Por una Educación Maker Inclusiva. Revisión de la literatura (2016-2021)

 

 

For an Inclusive Maker Education. Literature review (2016- 2021)

 

 

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Descripción generada automáticamente Dra. Prudencia Gutiérrez-Esteban. Profesora Titular de Universidad. Universidad de Extremadura. España.

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Descripción generada automáticamente Dña. Gema Jaramillo-Sánchez. Estudiante. Universidad de Extremadura. España.

 

 

 

 

Recibido: 2022/00/00 Revisado 2022/00/00 Aceptado: 2022/00/00 Preprint: 2022/04/29 Publicado: 2022/05/01

 

 

Cómo citar este artículo:

Gutiérrez-Esteban, P., & Jaramillo-Sánchez, G. (2022). Por una Educación Maker Inclusiva. Revisión de la literatura (2016-2021) [For an Inclusive Maker Education. Literature review (2016- 2021)]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 201-234. https://doi.org/10.12795/pixelbit.91256

 

 

RESUMEN

El movimiento maker ha causado gran interés en el ámbito educativo, dando lugar a la educación maker. Se realiza una revisión de la literatura con el objetivo de realizar un estudio sobre cómo la educación maker contribuye a la inclusión social y educativa de los colectivos más vulnerables y concretamente, las personas con discapacidad. Para ello, se realizó una búsqueda en diversas bases de datos atendiendo a la combinación de varios descriptores y filtros de búsqueda. Finalmente, tras ser sometidos a un cribado y tomando en consideración los criterios de inclusión y exclusión establecidos, se evalúan un total de 11 artículos. Los resultados muestran que la educación maker tiene lugar principalmente, en el ámbito no formal, llevando a la práctica actividades enriquecedoras, mediante el uso de recursos y espacios maker. Igualmente, los hallazgos apuntan a que el movimiento maker con una finalidad educativa, facilita el desarrollo de capacidades en estas personas, así como la mejora de la autoestima y la autopercepción de sí mismas. Además, la formación especializada en educación maker de las y los responsables de ponerlas en práctica, facilita la inclusión de estos colectivos, ofreciéndoles grandes beneficios tanto académicos como sociales.

 

 

ABSTRACT

The Maker Movement has generated great interest in the educational field, resulting in Maker Education. This work consists of a literature review to study how Maker Education contributes to social and educational inclusion of the most vulnerable groups, including people with disabilities. For this purpose, a search was carried out in several databases based on the combination of different descriptors and search filters. Finally, after being subjected to a screening and taking into consideration the established inclusion and exclusion criteria, a total of 11 articles were evaluated. The results show that Maker Education has been mainly developed, in the non-formal sphere, putting into practice rewarding activities, through the use of Maker Resources and Spaces. In the same way, the findings point out that the Maker Movement, in an educational context, promotes skill development among these individuals as well as improved self-esteem and self-perception. Moreover, the specialised training in Maker Education of those responsible for putting them into practice facilitates the inclusion of these groups, giving them great academic and social benefits.

 

 

PALABRAS CLAVES · KEYWORDS

movimiento maker; educación maker; inclusión; discapacidad; revisión de la literatura

maker movement; maker education; inclusion; disability; literature review

 

 

 

1. Introducción

Los grandes avances de la sociedad y la era digital nos permite disponer de información en cualquier momento y lugar (Gonçalves et al., 2018), pero, en pleno siglo XXI, sigue siendo necesario apostar por una educación basada en la igualdad y la justicia social (Fernández Rodríguez et al, 2018), la cual debe ser promovida desde todos los ámbitos educativos, tanto dentro del sistema educativo como desde aquellas actividades formativas fuera de las instituciones, incluyendo en estos el ámbito familiar y social y todos los demás ejes, que forman parte del día a día de una persona. Podemos afirmar, por tanto, que es competencia de la educación abrir las puertas a la inclusión tanto educativa, como social y/o laboral de aquellas personas en condición de discapacidad y/o con circunstancias particulares (Padilla Muñoz, 2010). 

Cuando hablamos de “discapacidad” nos referimos al término genérico, utilizado comúnmente para referirnos a aquellas personas que presentan capacidades diferentes al resto de la sociedad, por presentar características físicas y/o mentales, que en ocasiones, conlleva a una dependencia de las personas de su entorno próximo (Moreno et al., 2016.; Seoane, 2011). Las personas con discapacidad se encuentran reconocidas como personas que presentan necesidades específicas de apoyo educativo, por presentar dificultades de aprendizaje o necesidades educativas especiales. Pero además de estas necesidades y/o dificultades de aprendizaje, pueden pertenecer a contextos desfavorecidos y/o minorías culturales. Por lo que las personas con discapacidad forman parte de un colectivo potencialmente vulnerable, en el cual también se encuentran aquellas personas que no pueden desarrollar su vida de manera autónoma. 

Con el fin de ofrecer condiciones educativas equitativas al resto de sus iguales, es decir, abogando por una inclusión educativa (Plancarte, 2010) y considerando la diversidad como riqueza, es necesario apostar por una educación especial que proporcione las herramientas y recursos humanos y materiales necesarios para la consecución de los aprendizajes y, a su vez, para la contribución de su desarrollo integral, fin principal de la educación (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] et al., 2016).

En cuanto a los cambios provocados por las tecnologías digitales, estas nos han aportado un amplio abanico de posibilidades, especialmente, a aquellas personas que presentan alguna discapacidad y/o requieren apoyo para llevar a cabo su formación personal, académica y/o profesional, con la finalidad de otorgarles una inclusión social y educativa (Watts & Lee, 2017). Uno de los movimientos con mayor popularidad en los últimos años, conocido como el Movimiento Maker, puede ayudarnos a compensar desigualdades, favoreciendo la adquisición de conocimientos de modo activo y compartido, promoviendo entornos de interacción entre personas con diferentes capacidades y que provienen de sistemas sociales y culturales diferentes (García & Carrascal, 2017). 

La palabra “maker” proviene del verbo to make (en inglés), cuya traducción al castellano es hacer. Anderson (2012) afirmaba que “todos somos maker al nacer”, dando sentido e identidad a las acciones que realizamos y mostrando interés y curiosidad por explorar y conocer el entorno próximo. Este movimiento se basa en el manejo de herramientas digitales permitiéndonos diseñar y fabricar de manera rápida y sencilla, así como, la colaboración entre personas en el ámbito digital. El movimiento Maker se remonta años atrás. Según Dougherty (2012) tiene sus raíces en la revista Make en 2005 y la primera Maker Faire en Estados Unidos en 2006, desde entonces está cambiando quién, cómo y dónde se hacen las cosas. Por tanto, podemos establecer que este movimiento se encuentra presente en la cultura actual dando lugar a un nuevo concepto denominado “cultura maker”

Este concepto podríamos definirlo como una nueva tendencia en relación con los avances tecnológicos, principalmente, gracias a que las personas contamos con las herramientas y capacidades suficientes para producir proyectos y productos a los cuales se puede acceder a través de internet; es decir, contamos con la tecnología y creamos tecnologías para aprender de ellas (Tesconi, 2018). Incluso ha permitido el avance y contraste de conocimientos mediante la red, gracias a que los participantes de este movimiento comparten experiencias y orientaciones para la creación de sus proyectos (Rodríguez & Domínguez, 2017., Castro, 2019). 

Lo cierto es que el movimiento y cultura maker está en una etapa de rápido desarrollo y visibilidad, por tanto, debe tener cabida dentro del motor de la sociedad. Nos referimos concretamente a la educación, en su sentido más amplio, llevándonos, por tanto, a referirnos a la Educación Maker. Todo apunta que este tipo de educación está causando gran interés en el contexto educativo (Alves Alexio et al.,2021) y en otros sectores o ámbitos. Cuando hablamos de Educación Maker nos referimos, a una nueva propuesta de innovación educativa, que combina la ciencia y la tecnología mediante el desarrollo de actividades basadas principalmente en el construccionismo de Paper y el constructivismo de Piaget, centrado en el “aprender haciendo” (Shad & Monty, 2019). En este tipo de educación, el protagonista es el educando y el docente o formador un guía del proceso de aprendizaje, siguiendo por tanto, las tesis propias de la Escuela Nueva. Principalmente las establecidas por Dewey, Montessori y Fröebel, dado que se trata de un proyecto de aprendizaje por construcción (Montanero Fernández, 2019), donde el alumnado no solo fabrica sus propios proyectos o artefactos, sino que, además, aprende y comparte sus conocimientos con otras personas, a la vez que fomenta el trabajo colaborativo y el pensamiento crítico (Blikstein et al., 2020).  

Estos proyectos de experimentación, basados en el “aprender haciendo”, nos han llegado principalmente a manos del enfoque STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemática) / STEAM (ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas), a través del cual los estudiantes trabajan de forma globalizada y relacionada con lo que demanda la sociedad para conseguir asimilarla e integrarse en ella de forma eficaz (Leiva, 2019). Tanto es así que Fàgrebas (2020) establece que este nuevo enfoque en las aulas es de vital importancia, para alcanzar la igualdad y disminuir la brecha de género en el ámbito STEAM, especialmente teniendo en cuenta que los perfiles laborales que se requerirán en los próximos años, estarán dirigidos a esta línea de trabajo. Todo parece indicar que en los centros educativos este enfoque se lleva a cabo principalmente mediante el aprendizaje basado en proyectos, trabajando el pensamiento computacional y la programación con robótica (Hughes et al., 2018). 

Para que podamos llevar a cabo este tipo de educación, es necesario contar con las herramientas y las infraestructuras adecuadas. En relación a las herramientas, nos referimos a los denominados recursos maker”. Dentro de estos, podemos diferenciar entre los considerados como herramientas de fabricación digital, algunas de las más comunes son las impresoras 3D o la cortadora láser; pero también merecen especial atención y deben ser tomadas en cuenta, otras herramientas como ordenadores, material de realidad virtual, robot, programas como Makey Makey… con la finalidad de poder llevar a cabo ese tipo de actividades, donde los participantes pueden trabajar juntos para crear nuevos conocimientos, así como productos físicos y/o tecnológicos y resolver problemas de forma independiente (Zuckerman, 2010.,Martín, 2015).

En relación a las infraestructuras, cabe destacar que comúnmente existen diferentes tipos de los denominados “Espacios maker”, configurándose como lugares donde se puede construir, destruir, montar y desmontar cosas, así como diseñar nuevos productos, a través de un modelo constructivista. Podemos encontrarnos con los Fab Labs, Hackerspaces y Makerspaces. La diferencia entre ambos espacios radica en el contexto donde se ubican y las funciones de los mismos (Geser et al., 2019., Leiva, 2018).  

Así, los Fab Labs son laboratorios de creación digital que hacen posible la invención y creatividad, a través de láser e impresoras 3D controladas por computadoras y otras herramientas. Suelen pertenecer a redes de laboratorios, permitiendo compartir proyectos entre diferentes espacios, así como los proyectos que se realizan en unos espacios, puedan ser replicados en otros. Sin embargo, los hackerspaces se centran en la programación de software y hardware abiertos que contienen componentes electrónicos y sensores, funcionando en todo el mundo a modo de comunidades. Los makerspaces, por el contrario, se desarrollan en las escuelas o en entornos concretos dentro de estas (escuelas maker y/o aulas maker), así como en espacios como bibliotecas, museos y otras organizaciones públicas (fuera del entorno formal).  

Cabe destacar que la mayoría de experiencias maker se desarrollan dentro del ámbito no formal, encontrándonos con  herramientas como las mencionadas anteriormente, las cuales suelen adaptarse a las características de las personas participantes y las actividades propuestas (Mersand, 2021). Aun así, existen experiencias en el ámbito formal, García Sáez (2016) muestra algunas de estas, como pueden ser la implantación de los FabLearn, que se desarrollan en la actualidad en siete centros, cuya intención es investigar dentro del propio centro cuáles son las mejores prácticas educativas  

Dentro del ámbito no formal, como hemos comentado anteriormente, es común encontrar este tipo de experiencias maker en diversos contextos, como museos, bibliotecas, asociaciones.  Tanto es así, que en ciudades como Berlín, Londres y Edimburgo, se ha creado una red de bibliotecas, denominada Maker Library Network, (García Sáez, 2016). En esta misma línea, merece mención el proyecto Frysklab, que consiste en una furgoneta móvil equipada como una auténtica biblioteca y que recorre Países Bajos realizando talleres y actividades para jóvenes mediante recursos maker

Del mismo modo, Suárez-Guerrero y Gutiérrez-Esteban (2020) nos muestran otra experiencia como son los Fab Lab projects, similar a una red social en la cual se unen personas interesadas en la creación de proyectos maker. Dicha experiencia ofrece un espacio para potenciar el aprendizaje compartido, flexible y abierto, donde todas las personas que participan comparten sus proyectos de fabricación o mejoras de proyectos, además, cuenta con la posibilidad de presentar “dificultades” o “solicitar ayuda” a aquellas personas que comparten dichos proyectos.  

Para culminar esta relación de experiencias, merecen especial mención dos proyectos desarrollados desde Xtrene Makespace Almendralejo (Castañeda Zamora & Aranda de la Cruz, 2020) que van más allá del ámbito informal. Uno de ellos consiste en conseguir una asignatura denominada Techno Maker, destinada a trabajar contenidos Maker en el Colegio Puerta Palma de Badajoz. El otro proyecto llevado a cabo, consiste en la creación de un espacio Maker en un centro de Educación Especial, denominado Make-Space ASPACEBA, donde el personal del centro crea material de apoyo para sus estudiantes, así como el propio alumnado puede adquirir competencias en robótica, impresión 3D y realidad virtual. 

Una vez descritos los conceptos que sustentan este trabajo, debemos destacar que, hemos llevado a cabo una revisión de la literatura, la cual, mostraremos a continuación en profundidad el desarrollo de esta.  

 

2. Metodología  

Para llevar a cabo la presente revisión de la literatura, hemos seguido los criterios puestos en práctica por Sánchez-Meca y Botella (2010) y Kitchenham (2004), los cuales se pueden observar en la Figura 1:  

 

Figura 1

Fases abordadas para la realización de la revisión

 

2.1. Planificación de la revisión

En primer lugar, es necesario delimitar las preguntas de investigación a las que pretendemos dar respuesta. Concretamente las cuestiones planteadas se han segmentado en generales y específicas, con la finalidad de poder dar respuesta a la pregunta general, a través de las diferentes preguntas específicas planteadas (Figura 2).

 

Figura 2

Preguntas de investigación. 

 

2.2. Realización de la revisión

El proceso de búsqueda se llevó a cabo principalmente de forma electrónica. El objetivo principal de esta primera búsqueda era centrar la investigación en un campo específico del movimiento maker. Para ello, se utilizaron las bases de datos: Scopus, Dialnet, Web of Science y ERIC, mediante la utilización de ecuaciones binariasformadas por descriptores relacionados con el Movimiento Maker y la educación especial y/o la inclusión educativa, con la finalidad de buscar la confluencia entre ambos. Con base en los resultados obtenidos y los intereses iniciales que nos han movido a hacer esta investigación, hemos decidido centrar la búsqueda, acotando el tema a “Educación”, siendo éste un tema de especial interés como docentes investigadoras.  

Por consiguiente, realizamos una segunda búsqueda en las bases de datos, ya citadas, en la cual empleamos como descriptores “Maker education” and “Special education” / “Educación maker” and “Educación especial”.  

A partir de los reportes de búsqueda en las diferentes bases de datos, se realizó una síntesis cuantitativa de la información bibliográfica obtenida, atendiendo a los descriptores mencionados y aplicando diferentes filtros de búsqueda, que fueron los siguientes: 

·         Intervalo de publicación: ajuste temporal en los últimos seis años: 2016-2021. 

·         Tipo de documentos: artículos y revisiones. 

·         Idioma: inglés/ español. 

·         Texto completo. 

Los resultados de esta segunda búsqueda, tras aplicar los filtros mencionados, fueron un total de 240 artículos. Atendiendo a sus títulos, resúmenes y palabras clave, detectamos que la gran mayoría de los documentos (excepto dos) no se ajustaban a los objetivos de la presente investigación, tomando en consideración los criterios de inclusión y exclusión preestablecidos, que podemos observar en la tabla 1.  

 

Tabla 1

Criterios de exclusión e inclusión. Fuente: Elaboración propia

 

Criterios de inclusión  

1.    Se aborda cualquier contexto educativo, no únicamente la educación formal. 

2.    Contempla a personas con discapacidad o cualquier otro colectivo vulnerable debido a sus circunstancias personales, sociales y/o culturales. 

3.    Tratan específicamente tendencias o experiencias maker. 

Criterios de exclusión  

1.    Únicamente atiende a colectivos en circunstancias personales, sociales y/o culturales favorables.  

2.    No tratan específicamente tendencias o experiencia maker

 

Atendiendo a estos resultados, decidimos realizar una tercera búsqueda. A pesar de que, en el marco teórico, hemos podido observar que los términos “Discapacidad”, “Educación Especial” y “Educación Inclusiva” no son sinónimos, con esta tercera búsqueda detectamos que se consideran términos que pertenecen a la misma raíz semántica. Por eso, en las siguientes búsquedas se tomaron en consideración aquellos documentos que hacían referencia a cualquiera de estos términos. Así, realizamos esta tercera y última búsqueda, en las bases de datos Scopus, Web of Science, Dialnet y ERIC, mediante diversas ecuaciones de búsqueda simple, las cuales podemos observar en la Tabla 2. 

 

Tabla 2

Ecuaciones de búsquedas empleadas en la tercera búsqueda. Fuente: Elaboración propia. 

Descriptores utilizados en la tercera y última búsqueda 

Inglés 

“Maker Education” AND “Special Education”, “Maker Education” AND “Inclusive Education”, “Maker Education” AND “Diversity”, “Maker Education” AND “Disability”, “Maker AND “Special Education”, “Maker” AND “Inclusive Education”. 

Español 

“Educación Maker” y “Educación Especial”, “Educación Maker” y “Educación Inclusiva”, “Educación Maker y “Diversidad”, “Educación Maker” y “Discapacidad”, “Maker” y “Educación Especial”, “Maker” y “Educación Inclusiva”. 

 

Cabe destacar que, en esta tercera y última búsqueda, fue necesario ampliar los filtros de búsqueda dado que los documentos pertinentes encontrados para la investigación eran muy reducidos. Se amplió el tipo de documentos, abarcando, además de los artículos y revisiones, las tesis, TFM, TFG, libros y artículos de libros. 

También se ampliaron las fuentes de información en las que realizabamos las búsquedas, consultando, además de las ya citadas anteriormente, el repositorio Dehesa (para la consulta y localización de TFG y TFM en la Universidad de Extremadura) y las bases de datos Teseo y Redinet (para localizar tesis doctorales en esta misma línea de investigación). Es importante destacar que estas últimas búsquedas no nos mostraron resultados afines a nuestra investigación. 

Atendiendo tanto a los descriptores mencionados, como a los filtros de búsqueda establecidos, se obtuvieron 1355 documentos. Siguiendo el mismo criterio que en las primeras búsquedas, los resultados fueron examinados en primer lugar, teniendo en cuenta el título, resumen, palabras clave y temática del documento analizado. Por consiguiente, si atendiendo a estos criterios, los documentos se ajustaban a los intereses de la presente investigación, se procedía a la lectura del texto en su totalidad. De manera que se combinaron los resultados de las diferentes búsquedas y se eliminaron los duplicados según el DOI, el título del artículo y la autoría; se eliminaron concretamente, 52 artículos.  Por lo tanto, en total se revisaron 1.303 documentos, de los cuales, únicamente 11 fueron considerados pertinentes para nuestra investigación.  

El proceso seguido para identificar y seleccionar los documentos pertinentes, se puede observar en el siguiente diagrama de flujo (Figura 3). 

 

Figura 3

Diagrama de flujo para la selección de artículos 

Fuente: Elaboración propia

                          

3. Análisis y resultados

La interpretación de la revisión se llevaron a cabo tres fases, que podemos observar en la Figura 4:  

 

Figura 4

Fases para realizar el análisis de resultados

Los resultados obtenidos se han sintetizado en la Tabla 3, la cual se muestra a continuación:  

 

Tabla 3

Hallazgos encontrados atendiendo a las categorías establecidas. 

Ámbito educativo

Contexto intervención educativa

Capacidades que desarrolla

Actividades desarrolladas

Recursos empleados

Hallazgos

 

Formal

Escuela de primaria (Área de Helsinki, Finlandia)

Dificultades de aprendizaje

Percepciones positivas de sí mismo

Sentimiento de pertenencia a un grupo

Interés por el desarrollo de la actividad

Aumento de la creatividad

Creación de una casa a escala

Computadoras, Tablet, material de construcción (textiles, maderas, papel)

Previamente al desarrollo de las actividades se deben proponer instrucciones claras

Importancia del ABP en las experiencias maker

Utilización de los mismos métodos didácticos de forma regular

 

 

 

Formal

 

Escuela italiana

 

 

 

Funcionalidad motora reducida

 

 

Habilidades creativas

Cooperación

Aceptación de la ayuda de sus iguales, sin considerarlo una intromisión

 

Robot saltarín de papel

 

Robot de juguete

 

Molinos de viento conectados a fuentes de alimentación como una batería

 

 

 

 

Su propio espacio maker: Tablet, impresora 3D, material de realidad aumentada

Necesidad de la ayuda de ciertos materiales de precisión: pinzas

Conocimiento de la opinión de los alumnos: reflexión discursiva y/o reuniones

Limitaciones socioculturales/incorporación tardía al sistema educativo/origen inmigrante 

Desarrollo de habilidades creativas

Sentido de pertenencia al grupo

Avance en el desarrollo del lenguaje

Necesidad de mayor ayuda en la compresión de las instrucciones, debido a su desconocimiento de la lengua

 

 

Disarmonía evolutiva:  afectada, principalmente, el desarrollo afectivo

Habilidades creativas.

Cooperación

Desarrollo de la empatía

Sentimiento de pertenencia al grupo

 

Papel activo del docente: necesaria ayuda en la autorregulación de estas personas

No Formal

Talleres maker teórico- práctico para docentes o formadores.

Discapacidad motora

Desarrollo del pensamiento computacional

Cooperación

Sentido de pertenencia a un grupo

Potenciación de motricidad

Programación de secuencias para lograr el movimiento de un robot dentro de un laberinto

Circuitos sencillos

Creación de un instrumento musical

Makey Makey

 

Robot

Material reciclado

Impresoras 3D

 

Imprescindible la ayuda de especialistas en momentos puntuales

 

Grandes beneficios en el desarrollo de terapias

 

Formal

 

Campus de Educación Especial de Texas.

Trastornos emocionales y/o de conducta

Aumento de las interacciones sociales

Disminución del estrés

Incremento de sus interacciones

Disminución de comportamientos agresivos

Desarrollo de actividades enfocadas en los diferentes proyectos del centro

Ordenadores de todo tipo

Tablet

Libros para localizar la literatura

 

Diferencias significativas en comparación a los resultados obtenidos mediante la educación “normal”

No formal

 

Asociaciones Síndrome de Down.

Síndrome de Down

Desarrollo del pensamiento computacional

Aumento de la motivación e interés por las actividades

Potenciación de su autoestima

Mejora de los resultados académicos

Grandes avances en el pensamiento lógico matemático

Potenciación de emociones positivas

Programación de secuencias sencillas

 

 

Kit de robótica KIBO

 

Sesiones de corta duración: 20 min. aprox.

 

Las tareas deben relacionarse con los contenidos curriculares u objetivos de las terapias a realizar

 

 

 

Formal

 

Aulas hospitalarias (Canarias y Madrid)

Diferentes enfermedades que conllevan a hospitalización de larga duración de infantes y adolescentes

Desarrollo del pensamiento computacional

Potenciación de la autoestima

Acentuación la cooperación

Incremento de relaciones sociales

Programación de secuencias sencillas

 

Realización de la maqueta de una habitación de hospital

Kit de robótica KIBO

 

Impresoras 3D

 

Papel de diferentes modelos

Su estado de salud se considera primordial, no deben ser sometidos a presión

 

Evasión de la propia realidad mediante el desarrollo de las actividades

Informal

(Programa YaMakers)

 

Espacios de fabricación en Barcelona

 

 

 

Autismo

Aumento de motivación

Potenciación de la integración social

Incremento de la autorregulación personal

Adquisición de competencias para trabajos futuros

Diferentes tareas enfocadas a subsanar necesidades concretas de la vida diaria (marcar rutinas)

 

 

Impresoras 3D

 

Ordenadores

Cortadora láser

Programas de diseño

 

 

 

Las actividades deben enfocarse en aquellos temas que resulten de interés (las personas con TDAH suelen tener fijación por determinados temas)

No Formal

 

Museo de la ciudad de New York, con la finalidad de llevarlo posteriormente a escuelas públicas

Desarrollo de la autonomía e independencia

Aumento del interés en la realización de actividades

Favorece el rendimiento académico

Desarrollo de habilidades de socialización

Potenciación la confianza en sí mismo

Realización de estructuras 3D (piezas de legos, animales, personajes de videojuegos, juegos de mesas, etc.)

Impresora 3D

 

Ordenadores

 

Cortadora láser

 

Luces de led

 

Formación de grupos homogéneos: composición de los grupos atendiendo a sus capacidades, no a su discapacidad

 

 

 

 

 

 

No Formal

 

Biblioteca Imagina/Centro de impulso social de San José (México)

Estudiantes con altas tasas de retraso educativo en zonas vulnerables

Crecimiento de la asistencia a centros educativos

Incremento del interés por su aprendizaje

Desarrollo de habilidades cognitivas y emocionales

Afianzamiento de la confianza en ellos mismos

Retos creativos bajo enfoque STEM/STEAM:

Construcción de robot

 

Programación de robot

 

Programación y diseño de soluciones de posibles incidentes

Tablet

 

Set Lego Boost

 

App Lego Boost

Imprescindible la asignación de roles en el desarrollo de estos proyectos, para que conozcan el impacto que su compromiso de trabajo tiene en el producto final

 

Gran tendencia a compartir con la familia los logros adquiridos

Formal

 

Ensayo llevado a cabo en INJA París

Discapacidad Visual

Aumento de la percepción de los pequeños detalles

Adquisición y retención de conocimientos

Alza de la motivación en la realización de actividades

Incremento del índice de respuestas correctas en relación a la historia de la ciudad de París

Creación de mapa de la ciudad de París

 

Adquisición de conocimientos de geografía e historia de la ciudad de París

Impresoras 3D

Cortadora láser

Folletos en brailles

Audios como complementos de información.

Cuestionarios (para comprobar el índice de respuestas correctass)

 

Las actividades deben realizarse en periodos cortos de tiempo y evitar los “tiempos muertos”

Combinación de recursos maker con otros recursos necesarios como el braille o formato audio

 

 

Fuente: Elaboración propia a partir de Giraud et al. (2017), Giusti y Bombieri (2020), Gómez (2019), González González (2020), Keay-Bright et al. (2021), Martínez Torán (2016), Mena Avilés y Cuevas Cortés (2018) y Soumunen et al. (2020).

 

4. Discusión

Atendiendo al análisis de los datos, mediante el desarrollo de la presente investigación observamos que el movimiento maker, con el paso de los años, ha tomado adoptado un papel más inclusivo. Esta evolución ha sido posible gracias a que ha facilitado la participación de otros colectivos y personas con distintas capacidades (Bar & Worsley, 2021; Seo, 2019) considerando entre ellos a las mujeres y personas que presentan algún tipo de discapacidad o circunstancia personal, social y/o cultural excepcional (Buchholz et al., 2014). Este hecho fue constatado por Bar (2020), quien puso en evidencia que los proyectos desarrollados bajo la filosofía maker y tomando en consideración a las personas con discapacidad, permiten llegar a conocer en profundidad sus capacidades y a su vez, la gran importancia que adquiere el papel inclusivo de este movimiento, generando situaciones de inclusión social y laboral para este colectivo.

Si bien es cierto que los hallazgos localizados nos demuestran que la Educación Maker produce beneficios en las personas que presentan alguna discapacidad, proporcionando el desarrollo de habilidades, las cuales, serían complejas de desarrollar con metodologías menos manipulativas y prácticas. Por consiguiente, las evidencias encontradas en relación con la puesta en práctica de este tipo de educación, con grupos vulnerables, son escasas y dejan al descubierto la influencia de la idiosincrasia de cada persona a la hora de aprender.

Así, los estudios analizados ponen en evidencia que la mayoría de docentes y formadores no poseen conocimientos sobre el mundo maker e incluso, presentan resistencias respecto al papel de la tecnología como favorecedora de la inclusión de personas con discapacidad, llegando incluso a no implementarlas (Keay-Bright et al., 2021). Por ello, es importante la necesidad de una formación sobre educación maker, para que ésta responda a las necesidades educativas de las personas (Hughes et al., 2018.; Martín et al., 2020).

Por otra parte, es importante, que los docentes o formadores otorguen tiempos y espacios a las personas con discapacidad para que vayan familiarizándose con este enfoque, empleando los mismos métodos, materiales y organización espacio-temporal de manera regular (Sormunen et al., 2020). Tanto es así que se torna imprescindible considerar el espacio como una variable de gran relevancia, así como todas las herramientas necesarias para este fin y así poder asegurar el éxito de estas experiencias en contextos educativos maker con personas con necesidades educativas especiales y/o específicas de apoyo educativo (Gómez, 2019), pues algunas de ellas pueden presentar disfuncionalidades en sus estados de ánimo, actitudes e incluso, conductas en un espacio y no en otro. Tanto es así, que Hughes et al. (2018) revelaron la eficacia del denominado “rincón maker”, un pequeño espacio maker dentro de un aula ordinaria, en la autorregulación de las propias conductas. De hecho, González González (2020) apuesta por relacionar las actividades maker, dentro del ámbito educativo formal, con los contenidos curriculares, con la finalidad de potenciar los resultados académicos del alumnado (Giraud et al, 2017).

Al mismo tiempo, Sormunen et al. (2020) revela las bondades del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como método didáctico para la realización de actividades maker, así como las discusiones reflexivas tras la realización de estas, con la finalidad de aumentar la participación activa y permitir expresar sus emociones al resto del grupo de forma espontánea. En relación con el tiempo, se recomienda que las actividades no excedan los 20 minutos (Hughes et al., 2018.; Gómez, 2019) y que previamente, el docente o formador proporcione instrucciones sencillas y claras adaptadas a las personas participantes.

En cuanto al agrupamiento y gestión del trabajo en grupo, Giusti y Bombieri (2020) y Martín et al. (2020) establecen que la distribución de los grupos para el desarrollo de las actividades, debe realizarse de forma heterogénea, sin tener en cuenta las limitaciones de sus componentes, con la finalidad de promover sentimiento de pertenencia a un grupo, así como la empatía y ayuda entre los/as participantes.

En síntesis, para que la educación maker sea inclusiva, se deben tener en cuenta las características de cada persona y ser conscientes que en ciertos momentos, el papel de guía del docente o formador se debe “flexibilizar” tomando en consideración que determinados colectivos requieren de una ayuda más personaliza, para el desarrollo de las actividades e incluso para autorregular las conductas propias derivadas de su idiosincrasia (Sormunen et al., 2020).

 

5. Conclusiones

Hasta el momento son escasas las investigaciones que, según la literatura precedente consultada, han tomado en consideración la inclusión en las experiencias maker en Educación.

A pesar de ello, los hallazgos encontrados dejan constancia del gran papel que juegan las experiencias de educación maker y los espacios maker en la inclusividad de los colectivos que hemos mencionado (Bar & Worsley, 2021; Giraud et al., 2017; Giusti, & Bombieri, 2020; Gómez, 2019; González González, 2020; Hughes et al., 2018; Keay-Bright et al., 2021; Martín et al., 2020; Martínez Torán, 2016; Mena Avilés & Cuevas Cortés, 2018; Soumunen et al., 2020)

En respuesta a la pregunta de investigación planteada, es posible afirmar que las evidencias empíricas son escasamente significativas como para conocer realmente la magnitud de lo que supondría incluir la Educación Maker en los distintos contextos educativos, si bien, el estudio de los trabajos precedentes nos lleva a pensar que una pedagogía maker resulta eficaz para trabajar con las personas con discapacidad o con circunstancias sociales que así lo requieran, tanto dentro de los contextos formativos formales como informales. Este enfoque promueve un avance en su desarrollo, potenciando características como la confianza y la motivación, así como el desarrollo de habilidades colaborativas, el sentido de pertenencia a un grupo y la oportunidad de sentirse miembros de una sociedad, de forma inclusiva. Además, en la escuela, favorece un mayor rendimiento académico del alumnado que se encuentra muy limitado por sus condiciones sociales, familiares y/o personales, principalmente porque libera a los estudiantes de la instrucción típica de la educación “tradicional” (Hughes et al., 2018; Martín et al., 2020).

Finalmente, algunas de las limitaciones encontradas en este trabajo, es el escaso número de experiencias maker desarrolladas con colectivos vulnerables, por su situación personal y/o social. Por ello, consideramos necesario continuar trabajando en esta línea, con el fin de desarrollar más investigaciones descriptivas y específicas, atendiendo a diferentes tipos de discapacidad, dentro de los entornos educativos formales y con el objetivo de llegar a estudiar en profundidad el impacto de la educación maker en la inclusión educativa y así poder sacar el máximo partido a este nuevo enfoque de la enseñanza.

 

Financiación

La publicación de este trabajo ha sido posible gracias a la financiación concedida por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) de la Unión Europea y por la Junta de Extremadura (Consejería de Economía, Ciencia y Agenda Digital), al Grupo de Investigación EduTransforma-T (SEJ054, GR21141). Ayudas cofinanciadas por fondos FEDER. Programa operativo FEDER de Extremadura. 

 

 

 

 

 

 


 

  For an Inclusive Maker Education. Literature review (2016- 2021)

 

 

1. Introduction

Major advances in society and the digital age enable access to information anywhere, anytime (Gonçalves et al., 2018). However, in the 21st century, supporting education systems that are based on equality and social justice is still a necessity (Fernández Rodríguez et al, 2018). Such systems must be promoted in all areas of education, both within the education system itself and in learning activities taking place outside education institutions, including the family and social sphere as well as other spaces, that are part of daily life. Therefore, the education system must facilitate the inclusion of people with disabilities or special circumstances in education, society and/or the labour market (Padilla Muñoz, 2010).

We use “disability” here as a generic term commonly used to refer to people with different capabilities than the rest of society due to their physical or mental characteristics, who occasionally have a reliance on those close to them (Moreno et al., 2016.; Seoane, 2011). People with disabilities are recognised as needing specific educational support due to their learning difficulties or special learning needs. However, in addition to these challenges, individuals with disabilities may be underprivileged and/or belong to a minority group. As such, people with disabilities are part of a potentially vulnerable group, which also includes people who are unable to live independently.

To provide education opportunities for people with disabilities akin to those of their peers, that is, to advocate for education inclusivity (Plancarte, 2010) while promoting diversity, it is necessary to advocate for a special education programme capable of providing people with disabilities with adequate tools, including human and material resources, to support their learning and overall development. This is the main goal of education (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO] et al., 2016).

New digital technologies have brought about substantial improvements in the possibilities for social and educational inclusion of people with disabilities and/or who require special support to receive personal, academic and/or professional education (Watts & Lee, 2017). One of the most popular movements of the last few years is the so-called Maker Movement. The Maker Movement can help compensate for learning inequalities and strengthen active and shared knowledge acquisition by promoting interaction between people with different skills and people with different social and cultural backgrounds (García & Carrascal, 2017).

The word “maker” comes from the verb to make. Anderson (2012) states that “we are all born makers” because we seek meaning and identity through our actions and we show interest and curiosity in exploring and understanding our surroundings. This movement is based on using digital tools to design and build easily and quickly, and on digital collaboration. The Maker Movement dates back several years. According to Dougherty (2012), the Maker Movement has its roots in the magazine Make in 2005 and in the first Maker Faire in the United States in 2006. The who, how and where of the Maker Movement has been evolving ever since. Therefore, the Maker Movement is established in modern culture and has resulted in the new concept of “Maker Culture”.

This concept can be defined as a new trend in technological developments driven by improved tools and skills to carry out projects and make products, which can be accessed online. That is, current technology facilitates learning from making technology (Tesconi, 2018). Further, participants in the Maker Movement improve and share knowledge by sharing experiences and advice on creating projects online (Rodríguez & Domínguez, 2017, Castro, 2019).

The Maker Movement and Maker Culture are in a phase of rapid development and growing visibility, and should thus be integrated into key parts of society, including education in a broad sense, thus leading to the concept of Maker Education. It is clear that this type of education is of great interest for education (Alves Alexio et al., 2021) and other sectors. Maker Education is a new proposition for educational innovation that combines science and technology through activities mainly based on Papert’s constructionism and Piaget’s constructivism, and centred on “learning by doing” (Shad & Monty, 2019). In this type of education, the learner takes centre stage and the teacher or trainer guides the learning process. This follows the doctrine first put forward by the New School centuries ago, especially the ideas stated by Dewey, Montessori and Fröebel, as the project is based on learning by making (Montanero Fernández, 2019). In this type of learning, students not only make their own projects and devices, but also learn and share their knowledge, and improve their teamwork and critical thinking skills (Blikstein et al., 2020).

Experimentation projects based on “learning by doing” have been mainly applied in STEM (science, technology, engineering, mathematics) and STEAM (science, technology, engineering, art and mathematics). Students work together worldwide on these projects, which are informed by societal demands, with the aim of furthering understanding of and integration into society (Leiva, 2019). As such, Fàgrebas (2020) states that this new learning approach is crucial to achieve equality and to decrease the gender gap in STEAM, especially given that job profiles in STEAM will be increasingly needed in the coming years. Educational centres seem to apply the “learning by doing” approach mainly through project-based learning of computational thinking and robotics programming (Hughes et al., 2018).

Implementing Maker Education requires appropriate tools and infrastructure. Tools are known as “Maker Resources”, which include popular digital fabrication tools such as 3D printers and laser cutting machines, as well as computers, virtual reality sets, robots and software such as Makey Makey, etc. Overall, Maker Resources allow participants to collaborate in activities to create new knowledge, to make new physical and/or technological products, and to independently solve problems (Zuckerman, 2010; Martín, 2015).

Regarding maker infrastructure, there are different types of so-called “Maker Spaces”. These are places for making, destroying, assembling and disassembling things, and for designing new products, in line with a constructivist model.  Some examples of Maker Spaces are Fab Labs, Hackerspaces and Makerspaces. The main differences among them are their location and context, as well as their function (Geser et al., 2019; Leiva, 2018).

Fab Labs are laboratories focused on digital creation, which make invention and creativity possible through using computer-controlled 3D printers, laser cutters and other tools. They are usually part of laboratory networks, which allows projects to be shared among different spaces. Projects can then be replicated in different spaces. In contrast, Hackerspaces focus on open software programming and open hardware containing electronic components and sensors. They are community-run and are operated worldwide. Finally, Makerspaces are set up in schools (maker schools), in dedicated spaces within schools (maker classrooms), or outside formal educational environments such as libraries, museums and community centres.

Importantly, most maker experiences are carried out in non-formal contexts, in which the aforementioned tools are adapted to the participants and specific activities (Mersand, 2021). Nevertheless, some maker experiences take place in a formal context. For example, García Sáez (2016) describes how FabLearn has been implemented in seven education centres with the objective of investigating best educational practices in each centre.

In non-formal contexts, maker experiences frequently take place in a variety of settings such as museums, libraries and associations. Maker Library Networks, for example, have been set up in cities like Berlin, London and Edinburgh (García Sáez, 2016). The Frysklab project is also noteworthy; a van outfitted as a library tours the Netherlands while carrying out workshops and activities for young people using Maker Resources.

Likewise, the FabLab projects connect people interested in creating maker projects in a similar manner to social networks (Suárez-Guerrero and Gutiérrez-Esteban, 2020). This maker experience offers a common space where participants can share their fabrication projects or their improvements on existing projects, thus promoting flexible and open shared learning. Further, participants can submit “difficulties” or “ask for help” from other participants within the project.

Finally, two maker experiences worth highlighting are two projects developed by Xtrene Makespace Almendralejo (Castañeda Zamora & Aranda de la Cruz, 2020), which transcend the non-formal context. One of the projects consists of teaching maker content in the course Techno Maker, which is carried out at the Puerta Palma School in Badajoz. The other project is a Maker Space at the Special Education Centre Make-Space ASPACEBA. Here, employees develop supporting teaching material for the students, and students acquire skills in robotics, 3D printing and virtual reality.

Having introduced the concepts relevant to the present work, we now describe in depth the literature review we have carried out on the topic.

 

2. Methodology 

To complete this literature review, we followed the criteria outlined in Sánchez-Meca & Botella (2010) and Kitchenham (2004), which are shown in Figure 1:  

 

Figure 1

Literature review stages

 

 

2.1. Review planning

First, we defined the research questions, grouping them into general and specific. By addressing various specific questions, were then able to answer the general question (Figure 2).

 

Figure 2

Research questions

2.2. Review

The search process was mainly digital. The main goal of this first search was to focus the research onto a specific area of the Maker Movement. To do this, we searched the Scopus, Dialnet, Web of Science and Eric databases for keywords related to the Maker Movement, as well as special education and/or educational inclusion. The searches targeted the intersection between both keyword strings using binary equations. Based on the preliminary search results and our initial motivation for this research, we decided to restrict our search to those results within the “Education” context, as this was particularly interesting to us given that we are lecturers and researchers.  

Therefore, we performed a second search on the same abovementioned databases using the keywords “Maker education” and “Special education”/“Educación maker” and “Educación especial”.  

We carried out a quantitative synthesis of the bibliographical information according to the above keywords. Additionally, we filtered the database search results according to the following criteria: 

·         Publication interval: last six years (2016–2021). 

·         Document types: research articles and reviews. 

·         Language: English and Spanish. 

·         Full text. 

After applying the abovementioned filters, this second search yielded 240 articles. Reviewing the title, abstract and keywords revealed that most documents (all except two) did not match the objectives of this research, according to the pre-established inclusion and exclusion criteria shown in Table 1.  

 

Table 1

Exclusion and inclusion criteria. Source: prepared by the authors

 

Inclusion criteria  

2.    The text addresses any educational context (not only formal education). 

3.    It considers people with disabilities or any other vulnerable group due to their personal, social and/or cultural circumstances. 

4.    It specifically addresses maker trends or experiences. 

Exclusion criteria  

2.    The text only addresses groups of people whose personal, social and/or cultural circumstances are advantageous.  

3.    It does not specifically address maker trends or experiences. 

 

In light of these results, we decided to perform a third search. Even though, in theory, the terms “Disability”, “Special Education” and “Inclusive Education” are not synonyms, in this third search we detected that those terms are considered to have the same semantic root. For that reason, subsequent searches included documents that mentioned any of those terms. As such, we performed a third and final search on the databases Scopus, Web of Science, Dialnet and ERIC using a variety of simple search equations, shown in Table 2. 

 

Table 2

Simple search equations used in the third search. Source: prepared by the authors

Keywords used in the third and final search 

English 

“Maker Education” AND “Special Education”, “Maker Education” AND “Inclusive Education”, “Maker Education” AND “Diversity”, “Maker Education” AND “Disability”, “Maker” AND “Special Education”, “Maker” AND “Inclusive Education”. 

Spanish 

“Educación Maker” AND “Educación Especial”, “Educación Maker” AND “Educación Inclusiva”, “Educación Maker” AND “Diversidad”, “Educación Maker” AND “Discapacidad”, “Maker” AND “Educación Especial”, “Maker” AND “Educación Inclusiva”. 

We note that in this third and final search we needed to broaden the search criteria because of the low number of search results. The document type criteria were expanded to also include, besides research articles and reviews, PhD theses, Bachelor’s and Master’s dissertations, books and book chapters. 

We also added databases to our searches; to the abovementioned databases we added the Dehesa database (which includes Bachelor’s and Master’s dissertations in the University of Extremadura) and the Teseo and Redined databases (which include PhD theses in Spanish higher education institutions). It is important to note that these last searches did not yield any results that matched our criteria. 

Our searches, as characterised by the keywords and search criteria we used, returned 1355 documents. The search results were initially assessed by checking the title, abstract, keywords and general topic of each document, in line with the methodology we used in the initial searches. Documents that matched our research objectives were then read in full. Results from the different searches were combined and 52 documents were identified as duplicates (by matching DOI, title or authorship) and dropped. Therefore, we reviewed 1303 documents, of which only 11 were selected for this research. 

The identification and selection of relevant documents is shown in a flow chart (Figure 3). 

 

Figure 3

Flow chart of the document selection process. Source: prepared by the authors

3. Analysis and results

The interpretation of the review was carried out in three stages, as shown in Figure 4: 

 

Figure 4

Stages of result analysis

Results were summarised in Table 3 below:  


 

Table 3

Findings grouped by category

Educational context

Educational intervention context

Skills developed

Activities carried out

Resources used

Findings

 

Formal

Primary school (Helsinki area, Finland)

Learning difficulties

Positive perceptions about oneself

Sense of belonging to a group

Interest in the activity

Increased creativity

Building a scale model of a house

Computers, tablets, building materials (textiles, wood, paper)

Clear instructions must be provided before carrying out the activities

Importance of PBL (Project-Based Learning) in maker experiences

Consistent use of the same teaching methods

 

 

 

Formal

 

Italian school

 

 

 

Reduced motor function

 

 

Creative skills

Teamwork

Accepting help from peers without considering it an intrusion

 

Paper-made jumping robot

 

Robot toy

 

Windmills connected to a power supply such as a battery

 

 

 

 

Their own Maker Space: tablet, 3D printer, augmented reality equipment

The need to use certain precision materials: pliers

Knowing the students’ opinion: discursive reflection and/or meetings

Sociocultural limitations/late incorporation into the educational system/immigrant origin 

Developing creative skills

Sense of belonging to a group

Developing language skills

Need of further help to understand instructions due to lack of knowledge of the language

 

 

Evolutive disharmony: affected mainly by emotional development

Creative skills

Teamwork

Developing empathy

Sense of belonging to a group

 

Active role of the teacher: crucial help in self-regulation for students

Non-formal

Theoretical and practical maker workshops for teachers and trainers

Motor disability

Developing computational thinking

Teamwork

Sense of belonging to a group

Enhanced motor function

Sequence programming to achieve the movement of a robot in a maze

Simple circuits

Building a musical instrument

Makey Makey

 

Robot

Recycled material

3D printers

 

Essential help from specialists at key times

 

Great benefits in therapy development

 

Formal

 

Texas Special Education Campus.

 

 

Behavioural and/or emotional disorders

Increased social interactions

Reduced stress

Increased interactions

Decreased aggressive behaviour

Development of focused activities in the different projects of the centre

All kinds of computers

Tablets

Books to locate literature

 

Substantial differences compared to results from “normal” education

Non-formal

 

Down Syndrome associations.

Down Syndrome

Developing computational thinking

Increased motivation and interest in the activities

Enhancing self-esteem

Improved academic results

Great advances in mathematical logical thinking

Enhancing positive emotions

Programming simple sequences

 

 

KIBO robot kit

 

Short sessions: 20 mins. approx.

 

Tasks must relate to the course content or therapy objectives

 

 

 

Formal

 

Hospital classrooms (Canary Islands and Madrid)

Different illnesses that result in long-term hospitalisation of infants and adolescents

Developing computational thinking

Enhancing self-esteem

Promoting teamwork

Increased social relationships

Programming simple sequences

 

Building a model of a hospital room

KIBO robot kit

 

3D printers

 

Role of the different models

Their health situation is crucial; they must not be pressured

 

Escape from reality through carrying out activities

Non-formal

(YaMakers Programme)

 

Fabrication Spaces in Barcelona

 

 

 

Autism

Increased motivation

Enhancing social integration

Increased personal self-regulation

Acquiring skills for future jobs

Different tasks designed to address specific daily needs (establishing routines)

 

 

3D printers

 

Computers

Laser cutter

Design software

 

 

 

Activities must focus on topics of interest (people with ADHD tend to fixate on certain topics)

Non-formal

 

New York city museum, aiming to later transfer it to public schools

 

 

 

 

Developing autonomy and independence

Increased interest in carrying out activities

Improves academic performance

Developing social skills

Enhancing self-confidence

Building 3D structures (Lego pieces, animals, videogame characters, board games, etc.)

3D printers

 

Computers

 

Laser cutter

 

LED lights

 

Forming homogeneous groups: grouping according to skills, not disability

 

 

 

 

 

 

Non-formal

 

Imagina library/San José Centre for Social Development (Mexico)

Students in underprivileged areas who fall behind in their education

Increased attendance at education centres

Increased interest in their learning

Developing cognitive and emotional skills

Reinforcing self-confidence

Creative challenges under a STEM/STEAM context:

Robot building

 

Robot programming

 

Programming and design of solutions to potential incidents

Tablets

 

Lego Boost set

 

Lego Boost app

Allocating roles in developing these projects is key to making students understand the impact of their work commitment on the final product

 

Strong tendency to share achievements with family

Formal

 

Study carried out by INJA Paris

Visual disability

Improved perception of small details

Acquiring and retaining knowledge

Increased motivation in completing activities

Increased rates of correct answers on the history of the city of Paris

Creating a map of the city of Paris

 

Acquiring knowledge on the geography and history of the city of Paris

3D printers

Laser cutter

Brochures in braille

Audio as supporting information

Questionnaires (to test the rate of correct answers)

 

Activities must be completed over short periods of time and avoid “idle time”

Combining Maker Resources with other required resources such as braille or audio

 

 

Source: prepared by the authors based on Giraud et al. (2017), Giusti & Bombieri (2020), Gómez (2019), González González (2020), Keay-Bright et al. (2021), Martínez Torán (2016), Mena Avilés & Cuevas Cortés (2018) and Sormunen et al. (2020).

 

4. Discussion

Our data analysis shows that the Maker Movement has become more inclusive in recent years. This trend has emerged owing to increased participation in the Maker Movement of diverse groups of people and people with contrasting skills (Bar & Worsley, 2021; Seo, 2019). These groups of people include women and people with disabilities or people with exceptional personal, social and/or cultural circumstances. The increased inclusivity of the Maker Movement was noted by Bar (2020), who highlighted that projects developed under the maker philosophy that include people with disabilities help them gain a profound understanding of their skills. This, in turn, improves the social and labour inclusion of people with disabilities, which highlights the importance of the Maker Movement in promoting inclusion.

Our findings demonstrate that Maker Education benefits people with disabilities by promoting their skill development. This would be difficult to achieve using other educational methods that are less hands-on and practical. Nevertheless, evidence from applied studies on Maker Education with vulnerable groups is limited. It is apparent from these studies that people’s idiosyncrasy greatly influences the learning process.

The studies we analysed highlight that most teachers and trainers have limited knowledge of the maker world. Moreover, they have misgivings about the potential for technology to enhance inclusion of people with disabilities, to the point of being against implementing such technologies (Keay-Bright et al., 2021). Therefore, teachers and trainers must be educated on Maker Education if it is to address individual learning needs (Hughes et al., 2018.; Martín et al., 2020).

Furthermore, it is important that teachers and trainers give people with disabilities time and space to familiarise themselves with this new approach. To do this, they must make regular use of the same methods, materials, and space and time organisation (Sormunen et al., 2020). Careful consideration of the space in which the maker experience takes place is of great importance. In educational contexts, space is key to the success of maker experiences for people with disabilities who have special educational needs and/or for those who need special educational support (Gómez, 2019). This is because space can influence mood, attitude and behavioural dysfunction. Consistent with this, Hughes et al. (2018) demonstrated that a “Maker Corner”, a little Maker Space in a regular classroom, was effective in improving behaviour self-regulation. Moreover, González González (2020) advocates for associating maker activities in formal educational contexts with curricular content to enhance academic achievement (Giraud et al, 2017).

At the same time, Sormunen et al. (2020) discuss the merits of Project-Based Learning (PBL) as a teaching method to carry out maker activities, as well as the subsequent reflective discussions, with a view to increasing active participation and allowing students to spontaneously express their emotions to the rest of the group. As regards time, it is recommended that activities do not exceed 20 minutes (Hughes et al., 2018.; Gómez, 2019) and that teachers or trainers start by giving simple and clear instructions to the participants.

In relation to grouping and management of teamwork, Giusti & Bombieri (2020) and Martín et al. (2020) state that groups must be distributed heterogeneously to carry out activities, without taking into account the limitations of their members, in order to promote a feeling of belonging to a group, empathy and help among the participants. 

In summary, in order for Maker Education to be inclusive, the characteristics of each individual must be taken into account and teachers or trainers must be prepared to be flexible in their leadership role, bearing in mind that certain groups, due to their idiosyncrasy, will require more personalised help to perform the activities and even to self-regulate their own behaviour (Sormunen et al., 2020).

 

5. Conclusions

The literature reviewed above demonstrates that, to date, there is little research on inclusion in maker experiences in education.

Nevertheless, our findings illustrate the major role of Maker Education experiences and Maker Spaces in the inclusivity of the groups that we have mentioned (Bar & Worsley, 2021; Giraud et al., 2017; Giusti & Bombieri, 2020; Gómez, 2019; González González, 2020; Hughes et al., 2018; Keay-Bright et al., 2021; Martín et al., 2020; Martínez Torán, 2016; Mena Avilés & Cuevas Cortés, 2018; Sormunen et al., 2020).

In response to the research question, it can be stated that the empirical evidence is not significant enough to fully comprehend the scale of what would be required in order to include Maker Education in the various educational contexts. That said, the analysis of previous works leads us to believe that a maker pedagogy is effective in working with individuals with disabilities or with underprivileged social circumstances, both in formal and non-formal educational contexts. This approach aims to boost their development, enhancing characteristics such as confidence and motivation, as well as the development of teamwork skills, a sense of belonging to a group and the opportunity to feel like members of a society, in an inclusive manner. Furthermore, Maker Education in schools promotes better academic performance in students who are limited due to their social, family and/or personal circumstances, primarily because it frees them from the tuition that is typical of “traditional” education (Hughes et al., 2018; Martín et al., 2020).

Finally, some of the limitations encountered in this research include the low number of maker experiences carried out with groups that are vulnerable due to their personal and/or social situation. As such, to be able to thoroughly assess the impact of Maker Education on educational inclusion, more descriptive and specific research that incorporates different types of disability is needed within formal educational environments. This research effort is required to take full advantage of this new approach to teaching.

 

Funding

The publication of this work has been possible thanks to the funding granted by the European Regional Development Fund (FEDER) of the European Union and by the Junta de Extremadura (Ministry of Economy, Science and Digital Agenda), to the EduTransforma- T Research Group (SEJ054, GR21141). This grant has been co-financed by FEDER funds, FEDER operational programme of Extremadura.

 

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