uso de TD en la educación.
En resumen, los resultados permiten concluir que
existe una correlación positiva y estadísticamente significativa entre las
variables de estudio, razón por la cual se puede afirmar que una mejor actitud
frente al uso de TD en la educación, así como una mayor frecuencia de prácticas
educativas que incluyan estas tecnologías inciden positivamente en la
autopercepción del profesorado frente a su CDD.
3.4.3. Relación entre CDD y diferentes características
de los docentes
Entre las variables contempladas para este análisis se
encuentran el género, edad y tipo de vinculación laboral de los profesores,
como ya hemos mencionado.
En relación al género (figura 4), se observa que el porcentaje de
hombres en los niveles superiores de CDD (experto y transformador) es de 43%,
mientras que este porcentaje desciende en las mujeres a un 27%. Así mismo, el
porcentaje de mujeres en el nivel medio es mayor (62%) en
relación a los hombres (46%).
Figura 4
Niveles de CDD por
género
Para calcular si las diferencias observadas (figura 4)
son significativas a nivel de género, se realiza una prueba Chi-cuadrado que
compara los diferentes niveles (χ2(4) = 4.7 con p=0.38). Este resultado
indica que debemos aceptar la hipótesis nula, y que no existe una diferencia
estadística entre estos géneros.
Por otra parte, para determinar si existe correlación
entre la edad de los docentes y las diferentes dimensiones de la CDD se utilizó
la prueba Rho de Spearman con los siguientes resultados que se puede apreciar
en la Tabla 6.
Como se observa, existe correlación negativa entre la
edad con D1, D4 y CDD con un nivel de significancia de .01 y correlación
negativa con D2 y D3 con un nivel de significancia de .05, con lo cual se puede
concluir que a mayor edad de los docentes se presenta un menor nivel de CDD.
Tabla 6
Correlación CDD y
edad de los docentes
|
Rho de
Spearman - Edad |
D1 |
D2 |
D3 |
D4 |
CDD |
|
Edad |
-.211** |
-.199* |
-.198* |
-.231** |
-.226** |
|
Sig. (bilateral) |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
Nota: *p<.05,
**p<.01
Finalmente, la figura 5 muestra los niveles de CDD en relación a los tipos de vinculación de los docentes:
Figura 5
Niveles de CDD por
tipos de vinculación
En los niveles superiores (experto y transformador) no
se observan diferencias importantes entre los diferentes tipos de vinculación;
sin embargo, en el nivel medio se observa un mayor porcentaje en los profesores
vinculados por prestación de servicios con un 59%; además, no se presentan
docentes con este tipo de vinculación en el nivel principiante, mientras que
hay un 9% de profesores de cátedra en este nivel, frente a un 11% en los de
tiempo completo. Adicionalmente, solo se presenta un 5% de docentes con
dedicación de tiempo completo en el nivel no iniciado.
Para calcular si las diferencias observadas (figura 5)
son significativas, se realiza de nuevo una prueba Chi-cuadrado que compara los
diferentes niveles de CDD para cada vinculación (χ2(8)=6.74
con p=0.55). Este resultado indica que debemos aceptar la hipótesis nula, y que
no existe una diferencia estadística entre los diferentes tipos de docentes.
Inicialmente, los resultados sobre CDD de los docentes
de la Universidad de Nariño concuerdan con investigaciones previas realizadas
utilizando el mismo instrumento (COMDID-A), pero con diferentes tipos de
poblaciones (Palau et al., 2019; Silva et al., 2019), constatando que la
mayoría del profesorado se encuentran en un nivel medio de CDD y que la
dimensión con mayor autopercepción es la primera, relacionada con aspectos
didácticos, curriculares y metodológicos; elementos de gran relevancia en los
diferentes marcos analizados (ISTE, 2017; MEN, 2013; MEFP, 2020; Redecker, 2020; UNESCO, 2019).
Con relación a la actitud se observó un resultado muy
positivo frente a todas las afirmaciones que plantean diferentes usos y
posibilidades de la integración de TD en la educación, situación que es
frecuente en otros estudios a nivel universitario (Casillas-Martín et al.,
2020; Mejía et al., 2018; Morales et al., 2015), e inclusive, en estudios con
estudiantes de pedagogía (Flores-Lueg, 2017); de esta
manera, estos resultados respaldan los planteamientos de Rivera-Laylle et al. (2017), quienes encontraron que una actitud
positiva en relación al uso de tecnología en educación superior es un punto de
partida muy importante para el fomento de su utilización; sin embargo, es
importante considerar que esta actitud positiva puede variar entre países o
regiones (Eickelmann & Vennemann,
2017).
En referencia al estudio entre la CDD y la actitud de
los docentes, los resultados demuestran una correlación positiva entre estos
dos aspectos y complementan los hallazgos de Casillas-Martín et al. (2020),
quienes encontraron una correlación positiva entre el uso de dispositivos,
herramientas informática y actitud hacia las TIC; similar a Rivera-Laylle et al. (2017), que destacan en su investigación que
el profesorado está convencido la utilidad de la tecnología en la educación y
hace uso de herramientas informáticas básicas para este propósito. En
contraste, investigaciones como la de Muñoz-Pérez y Cubo-Delgado (2019), han
encontrado que una actitud positiva no necesariamente implica un buen nivel de
CDD.
Sobre la frecuencia de prácticas específicas de
integración de TD en la educación, inicialmente se pudo establecer que,
alrededor de la mitad de los docentes participantes afirman que realizan con
gran frecuencia cada una de las actividades evaluadas; lo cual concuerda con los
resultados de Tapasco y Giraldo (2017), aunque, en su
investigación, los autores destacan un menor uso de tecnología en la educación
en universidades públicas frente a las privadas.
Ahora bien, analizando la relación entre la frecuencia
de las actividades educativas con uso de las TD y la CDD, los resultados han
permitido establecer que también existe correlación positiva y significativa
entre estas dos variables, pues a mayor frecuencia en estas actividades mayor
autovaloración de la CDD, aspecto que también podría ser evaluado desde el
punto de vista de los estudiantes, con instrumentos orientados a analizar la
actitud, conocimiento y uso de tecnologías educativas (Mirete-Ruiz et al.,
2015), y podrían ser también contrastados con investigaciones como la realizada
por Guillén-Gámez y Mayorga-Fernández (2020), quienes encontraron diferencias
significativas en las actitudes del profesorado universitario respecto a
estudiantes y egresados.
Un aspecto de especial interés en esta investigación
es que, entre las variables analizadas, la edad de los docentes presenta
diferencias significativas en relación a la CDD, pues los docentes de menor
edad generalmente se perciben como más competentes respecto a los de más edad,
resultado que suele ser recurrente en investigaciones de este tipo (Palau et
al., 2019), inclusive cuando se trata de estudiantes universitarios de
educación (Esteve et al., 2016); sin embargo, es importante tener en cuenta que
también existen antecedentes investigativos en los que se ha encontrado que la
edad no incide significativamente en estas competencias (Hernández et al.,
2016), e inclusive, investigaciones en las que los docentes con más edad
presentan mayor nivel de CDD (Muñoz-Pérez & Cubo-Delgado, 2019), lo cual
demuestra que este es un campo importante de investigación, con miras a la toma
de decisiones respecto a formación de docentes.
En el caso del género, no se encontraron diferencias
significativas en esta investigación, situación similar a la de otros contextos
de habla hispana (Silva et al., 2019; Usart et al.,
2020); aunque es interesante contrastar estos resultados con Tapasco y Giraldo (2017), quienes encontraron un mayor uso
de TD por parte de las profesoras en relación a los profesores, aspecto que
también podría constituirse en un elemento de análisis interesante, en relación
al uso de tecnologías en educación según el género y la incidencia de este
factor en la CDD.
5. Conclusiones
Los resultados obtenidos en torno a la correlación
entre CDD, actitud y prácticas de integración de TD en la educación, han
mostrado que existe una relación estrecha entre estas tres variables en la
muestra de profesores utilizada, aspecto en el que hay escasos antecedentes de
estudios correlacionales con profesores universitarios. En este sentido se pudo
constatar que un docente que obtiene una buena autovaloración de su CDD, a su
vez mantiene una actitud positiva frente a la TD y realiza con mayor
frecuencias actividades educativas con estas tecnologías. De esta manera, en el
caso de la Universidad de Nariño, los resultados de esta investigación han sido
de gran utilidad en la toma de decisiones, buscando fomentar una actitud
positiva por parte de los docentes frente a la tecnología educativa, de manera
que esto impacte también en sus prácticas educativas con uso de TD y,
posteriormente, en su CDD.
También se pudo constatar que no hay diferencias
significativas en CDD según el género de los docentes, ni por su tipo de
vinculación, pero sí se presentan diferencias relacionadas con la edad, ya que,
en términos generales, a mayor edad se suele presentar menor autovaloración de
CDD; información que se convierte en un aporte interesante de esta
investigación para el desarrollo de programas de formación docente en este
campo.
Acorde a estos resultados, en relación a líneas
futuras de investigación, el análisis realizado puede ser de utilidad como
punto de partida para la realización de estudios similares en otros contextos,
ya que se cuenta con instrumentos de recolección de información validados y
elementos de análisis útiles para otras instituciones de educación superior,
las cuales pueden obtener información relevante para el diseño de programas y
estrategias de integración de TD y de fortalecimiento de la CDD de su
profesorado, tal como ocurrió en el caso de la Universidad de Nariño (UN,
2020), en donde se busca analizar y promover estos tres aspectos en forma
conjunta (CDD, actitud y prácticas).
Adicionalmente, los resultados obtenidos abren un
panorama interesante para el desarrollo de nuevos estudios en los que se
analice la forma en que esta correlación puede ser influenciada por los
programas de capacitación y los planes institucionales de uso de tecnología
educativa; por ejemplo, fortaleciendo la capacitación de los docentes de acuerdo a los resultados obtenidos según su edad.
Entre las limitaciones de este estudio es importante
tener en cuenta que la muestra utilizada fue de tipo no probabilística, razón
por la cual, a futuro, es importante buscar estrategias que permitan alcanzar
una mayor representatividad de la población objeto de estudio. Así mismo, es
importante que este tipo de investigaciones se puedan desarrollar en otras
instituciones del mismo tipo, de manera que se puedan contrastar resultados y
compartir experiencias en torno a planes de mejoramiento en estos temas; todo
esto dada la relevancia que tienen los procesos de innovación y fomento al uso
de tecnología para el beneficio de la educación superior.
6. Financiación
La presente investigación ha sido desarrollada como
parte del diagnóstico de la Universidad de Nariño con miras a la construcción
participativa del eje de Tecnologías de Información y Comunicación de su Plan
de Desarrollo 2021-2032 y contó con el apoyo del Doctorado en Tecnología
Educativa de la Universitat Rovira i Virgili de
Tarragona, España y el proyecto OBSERVACOMDID (RTI2018-096815-B-100) liderado
por el grupo de investigación ARGET.
Teacher digital competence: attitude to and
use of digital technologies by university professors
1.
Introduction
In recent decades, digital technologies (DTs) have
come to play a very important role in the processes of educational innovation
at universities (Aguiar et al., 2019; Pardo-Osorio, 2018). Several researchers
have analysed the most relevant factors that would allow lecturers to take full
advantage of these technologies, specifically in relation to the teaching and
learning processes. The aspects that these studies have revealed as being the
most important include teacher digital competence (TDC) (Gisbert-Cervera et
al., 2016; Larraz Rada, 2013; Lázaro-Cantabrana, 2015; Prendes-Espinosa et al.,
2018), the attitudes held by lecturers regarding use of technology in education
(Flores-Lueg & Roig-Vila, 2017; Mejía et al., 2018; Morales et al., 2015;
Rivera-Laylle et al., 2017), and lecturers’ specific use of these technologies
for planning and presenting their classes and evaluating student performance
(Aguiar et al., 2019; García-Cué et al., 2009; Tapasco & Giraldo, 2017).
Clearly, these three factors are now understood as
essential components to achieving the adequate integration of technologies in
the classroom (United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization, 2019; Redecker, 2020). Lecturers must have the ability to take
advantage of digital technologies as a way of improving teaching-learning
processes, and they must be able to use them appropriately in their
professional and personal work. This common standpoint underlies all of the
various TDC models developed to date (Jiménez-Hernández et al., 2021). These
issues point to the need to analyse not just the knowledge that lecturers have
regarding digital technologies, but also the attitudes they have towards them
and the uses they make of them. These three factors must be addressed together,
not only for lecturers who are currently active in teaching, but also for
pre-service educators currently in training (Guillén-Gámez &
Mayorga-Fernández, 2020).
In view of the above, this article describes an
analysis of these three variables with special emphasis on the most significant
references from the literature, which provide the foundation for this study.
1.1. Teacher digital competence (TDC)
This research was conducted in Colombia, where the
main source of information on this subject is a government publication entitled
Competencias TIC para el desarrollo profesional docente (“ITC Competence for
the Teaching Profession”) (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2013). It
presents the view that teacher digital competence is an essential component of quality
education, and that teachers should use technology as a means of transforming
their educational practices. Based on that premise, the publication lays out
five fundamental teacher competences: technology, pedagogy, communication,
management, and research.
Internationally, defining teacher digital competence
and its various dimensions has been the focus of much research within a wide
range of scenarios. Lázaro-Cantabrana et al. (2019) presented a review of the
various frameworks and models that have been constructed in relation to the
definition of TDC, notably including proposals from international organisations
(International Society for Technology in Education [ISTE], 2017; UNESCO, 2019)
and, especially, the European Framework for the Digital Competence of Educators
published by the European Commission (Redecker, 2020). A similar analysis on
the most commonly used TDC models is presented by Jiménez-Hernández et al.
(2021), who discuss proposals such as the ICT-CFT, NETS-T, ENLACES, DIGCOMP,
DigiLit, and COMDID. They also emphasise that these models represent
contributions to improving educational quality in a variety of contexts, and
they encourage the development of public policies that address both initial
teacher education and continuing professional development to foster these
competences.
In Spain, the Ministry of Education and Vocational
Training, has published the Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación
sobre el marco de referencia de la TDC (“Agreement of the Conference of
Professional Educators on the Reference Framework for TDC”) (Ministerio de
Educación y Formación Profesional, 2020), as a guide to continuing education
for teachers and to promote the development of a digital culture in the
classroom. That Spanish framework includes five areas: (1) IT and computer
literacy, (2) communication and collaboration, (3) digital content creation,
(4) security, and (5) problem-solving.
An analysis of the reference sources described above
reveals that the various frameworks developed for TDC revolve around a common
series of aspects with a direct impact on teaching – areas such as educational
planning, teaching methods, student assessment, and educational management
being among the most important. From this perspective, TDC can be understood as
a ‘set of capabilities, skills, and attitudes that teachers must develop in
order to successfully incorporate digital technologies into their professional
practices and development’ (Lázaro-Cantabrana et al., 2019).
1.2. Attitudes towards the use of digital technologies
to support the educational process
In general, attitude can be defined as a willingness
to act in a certain way under particular circumstances. It is supported by the
beliefs, thoughts, and predispositions that a person holds with respect to a
specific object or situation (Flores-Lueg & Roig-Vila, 2017). In the
context of TDC, attitudes towards the use of digital technologies have been
widely studied in research that has focused on analysing the degree to which
lecturers are open to the possibility of integrating DTs into their teaching
activities, and whether they believe that this is a factor that can have a
positive impact on teaching and learning processes (Blink Learning [BL], 2019;
Flores-Lueg, 2017; Mejía et al., 2018; Muñoz-Pérez & Cubo-Delgado, 2019).
At the same time, other studies have focused on the importance of the attitudes
held by university students towards ICT and on their knowledge and use of DTs
(Mirete-Ruiz et al., 2015). These studies reflect the importance of these factors
in the adequate implementation of digital technologies in the classroom.
Attitude is especially important in terms of
integrating DTs in education, because it is often aspects related to attitude,
that hinder the progress teachers could be making in this area. Furthermore,
attitude has an impact on a teacher’s motivation for participating in training
programmes, and it affects whether they will focus their attention on the
potential benefits derived from use of these technologies. A favourable attitude
also allows learning to become more meaningful. In addition, a variety of
studies have demonstrated that one of the main reasons that teachers
participate in training programmes is related to their interest in applying
DTs, both in their personal lives and in their work (Taquez et al., 2017).
Several studies have also emphasised that the
attitudes held by teachers and students are a key factor in the effective
integration of technologies into classroom teaching-learning processes,
especially in relation to the use of computers and the internet
(Casillas-Martín et al., 2020; Eickelmann & Vennemann, 2017; Flores-Lueg
& Roig-Vila, 2017; Rivera-Laylle et al., 2017; Semerci & Aydın,
2018).
1.3. Practical activities for integrating DTs in
higher education
The various frameworks for TDC discussed above suggest
that the most important factors for developing this type of competence include,
among others, the specific activities that teachers use DTs for in their work.
In other words, because competences are developed as knowledge, skills, and
attitudes, they become evident through specific actions taken in the classroom
and in other activities related to teaching: planning, lesson development,
student assessment, and general administrative tasks.
In the same vein, the seven groups of characteristics
established in the ISTE standards for educators (ISTE, 2017) clearly indicate
that one of the most important needs for teachers is the continual improvement
of their teaching practices. This can be partially accomplished by exploring
activities that will allow them to take advantage of technologies to enhance
learning, which also implies a need to adopt new resources and digital tools.
UNESCO (2019), for its part, proposes six dimensions in its “ICT Competency
Framework for Teachers”, along with indicators that can be used as evidence for
teaching practices that make use of technology. Also, in Europe, the Digital
Competence Framework for Educators (DigCompEdu) (Redecker, 2020) also provides
a detailed description of specific actions in six different areas, where
teachers can demonstrate evidence of how they are taking advantage of the
potential of DTs for educational improvement and innovation.
In the specific context of Colombia, the Ministry of
National Education has emphasised the importance of innovation by teachers and
their integration of information and communication technologies into their
educational practices (MEN, 2013). In this case, three levels are described
(exploration, integration, and innovation), along with evaluation of the
specific activities in which teachers apply these technologies.
As a final example, in Spain, the Ministry of
Education and Vocational Training has developed the Marco de Referencia de la
Competencia Digital Docente (“Reference Framework for Teacher Digital
Competence”) (MEFP, 2020). For each of its five areas, three levels have been
established with specific indicators for practices that can be used as evidence
for the developmental status of each competence, and these practices can be
analysed directly in teachers’ daily work.
In the context of the references described above, the
purpose of this research was to analyse the teaching staff at the University of
Nariño in Colombia, to examine the correlation between the three variables
mentioned (TDC, attitude towards the use of DTs in education, and specific
activities for integrating DTs into educational work), while also considering
how the results obtained may be related to aspects such as the sex, age, and
type of employment of the lecturers. The point of departure for this approach
was a descriptive analysis of the variables, so that the respective
correlational analyses could then be performed.
2. Materials and Methods
The study was conducted using a quantitative methodology
with a descriptive-correlational scope and a non experimental design
(Hernández-Sampieri et al., 2006). Based on this approach, the research process
focused on analysing the situation and approaches to teaching at the University
of Nariño at a single point in time during 2020. To this end, the variables
under study were collected by means of two questionnaires and the resulting
data subsequently analysed.
2.1. Research context
The project was carried out at the University of
Nariño, a public institution located in western Colombia in the Department of
Nariño. The university has 11 departments with approximately 40 undergraduate
programmes and 80 postgraduate programmes. There are approximately 13,700
students and 887 lecturers (note: all members of the university’s teaching
staff are referred to herein as ‘lecturers’, regardless of whether they
formally possess that title). In this context, the research described here was
conducted during the year 2020 as part of a process to expand the use of information
and communication technologies (ICT) in education and take better advantage of
them, which is one of the objectives contained in the university’s
Institutional Development Plan (Universidad de Nariño [UN], 2020).
2.2. Participants
The unit of analysis for the research was any lecturer
from the University of Nariño who had some sort of employment relationship with
the university during the year 2020. The criterion used for inclusion in the
study population was teaching one or more classes under any type of employment
agreement: as a faculty member, an adjunct instructor, or a service contractor.
This led to a total study population of 887 lecturers: 267 female (30%) and 620
male (70%).
The sample used was non-probabilistic, since selection
was based on criteria of accessibility and willingness to volunteer as a
participant (Moore, 2005). This resulted in a sample of 162 lecturers (18.3% of
the population), distributed in the following manner in terms of their academic
departments and sex:
Table 1
Distribution of the
sample by departments
|
|
Sex |
||
|
Department |
Professors |
Women |
Men |
|
Arts |
22 |
3 |
19 |
|
Agricultural
Sciences |
15 |
4 |
11 |
|
Health
Sciences |
5 |
1 |
4 |
|
Economic
and Administrative Sciences |
17 |
4 |
13 |
|
Physical
and Natural Sciences |
37 |
8 |
29 |
|
Humanities
and Social Sciences |
23 |
9 |
14 |
|
Livestock
Sciences |
6 |
1 |
5 |
|
Law |
1 |
1 |
0 |
|
Education |
8 |
2 |
6 |
|
Engineering |
27 |
3 |
24 |
|
Agro-industrial
Engineering |
1 |
1 |
0 |
|
Total |
162 |
37 |
125 |
As the table shows, the sample consisted of 37 female
lecturers (23%) and 125 male lecturers (77%). Their average ages were 42 and
48, respectively.
When broken down based on their type of employment
relationship, the sample consisted of 66 participants who were full time
faculty members (41%), 79 who had adjunct teaching positions (49%), and 17 who
had service contracts for teaching (10%).
2.3. Data collection questionnaires
Two different questionnaires were used to collect
information. The first focused on the lecturers’ self-assessment of their own
TDC, while the second was designed to identify their attitudes towards
integrating digital technologies into education, along with the actual
educational activities they used DTs for.
2.3.1. Questionnaire 1. COMDID-A
The questionnaire used to collect the lecturers’
self-assessments of their TDCs is called the COMDID-A (Lázaro-Cantabrana &
Gisbert-Cervera, 2015), and it has a structure based on four dimensions: D1.
Didactic, curricular, and methodological aspects (6 items); D2. Planning,
organisation, and management of digital technology spaces and resources (5
items); D3. Relational aspects, ethics, and security (5 items); D4. Personal
and professional aspects (6 items). The questionnaire therefore contains a total
of 22 items, with responses based on a 5 point Likert scale. This allowed
various levels of TDC to be established: “not started”, “basic”,
“intermediate”, “expert”, and “transformational”).
This questionnaire has previously been used in a
variety of research contexts, and several publications have discussed its
implementation and validation specifically in a Latin American context
(Lázaro-Cantabrana et al., 2018, 2019; Palau et al., 2019; Silva et al., 2019).
Also, in order to validate its factorial structure and construct, Palau et al.
(2019) performed a principal component analysis (PCA) for the purpose of
reducing the amount of data and identifying the four dimensions. In their
analysis, the Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) sampling adequacy index was found to be
0.924. In addition, they used Cronbach’s alpha to analyse the internal
consistency of each of the four dimensions, with the following results: D1,
α=0.885; D2, α=0.889; D3, α=0.844; D4, α=0.906.
2.3.2. Questionnaire 2. Attitudes towards the
integration of digital technologies and current activities
This self-assessment questionnaire was based on the
SABER-TIC questionnaire (Taquez et al., 2017), which we adapted for the
specific purposes of this research by including the following parts:
1.
Attitudes towards the integration of DTs in education:
13 statements scored on the Likert scale, with the options “fully disagree”,
“partially disagree”, “neutral”, “partially agree”, and “fully agree”.
2.
Frequency of activities that integrate digital
technology in education: 13 activities with the options “never”, “almost
never”, “sometimes”, “almost always”, and “always”.
This questionnaire underwent a validation process that
included the opinions of experts from the Applied Research Group in Education
and Technology (ARGET) at Rovira i Virgili University in Spain, who
collaborated in making the appropriate modifications. Pilot testing was also
performed using 15 university lecturers, and the psychometric validation was
supplemented using specific tests based upon the type of question.
For the
psychometric tests, we originally planned 18 statements on attitude, but after
the validations only 13 items were ultimately included. During this process,
the Kaiser-Mayer-Olkin test was applied for the dimensional analysis with a
resulting KMO value of 0.959. This confirmed that there was no need to
distribute the statements into various components or groups, because the 13
items selected allowed the variable to be adequately represented. In addition,
to verify the internal validity of the construct, Cronbach’s alpha was
calculated using those 13 items, with a resulting value of α=0.979. This
indicates that the variable is adequately represented by the statements included.
For the section on the frequency of activities using
DTs, the same process allowed the original 15 items to be reduced to 13, which
produced a KMO value of 0.926, confirming that those 13 questions adequately
represented the variable. In this case, Cronbach’s alpha was found to be
α=0.955, which demonstrates the internal consistency of the construct.
2.4. Data collection
The data was collected online. To do this, the
lecturers were contacted by email and invited to participate in the research
process. The two questionnaires described above were sent by email to those
willing to participate. The questionnaires were given during the first semester
of the 2020 year, and 162 lecturers responded to both questionnaires,
representing 18.3% of the total population.
The data was analysed using IBM SPSS Statistics 27
software for Windows. The analysis was performed from two perspectives.
Firstly, descriptive results were produced for central tendency and dispersion
to establish the level of TDC, the lecturers’ attitudes regarding use of DTs,
and the frequency of their educational activities using those technologies.
Secondly, the results underwent a correlation analysis using Spearman’s rank
correlation coefficient (Spearman’s rho) to determine whether there was any
type of correlation between the lecturers’ self-assessment of their TDC and the
other variables. In this case, non parametric tests were used because of the
characteristics of the sample, which does not correspond to a normal distribution.
3.1. Teacher digital competence (TDC)
As explained above, the COMDID-A questionnaire allows
teachers to self-assess their TDC in four dimensions. For each dimension, the
lecturers were classified into five levels based on a scale from 1 to 100: “not
started” (1 to 10), “basic” (11 to 25), “intermediate” (26 to 50), “expert” (51
to 75), and “transformative” (76 to 100).
As seen below in Figure 1, the distribution based on
the lecturers’ level of digital competence is as follows:
Figure 1
Distribution of
lecturers based on their TDC level
The results show that most of the lecturers are at the
“intermediate” level (50%), followed by the “expert” level (27%) and then the
“transformative” level (13%). In Dimension 1, 69% are classified at the
“expert” (35%) and “intermediate” (34%) levels, while in Dimensions 2, 3, and 4
the highest percentages of lecturers are at the “intermediate” level, with 47%,
46%, and 46%, respectively. The dimensions with the highest percentage of
lecturers at the lowest levels (“not started” and “basic”) are Dimension 3 with
24%, and Dimension 4 with 22%.
3.2. Lecturers’ attitudes towards the use of DTs
To analyse this variable, the lecturers were asked to
indicate their level of agreement with a series of 13 statements (Table 2). These
results were also quantified using a Likert scale with a score that could vary
between 1 (negative attitude) and 5 (positive attitude). The results can be
seen in the following table.
Table 2
Lecturers’ attitudes
towards the use of digital technologies in education
|
Statement |
Mean |
SD |
|
1. The use of DTs helps improve
teaching activities. |
4.22 |
1.23 |
|
2. When I integrate DTs into my
classes, the students show more interest in learning. |
3.94 |
1.06 |
|
3. DTs make it easier to perform detailed
individual monitoring of each student in my class. |
4.01 |
1.11 |
|
4. The use of DTs makes it easier
to give the students appropriate feedback. |
4.09 |
1.13 |
|
5. DTs are an essential source of
support for group activities for construction of knowledge, in networks and
learning communities. |
3.92 |
1.14 |
|
6. DTs encourage development of
educational projects that promote self-directed learning. |
4.06 |
1.18 |
|
7. DTs encourage development of
research activities with student participation. |
4.05 |
1.10 |
|
8. DTs are useful for the
dissemination of educational projects. |
4.12 |
1.17 |
|
9. DTs facilitate self-assessment
of teaching activities. |
3.99 |
1.13 |
|
10. DTs facilitate the generation of
innovative educational strategies. |
4.06 |
1.15 |
|
11. DTs facilitate analysis of the
students’ academic performance. |
3.86 |
1.09 |
|
12. The use of DTs is a
fundamental part of the teaching profession. |
3.82 |
1.12 |
|
13. It is important for lecturers
to receive training on how to integrate DTs in education. |
4.27 |
1.24 |
|
Total point score |
4.03 |
1.14 |
In general, the results show that the lecturers have a
positive attitude towards the use of DTs in education. On a scale of 1 to 5,
their mean total value was 4.03. In addition, the mean for each of the
statements was very close to that value, with a minimum of 3.82 and a maximum
of 4.27, which also reflects a generally positive attitude toward the subject.
Some of the highest scoring items were the need for
training in this field (statement 13), which was rated the most positively
(4.27), clearly demonstrating that the lecturers consider training on the
subject of DTs to be highly relevant. The next highest attitude score
corresponded to the statement that use of DTs helps improve teaching activities
(statement 1, 4.22), followed by the statement that DTs are useful for the
dissemination of educational projects (statement 8, 4.12).
On the other hand, the items with the lowest scores
include statement 12, which asks about whether DTs are a fundamental part of
the teaching profession (3.82), and statement 11 on whether DTs facilitate the
monitoring of student performance (3.86). However, in neither case can the
responses be considered to reflect negative attitudes because both values are
very close to 4.00. This reaffirms the conclusion that, on this subject, the
lecturers surveyed have very positive attitudes.
3.3. Activities for integrating DTs
This aspect was evaluated by analysing the frequency
with which the lecturers use a variety of educational activities relating to
use of DTs. The activities evaluated are listed in the following table.
Table 3
Activities evaluated
regarding integration of DTs in education
|
Code |
Activity |
|
A01 |
I select, design and/or adapt the resources offered by
DTs to support development of my classes. |
|
A02 |
When using activities that rely on DTs, I include
instructions to encourage respectful use and prevent improper conduct (e.g.,
plagiarism). |
|
A03 |
I use DTs for my own continual education as a
lecturer, on aspects related to my field and teaching work. |
|
A04 |
When I plan my classes, I think about which DTs I can
use. |
|
A05 |
I use DTs for assistance/instruction on citing sources
and avoiding plagiarism. |
|
A06 |
In my courses, I use DTs for various activities
related to teaching and learning processes. |
|
A07 |
I reflect on the benefits and/or difficulties
associated with use of DTs in the learning processes for students. |
|
A08 |
I take advantage of the possibilities of DTs for
advising students and addressing their situations outside of class. |
|
A09 |
I use DTs for designing strategies that encourage
active learning and well-rounded education for the students. |
|
A10 |
I analyse the advantages and disadvantages of the new
forms of socialisation encouraged by use of DTs. |
|
A11 |
I look for new spaces and new ways of implementing DTs
in the teaching and learning processes. |
|
A12 |
In my courses, I use DTs for various activities
related to the student assessment process. |
|
A13 |
In my classes, I include technological resources that
I know have worked well for other lecturers. |
As shown in Figure 2, the results on frequency
indicate that, for each activity, approximately half of the lecturers say that it
is something they “always” or “almost always” do, while the other half,
approximately, say that they do not perform these activities very frequently.
The activities that the lecturers use most frequently
include A01 (selection, design, and adaptation of digital technology resources
for classes) and A02 (giving instructions to encourage appropriate use of DTs),
with 25% of the lecturers stating in each case that they “always” perform these
activities.
On the other hand, for nearly all of the activities
listed, fewer than 20% of the lecturers stated that they perform the activity
only infrequently (“almost never” or “never”). The only exception is Activity
A02 (giving instructions to encourage appropriate use of digital technologies),
where 21% of the lecturers selected the option “never” or “almost never”. For
the other 12 activities, the average percentage of lecturers who selected one
of those options was only 15%.
Figure 2
Frequency of
educational activities using DTs
The following results reflect the comparison of the
frequency of educational activities using DTs with the lecturers’ TDC level.
Figure 3
Frequency of
educational activities using DTs according to TDC level
As the figure shows, the lecturers with the highest
TDC levels are those who most frequently perform each of the educational
activities with use of DTs. In fact, for each activity proposed, the lecturers
classified at the “transformative” level only responded with the options
“always” (47%) or “almost always” (53%). For those classified at the level of
“expert”, the only options they selected were “always” (22%), “almost always”
(61%), and “sometimes” (17%). At the other extreme, the lecturers classified as
“not started” marked the highest number of responses with the lowest frequency
options: “almost never” (50%) and “never” (17%).
3.4. Comparison of TDC and other variables
To perform the correlation and association analyses for
TDC with respect to the other study variables (attitude, educational
activities, sex, age, and type of employment relationship), non parametric
tests were applied in accordance with the nature of certain variables, and
because the data showed a high degree of variability with little adjustment to
normality. This was demonstrated by using the Kolmogorov-Smirnov statistical
test with the Lilliefors correction, which produced a significance level of 0,
with the hypothesis of normality therefore rejected (p > 0.05).
3.4.1. Correlation between TDC and the lecturers’
attitudes towards the integration of DTs in education
In order to analyse this case, a bivariate analysis
was applied to examine the correlation between TDC with its four dimensions
(D1, D2, D3, and D4) and the lecturers’ attitude regarding the integration of
DTs in education. That attitude was calculated using the mean value for the 13
statements from the questionnaire (Table 2). The following results were
obtained from this analysis when using the Spearman’s rho test.
Table 4
Correlation between
the lecturers’ TDC and their attitudes towards the integration of DTs in
education
|
Spearman’s rho (ρ) |
D1 |
D2 |
D3 |
D4 |
TDC |
|
Attitude |
0.130 |
0.240** |
0.132 |
0.201* |
0.183* |
|
Sig.
(two-tailed) |
0.098 |
0.002 |
0.094 |
0.010 |
0.020 |
Note: *
p<0.05; ** p<0.01
The correlation coefficients have low values in D1 and
D3. On the other hand, in D2, D4, and TDC there is significant correlation
between these values and the value for attitude. In the case of D2, this occurs
at a level of 0.01 (**), and for D4 and TDC at 0.05 (*). In addition, the
values for significance (two-tailed) correspond to those levels of correlation,
for both D2 (0.002 < 0.01) and D4 (0.01 < 0.05), as well as for the
general TDC result (0.02 < 0.05).
Based on these values, a correlation can be confirmed
between attitude and TDC in dimensions D2 and D4, with a confidence level of
95%. In other words, the lecturers’ self-assessment of their own TDC increases
significantly if they have a favourable attitude regarding the use of DTs in
education.
3.4.2. Correlation between TDC and frequency of
educational activities using DTs
Next, a bivariate correlation analysis was applied to examine
whether there is correlation between TDC and the values reflecting the
frequency with which the lecturers use educational activities involving DTs.
Table 5
Correlation between
TDC and frequency of educational activities with use of DTs
|
Spearman’s rho
(ρ) - Activities |
D1 |
D2 |
D3 |
D4 |
TDC |
|
Frequency of activities |
0.551** |
0.604** |
0.476** |
0.472** |
0.565** |
|
Sig. (two-tailed) |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
Note:
** p < 0.01
The Spearman’s rho test indicates a positive correlation
with a significance level of 99% (two-tailed). The highest correlation value is
seen for Dimension 2 (0.604), and the lowest is for Dimension 4 (0.472).
However, in all cases, the value of the correlation coefficient is close to
0.5. This demonstrates that the lecturers with the highest values for
self-assessment of their TDC are also those who most frequently perform a
variety of educational activities using DTs.
To summarise, these results allow us to reach the
conclusion that there is a positive and statistically significant correlation
among the variables analysed. Therefore, our study shows that having a better
attitude towards the use of DTs in education and engaging more frequently in
educational activities that make use of such technologies has a positive
influence on the lecturers’ self-assessment with regard to their TDC.
3.4.3. Relationship between TDC and lecturer
characteristics
As described above, the variables taken into consideration
for this analysis were the lecturers’ sex, age, and type of employment.
In relation to their sex (Figure 4), 43% of the male
lecturers reported higher levels of TDC (“expert” and “transformative”), while
for female lecturers this percentage drops to 27%, with a higher percentage of
female lecturers (62%) reporting an “intermediate” level of TDC compared to
male lecturers (46%).
Figure 4
TDC levels by sex
To determine whether the differences observed based on
the sex of the lecturers (Figure 4) are significant, a chi squared test was
performed to compare the various levels (χ2(4) = 4.7, with p=0.38). The
result confirms the null hypothesis, meaning that there is no statistically
significant difference between the results for the male and female lecturers.
Next, Spearman’s rho test was used to determine
whether there is a correlation between the ages of the lecturers and the
various dimensions of their TDC, with the following results.
The results indicate a negative correlation between
age and D1, D4, and TDC with a significance level of 0.01, and a negative
correlation with D2 and D3 with a significance level of 0.05. It can be
concluded from these results that as the age of the lecturer increases, their
level of TDC decreases.
Table 6
Correlation between
TDC and the lecturers’ age
|
Spearman’s rho
(ρ) - Age |
D1 |
D2 |
D3 |
D4 |
TDC |
|
Age |
-0.211** |
-0.199* |
-0.198* |
-0.231** |
-0.226** |
|
Sig. (two-tailed) |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
Note:
*p<0.05, **p<0.01
Finally, Figure 5 shows the comparison between the
lecturers’ TDC levels and their type of employment.
Figure 5
TDC levels by types
of employment relationship
At the higher levels (“expert” and
“transformative”),no significant differences were found based on the different
types of employment relationship with the university. However, the lecturers
with a service contract relationship with the university most often assessed
themselves as having “intermediate” TDC (59%). In addition, there were no
lecturers with this type of employment at the “basic” level, while 9% of the
lecturers with adjunct teaching positions reported themselves beginners, as did
11% of full time faculty members. In addition, the “not started” level was only
seen among lecturers who are full time faculty members, at 5%.
To determine whether the differences observed (Figure
5) are significant, a chi squared test was again performed to compare the
various levels of TDC with each type of employment relationship
(χ2(8)=6.74, with p=0.55). This result confirms the null hypothesis,
meaning that there is no statistically significant difference among the
lecturers with different types of employment relationships.
4. Discussion
The results regarding the TDC of the lecturers from
the University of Nariño are consistent with those from previous research
studies performed using the same questionnaire (COMDID A) but focused on
different types of populations (Palau et al., 2019; Silva et al., 2019).
Specifically, our results show that the majority of the lecturers assessed
themselves as having an “intermediate” level of TDC, with the highest levels
reported in relation to Dimension 1 (didactic, curricular, and methodological
aspects). These are highly relevant elements in the various TDC frameworks
analysed (ISTE, 2017; MEN, 2013; MEFP, 2020; Redecker, 2020; UNESCO, 2019).
In relation to attitudes towards the use of DTs, very
positive views were recorded for all of the statements on the questionnaire
proposing different uses and possibilities for integrating DTs in education.
This is a situation frequently observed in other studies at the university
level (Casillas-Martín et al., 2020; Mejía et al., 2018; Morales et al., 2015),
and also in studies performed with students of education (Flores-Lueg, 2017).
The results of this study therefore support the proposals of Rivera-Laylle et
al. (2017), who found that a positive attitude towards the use of DTs in higher
education is a very important starting point for encouraging their use.
However, it is important to take into account the fact that this positive
attitude can vary from country to country or region to region (Eickelmann &
Vennemann, 2017).
Our results indicate a positive correlation between
TDC and the lecturers’ attitudes, and they also complement the findings of
Casillas-Martín et al. (2020), who found a positive correlation between use of
technological devices, computer software, and attitudes regarding ICT. The
results reported here are also similar to those of Rivera-Laylle et al. (2017),
who found that the university lecturers they studied were convinced of the
usefulness of technology in education, and that they made use of basic IT tools
for this purpose. In contrast, research such as the study reported by
Muñoz-Pérez and Cubo-Delgado (2019) has found that a positive attitude does not
necessarily imply a high level of TDC.
Regarding the frequency of specific activities for
integrating DTs in education, we found that approximately half of the
participating lecturers perform each of the activities evaluated with high
frequency, and this coincides with the results reported by Tapasco and Giraldo
(2017). However, the research published by those authors also revealed a lesser
degree of technology use in education at public universities than at private
ones.
Our examination of the relationship between frequency
of educational activities using DTs and TDC also indicates a significant
positive correlation between those two variables: as the frequency of the
activities performed by the lecturers increases, so does their self-assessment
rating for TDC. This is an aspect that could also be evaluated from the
perspective of the students, by using research tools designed to analyse their
attitudes, knowledge, and use of technologies in education (Mirete-Ruiz et al.,
2015). Results on this subject can also be compared to other research such as
the study performed by Guillén-Gámez and Mayorga-Fernández (2020), who found
significant differences between the attitudes held by university lecturers and
those held by current students and those who had graduated.
One aspect that has been of special interest during
this study is that, among the variables analysed, the age of the lecturers was
correlated to significant differences in TDC, with younger lecturers generally
perceiving themselves as having higher levels of this type of competence than
older ones. This is a result that tends to repeatedly occur in studies of this
type (Palau et al., 2019), even when the research subjects are university
students in the field of education (Esteve et al., 2016). However, it is
important to take into account the fact that other research has found that age
does not significantly influence TDC (Hernández et al., 2016), and some studies
have even found that older teachers exhibit a higher level of TDC than their
younger colleagues (Muñoz-Pérez & Cubo-Delgado, 2019). All of this
demonstrates the importance of this field of research when decisions are being
made in relation to teacher training.
No significant differences were measured between male
and female lecturers, and this is a situation similar to those observed in
other contexts in Spain and Latin America (Silva et al., 2019; Usart et al.,
2020). However, it is also interesting to compare these results to those
reported by Tapasco and Giraldo (2017), who found higher use of DTs by female
lecturers compared to male lecturers. This is an aspect that could represent an
interesting topic for further analysis in terms of the differences between male
and female teachers in their use of DTs and how this influences their TDC
levels.
5. Conclusions
This research set out to determine whether any
correlations exist between teacher digital competence (TDC), attitudes towards
digital technologies in education, and the use of activities that integrate
those technologies and found that in the sample of lecturers studied, there are
close relationships among these three variables. These aspects have been
reported in very few existing correlational studies with samples consisting of
university lecturers. Specifically, this study was able to demonstrate that lecturers
who self-assess their TDC as high also have a positive attitude towards DTs and
use educational activities that take advantage of these technologies more
frequently. At the University of Nariño in Colombia, where this research was
conducted, the results have already been very useful in relation to making
decisions in this regard. Efforts are now being made to encourage a positive
attitude among the lecturers regarding the use of DTs in education, so that
their positive attitude will have an impact on their educational activities
with such technologies and, as a result, on their levels of TDC.
It has also been possible to demonstrate a lack of
significant differences in TDC levels based on the sex or type of employment of
the lecturers. However, differences were observed in relation to age, with
older lecturers generally evaluating themselves as having lower levels of TDC.
This is information that should allow this research to be used to support the
further development of training programmes for lecturers on this subject.
In terms of future lines of research based on these
results, the analysis described here could act as a useful starting point for
similar studies in other contexts, because the data collection tools
(questionnaires) and elements of analysis applied have been validated and would
be appropriate for the study of other university populations. They can be used
to obtain information that will be relevant when designing programmes and
strategies for integrating DTs and enhancing the TDC levels of lecturers. This
is what has occurred at the University of Nariño (UN, 2020), where efforts are
now being made to analyse these three aspects (TDC, attitude, and educational
activities) and encourage their combined development.
In addition, these results present the possibility of
designing new studies that can analyse the way in which this correlation can be
influenced by the training programmes and development plans a university puts
in place with regard to use of educational technology, for example, by
enhancing training for its lecturers in accordance with the results obtained
based on their age.
As far as the limitations of this study, it is
important to remember that the sample used was non probabilistic and, in the
future, it will be important to seek strategies that can achieve higher degrees
of representativeness for the study populations. Finally, if research along
these lines can be performed at other similar universities, the results could
be compared, and experiences could be shared regarding plans developed for
making improvements in relation to these subjects. All of this can be done in a
way that will benefit higher education, by recognising the importance of the
processes of technological innovation and by continuing to promote the use of digital
technologies.
6. Funding
This research was conducted as part of the University
of Nariño’s programme on participatory achievement of the goals on Information
and Communication Technologies from its 2021-2032 Development Plan. It was also
supported by the doctoral programme in Educational Technology at Rovira i
Virgili University in Tarragona, Spain, and by the OBSERVACOMDID project
(RTI2018-096815-B-100) led by the ARGET research group.
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