Competencia
digital de los futuros docentes en una Institución de Educación Superior en el
Paraguay
Digital competence of future
teachers in a Higher Education Institution in Paraguay
Mtr. Delia Lucía Cañete Estigarribia. Estudiante de doctorado. Universidad
Autónoma de Madrid. España
Dr. Carlos Arturo Torres Gastelú. Profesor de tiempo completo. Universidad Veracruzana. México
Dr. Agustín Lagunes Domínguez. Profesor de tiempo completo. Universidad Veracruzana.
México
Dr. Melchor Gómez García. Profesor Titular de Universidad. Universidad Autónoma de Madrid. España
Recibido:
2021/09/07 Revisado: 2021/10/04 Aceptado: 2021/11/13 Preprint: 2021/12/09 Publicado: 2022/01/07
Cómo citar este artículo:
Cañete-Estigarribia, D., Torres-Gastelú, C., Lagunes-Domínguez, A., & Gómez-García, M. (2022).
Competencia digital de los futuros docentes en una Institución de Educación
Superior en el Paraguay [Digital competence of future teachers in a Higher Education Institution in Paraguay]. Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación, 63, 159-196. https://doi.org/10.12795/pixelbit.91049
RESUMEN
La globalización de la tecnología ha provocado que
gran parte del comportamiento social cambie, así como también en la forma de
aprender y enseñar. Este cambio exige a estudiantes y docentes la adquisición
de nuevas competencias para enfrentar los desafíos de la sociedad actual. En
este sentido, el presente trabajo tiene como objetivo analizar la percepción de
los futuros docentes sobre su competencia digital en cuatro dimensiones (TIC,
pedagógica, aspecto social, ético y legal y formación profesional docente) que
cursan los últimos años en una Institución de Educación Superior en el
Paraguay. Se utilizó una metodología cuantitativa de tipo no experimental correlacional,
con un total de 330 participantes. Los resultados evidenciaron una formación
muy básica a básica de competencia digital y se encontró que, a mayor formación
en TIC y frecuencia de uso de las TIC, mayor es el desarrollo de dicha
competencia; así también, existe una relación significativa entre el género y
las dimensiones (pedagógica, TIC y aspecto, ético y legal) y, no se encontró
correlación entre la edad y las dimensiones estudiadas. Se concluye que existe
una necesidad de formación continua con respecto a la competencia digital de
los futuros docentes.
ABSTRACT
The globalization of technology has caused much of
social behavior to change, as well as the way we learn and teach. This change
requires students and teachers to acquire new competencies to face the
challenges of today's society. In this sense, the present study aims to analyze
the perception of future teachers about their digital competence in four
dimensions (ICT, pedagogical, social, ethical and legal aspects, and
professional teacher training) who are in their final years at a Higher
Education Institution in Paraguay. A quantitative methodology of a
non-experimental correlational type was used, with a total of 330 participants.
The results showed a very basic to basic training in digital competence and it
was found that the more training in ICT and frequency of use of ICT, the
greater the development of such competence; also, there is a significant
relationship between gender and the dimensions (pedagogical, ICT and aspect,
ethical and legal) and no correlation was found between age and the dimensions
studied. It is concluded that there is a need for continuous training with
respect to the digital competence of future teachers.
PALABRAS
CLAVES · KEYWORDS
Competencia digital; dimensiones; TIC; futuros
docentes; necesidades formativas
Digital competence; dimensions; ICT, future teachers;
training needs
A medida que la tecnología se desarrolla de manera muy
rápida, el ritmo de la formación educativa vertiginosamente también cambia
rápidamente, lo que obliga a las instituciones a seguir desarrollándose
constantemente, de lo contrario corren el riesgo de desaparecer si continúan
con metodologías desactualizadas (Fernández, 2020). En este sentido, las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) juegan un papel
importante en la educación, desarrollando la competencia clave para
desenvolverse en la sociedad de la información sea la digital (Cabero-Almenara
& Palacios-Rodríguez, 2020). Sobre este punto, la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2017)
manifiesta la necesidad de aprovechar los beneficios que brindan las TIC a fin
de mejorar la calidad de aprendizaje de los estudiantes.
Por su parte, uno de los principales retos a los que
se enfrenta la sociedad actual es la de formar a los estudiantes que nacieron
en la era digital, por ello la competencia digital debe ser abordada en el
sistema educativo (Garzón et al., 2020). Ya que esto no significa que aquellos
tengan la habilidad para hacer uso eficiente de esta tecnología en el ámbito
educativo (Ramírez-García & González-Fernández, 2016) y, por lo que resulta
fundamental la adquisición de esta competencia digital por parte de los futuros
docentes.
Es aquí donde se requiere la intervención docente para
lograr una adecuada integración de las TIC (Lores-Gómez et al., 2019) e
inculcando las habilidades necesarias para obtener el máximo provecho de ello,
como la de mejorar la motivación de los estudiantes, el rendimiento académico y
la autonomía del aprendizaje (Marqués, 2013; Serrano & Casanova, 2018).
Dicho aprovechamiento depende del acceso y el uso inteligente, lo que logrará
disminuir la brecha digital existente (Pérez-Escoda et al., 2020).
Asimismo, se requiere necesariamente transformar los
procesos metodológicos y la formación constante del docente para un mejor uso
de las tecnologías (Suárez & Custodio, 2014). En este sentido los docentes
(Cañete-Estigarribia, 2021a; Valenzuela, 2017) y futuros docentes
(Girón-Escudero et al., 2019) necesitan una formación renovada tanto en forma
instrumental como pedagógica en el uso de las TIC, con métodos más activos y
colaborativos, a fin de adaptar a las necesidades reales y futuras de la
sociedad (Comisión Europea, 2012). Además, actualizar el currículo en la
formación docente y establecer estándares específicos según el contexto
educativo.
El objetivo de este artículo es estudiar la
autopercepción de los futuros docentes sobre su competencia digital, analizando
el nivel de diferentes dimensiones (TIC, pedagógica, social, ética y legal y
formación profesional docente) de su composición y las posibles diferencias
entre la edad, el género y la formación en TIC. El análisis de esta percepción
permite encontrar posibles deficiencias formativas, como así también ayudará a
conocer en qué medida estos futuros docentes integrarán las TIC en su práctica
educativa.
1.1 Competencia digital docente
Existen
diversas definiciones de competencia digital en la revisión de la literatura.
Sin embargo, todas ellas combinan elementos como: alfabetización mediática,
alfabetización informacional, alfabetización TIC, multialfabetización
(Area & Pessoa, 2012; Gutiérrez & Tyner,
2012) que son consideradas como una de las competencias clave para preparar a
los ciudadanos para participar activamente en la sociedad y continuar
aprendiendo a lo largo de la vida (European Commission, 2018). Por tanto, la competencia digital
engloba muchas competencias, que se refiere a la suma de conocimientos,
habilidades y actitudes para utilizar de manera adecuada y crítica las
tecnologías a fin de transformarla en conocimiento (Esteve & Gisbert,
2013).
Ahora
bien, una vez que se tenga los conocimientos básicos en esta área, es momento
de poner en práctica a nivel pedagógico como lo es la competencia digital
docente. Varios autores (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020; Esteve
et al., 2018; Fraser et al., 2013) hacen referencia al conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes, que el docente debe ser capaz para la
incorporación tecnopedagógica de las TIC en ámbitos
educativos; en síntesis, debe saber planificar, diseñar, crear, adaptar,
utilizar y evaluar las actividades académicas apoyadas por las TIC de la manera
más eficaz posible.
Esta
competencia se divide en dos grandes áreas como la competencia instrumental o
TIC; que implica el conocimiento y habilidad para el manejo de las tecnologías,
y la competencia pedagógica; hace alusión a la planificación, desarrollo y
ejecución curricular en el quehacer educativo (Suárez-Rodríguez et al., 2013).
Al respecto, autores como (Cabero-Almenara et al., 2020; Marín et al., 2019) enfatizan que los
docentes no solo deben adquirir conocimientos en el uso de las TIC, sino
también en el uso pedagógico.
También
es importante distinguir el concepto de competencia digital entre estudiantes y
docentes. Con respecto al primero se refiere a la habilidad de desempeñarse en
la sociedad de la información, y en cuanto al segundo a la habilidad de usar
las TIC en la práctica educativa (Gisbert et al., 2016) de tal manera que sepan
integrar estas tecnologías para promover el aprendizaje (Recio-Muñoz et al.,
2020), y se espera que los futuros docentes en su práctica puedan aprovechar
las bondades que estas herramientas digitales brindan para generar nuevas
formas de aprender, tales como: participativo y colaborativo, el aprendizaje
significativo y el aprendizaje multimodal (Fernández, 2020).
Al
respecto, se requieren docentes con buenos niveles de competencia digital que
les permitan participar activamente en contextos educativos mediado por las TIC
y que conozca cómo incorporarlas para contribuir el aprendizaje (Alexander et
al., 2019), y por otro, los futuros docentes deben estar preparados y dotados
de herramientas que permitan una plena integración de las TIC en el proceso de
enseñanza y aprendizaje (Recio-Muñoz et al., 2020; Ruiz-Cabezas et al., 2020).
Por
ello, se revisaron varios modelos de estándares TIC en educación (ENLACES,
2008; DIGCOMP de Ferrari, 2013; UNESCO, 2008) debido a su pertinencia al
contexto de estudio, de estas se han analizado en definir aquellas competencias
que los futuros docentes deben poseer una vez egresado de la carrera de
formación docente. Para su estudio, estas competencias se organizaron en cuatro
dimensiones:
•
Dimensión TIC: conocimiento y uso general de las
tecnologías (hardware, software e internet) de acuerdo con sus necesidades
educativas.
•
Dimensión pedagógica: implica la habilidad necesaria
para utilizar las TIC en la planificación, desarrollo y evaluación de las
actividades formativas.
•
Dimensión social, ética y legal: define los valores,
actitudes, normas y prácticas que constituyen usuarios informados y
responsables de su comportamiento mediados por la tecnología.
•
Dimensión formación profesional docente: uso de las
TIC como medio para capacitarse y desarrollarse profesionalmente en el ámbito
de su disciplina.
El
desarrollo de la competencia digital docente no es tarea fácil, puesto que el
docente debe ser capaz de desarrollar todas las dimensiones de la competencia
digital, y se espera articular los conocimientos técnicos y pedagógicos en su
quehacer didáctico (Flores-Lueg & Roig, 2016).
1.2 Necesidades formativas
Diversos
estudios (Dussel, 2015; López-Gil & Bernal, 2018; Vezub,
2019) sostienen que la Formación Inicial Docente (FID) es deficiente, porque se
sigue enseñando con modelos de enseñanza tradicional y con escaso uso de las
TIC que necesitan perfeccionarse mediante la formación continua. Además, los
estudiantes se aburren con la metodología tradicional (Ovelar, 2018), por lo
que es crucial buscar metodologías innovadoras para despertar el interés de los
estudiantes.
En
este sentido, se reconoce que el sistema educativo no satisface las necesidades
actuales, y se han comprobado una serie de problemas, tales como: la falta de
investigaciones rigurosas que reflejen la situación real de los docentes, y la
falta de una política de formación clara (Giménez, 2017). Por ello, se requiere
que las instituciones de educación superior implementen políticas destinadas a
fortalecer la formación inicial en competencias digitales de diferentes ámbitos
de la formación (políticas educativas, currículo, formación de docentes,
necesidades especiales, equidad, etc.) a fin de mejorar el desarrollo de dicha
competencia, y de preparar a los ciudadanos para la participación activa en la
sociedad (Pérez-Escoda et al., 2020; Recio-Muñoz et al., 2020; Roblizo et al.,
2015; Silva et al., 2019).
Por
su parte, se destaca el potencial de las TIC, y la importancia de la formación
en competencia digital en todos los procesos educativos, concretamente en la
Formación Inicial Docente (FID) para que los futuros docentes utilicen de
manera adecuada para su futura práctica profesional docente. Sobre este punto,
Cózar y Roblizo (2014) y López-Gill y Bernal (2019) mencionan que la mayoría de
los futuros docentes adquieren conocimientos de manera autodidacta o entre
iguales, y unos pocos lo hacen mediante instituciones educativas. Por lo que
varios estudios (Cabero & Barroso, 2016; Torres, 2015; UNESCO, 2020)
recomiendan que se desarrolle la competencia digital desde la FID con el objetivo
de que los estudiantes egresen con una buena formación integral, y
posteriormente continúen perfeccionándose mediante programas y proyectos de
formación continua, con metodologías innovadoras, y concretamente en el uso de
buenas prácticas reales en el aula (Sánchez et al.,2014; Silva et al., 2019).
Por
otro lado, según la revisión de la literatura sobre la competencia digital
docente, existen una gran preocupación respecto al bajo nivel de integración de
las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Blinklearning
2016; Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020; Hung
et al., 2016; Quiroga & Murcia, 2015).
Al
respecto, varios estudios internacionales y latinoamericanos evidencian
carencias en la formación en TIC de los futuros docentes (Canales & Hain,
2017; Cózar et al., 2019; Cózar & Roblizo, 2014; Girón-Escudero et al.,
2019; Llamas-Salguero & Macías, 2018; Roblizo et al., 2015) no se sienten
lo suficiente preparado para usar las TIC como recurso didáctico, puesto que
sus conocimientos son básicos y están más enfocado a la ofimática (Flores-Lueg & Roig, 2016; Hervás et al., 2016).
Por
su parte, Silva et al. (2019) evidencian que los futuros docentes tienen un
nivel básico en todas las dimensiones de competencia digital: 1) Curricular,
didáctica y metodológica; 2) Planificación, organización y gestión de espacios
y recursos tecnológicos digitales 3) Aspectos éticos, legales y de seguridad y
4) Desarrollo personal y profesional. Asimismo, en otros estudios anteriores
del mismo autor (Silva, 2017) señalan el mismo resultado, pero en aplicaciones
específicas de la asignatura.
Sin
embargo, en el estudio de Ascencio et al. (2016) evidencian que las dimensiones
“Técnico”, “Aspectos éticos y legales”, y “Desarrollo y Responsabilidad
Profesional” fueron la más valoradas por los estudiantes de formación inicial y
la que presenta mayor debilidad fue la dimensión pedagógica. Del mismo modo,
difieren con los resultados de Rodríguez et al. (2018) donde se evidencia que
los estudiantes del magisterio poseen un nivel avanzado en las áreas de
información, comunicación y creación de contenidos audiovisuales (dimensión
pedagógica).
Ante
lo mencionado, los estudiantes desconocen las potencialidades del uso de las
tecnologías con fines pedagógico-didáctico y su integración en los planes del
magisterio (López-Gill & Bernal, 2019; Vílchez & Pérez, 2013).
Otros
estudios demuestran que los futuros docentes poseen un nivel medio en la
competencia digital (Gabarda et al., 2017; Gutiérrez & Cabero, 2015; López
et al., 2019;
Rodríguez et al., 2018). No obstante, otros presentan un buen
nivel instrumental en el uso de las TIC, específicamente en las herramientas de
búsqueda, comunicación y colaboración (Pozos & Tejada, 2018; Prendes et
al., 2010; Roig & Pascual, 2012). A su vez, las tres competencias mejor valoradas
por Esteve et al. (2016) incluyen: las competencias de trabajo y aprendizaje en
la era digital y la ciudadanía digital.
Respecto
a las áreas de competencia digital, la más puntuadas por los futuros docentes
corresponde a las áreas de información (búsqueda y evaluación de información),
y menos valoradas son de creación de contenido (derecho de autor y
programación) (Rodríguez et al., 2018).
Por
el contrario, las competencias que menos dominan los estudiantes se encuentran
en la colaboración, el liderazgo y la gestión de la información en grupos y la
creación, edición y evaluación de medios (Prendes et al., 2010) y correo
electrónico (Canton-Mayo et al., 2017). Seguido,
otras competencias con menos valoración como: analiza y comenta críticamente
páginas Web, participa en actividades en grupo, eres consciente del estilo
comunicativo y actuaciones adecuadas en el fórum (Roig & Pascual, 2012) y
crecimiento profesional (Esteve et al., 2016).
Paraguay
no se encuentra ajeno ante dicha realidad, dado que en investigaciones previas
se ha señalado una escasa integración de las TIC en las instituciones
educativas (Ministerio de Educación y Ciencias [MEC], 2019), lo cual constituye
una desventaja en la mejora de aprendizaje de los estudiantes, esto obedecen a:
la falta de los recursos tecnológicos, la ausencia o lentitud de la
conectividad a Internet, y la formación en el uso pedagógico de las TIC
(Cañete-Estigarribia, 2021; Mereles & Canese, 2021), seguido de un 81% de los estudiantes no
cuentan con servicio de Internet en casa (Sequera,
2020), y la deficiencia de inclusión de competencia digital en los programas de
estudio (Morales et al., 2020; Recio, 2015), de manera que no responde a las
necesidades actuales de formación. Cabe mencionar, que la óptima conectividad
de Internet es fundamental para el acceso y desarrollo de las actividades
académicas a distancia o virtual.
Como
señala Maciel (2017) el dominio de la competencia digital es fundamental en los
docentes, debido a que los estudiantes tienen habilidades en el manejo de la
tecnología, por ello el docente no puede improvisar y estar ajena a dicha
competencia. En este sentido, se evidencia una formación básica en el uso de
las TIC (Benítez, 2017; Rolón & Oxley, 2017), concretamente afirman haber
recibido formación en TIC, pero insuficiente; se autopercibe
en el nivel básico en competencia digital, y que necesita algún tipo de
capacitación en el área de TIC (Cañete-Estigarribia et al., 2021b).
Por
su parte, los escasos niveles de alfabetización digital de los futuros docentes
están alineados a la falta de infraestructura tecnológica, y a los currículos
que no favorecen dicha competencia (Santos, 2019). Sin embargo, el 63.3%
de los estudiantes universitarios de Educación Superior se considera con un
nivel avanzado en el uso de las TIC (Benítez, 2019) y sugieren que dicha
institución educativa ofrezca a sus docentes cursos de capacitación respecto al
uso instrumental y didáctico de las TIC.
Existen
muchos déficits técnicos y pedagógicos en la educación paraguaya (Cañete-Estigarribia,
2021), por lo que hace falta una formación tecnopedagógica
más profunda en la formación de los docentes (Cañete-Estigarribia, 2021a). Sin
embargo, no existe un alcance o profundidad suficientemente abordada sobre la
competencia digital de los futuros docente, es decir existen publicaciones,
pero no son relevantes, de poco impacto y carece de fuente fiable. Por lo que
se sugiere profundizar un poco más con datos empíricos sobre este tema.
Aunque
la competencia técnica es fundamental en el quehacer educativo, es necesario
tener presente que los futuros docentes y docentes precisan adquirir
conocimientos sobre cómo estas herramientas pueden ser utilizadas para innovar
sus métodos de enseñanza y facilitar el aprendizaje (Flores-Lueg
& Roig, 2016).
Por
otro lado, las relaciones o asociaciones de las características (edad, género)
de los futuros docentes, frecuencia de uso y formación en TIC entre la
competencia digital se encontraron los siguientes resultados:
1) Se ha evidenciado diferencias
competenciales en el entorno digital entre la edad de los futuros docentes, es
decir los estudiantes más jóvenes tienen más adaptación y habilidad en el uso
de las tecnologías (López et al., 2019) y mejores percepciones respecto a su
competencia digital, concretamente en la dimensión ciudadanía digital y al uso
responsable, ético y legal en sus actividades académicas (Esteve et al., 2016).
2) Con respecto al
género, los trabajos de Pozo et al. (2020) han evidenciado que las mujeres
poseen mayor conocimiento en competencia digital que los hombres, concretamente
en las áreas de creación de contenidos digitales y resolución de problemas. Sin
embargo, se diferencia en los resultados de Silva et al. (2019), donde los
hombres poseen conocimientos más avanzados en la dimensión “Planificación,
organización y gestión“ en comparación con las
mujeres, conclusiones similares con los trabajos de otros autores (Canton-Mayo et al., 2017), donde los hombres obtienen
mejores puntajes en habilidades digitales en las áreas de “herramientas
colaborativas y compartir recursos e información“. Otros estudios no
encontraron diferencias significativas entre ambos grupos (Ayale
& Joo, 2019).
3) El estudio
realizado por Fernández et al. (2020) evidencian que, mientras los estudiantes
tengan mayor competencia técnica, mayor uso de las tecnologías para el
aprendizaje. De la misma manera,
Vladimir et al. (2021) encontraron una asociación significativa entre la
frecuencia de uso de las tecnologías y la resolución de problemas, el acceso a
la información, y la comunicación y colaboración. Es decir, a mayor uso de
dicha tecnología, permitirá a los estudiantes ser más competentes en las áreas
de competencia digital mencionadas. Ante
esta situación, se sugiere aumentar el nivel de competencia digital para
influir en el uso de las tecnologías para el aprendizaje.
4) En cuanto a la
formación en TIC, según López-Gill y Bernal (2019) no se observa asociación
significativa con las competencias digitales, donde se afirma que a medida se
aumenta la formación no refleja mejores resultados en dicha competencia. Sin
embargo, los resultados de Pozo et al. (2020) evidencian que el nivel de
formación continua es directamente proporcional al nivel competencial.
Por
tanto, es preocupante estos resultados, siendo que el desafío de la educación
es capacitar a los estudiantes de la nueva generación. Sin embargo, aquellas
instituciones educativas que no incorporan las TIC en sus procesos de enseñanza
y aprendizaje serán consideradas como una educación que caduca, dado que no
forma para el presente ni para el futuro a los estudiantes, y como consecuencia
tendrán dificultades para el acceso laboral (Montero, 2016).
Esto
se debe principalmente, a que los Institutos de Formación Docente (IFD) no
brindan una base adecuada en competencia TIC para los estudiantes (Martínez,
2016) y cuya formación se da preferencia en formación continua (UNESCO, 2020).
Como así también otros factores como la falta de formación tecnopedagógica
y actitud positiva hacia las TIC (Padilla, 2018; Prendes et al., 2018).
2. Metodología
2.1 Diseño de la investigación
Alineado a los objetivos de este estudio, la
metodología utilizada es de enfoque cuantitativo y diseño no experimental
transversal, tomando en cuenta que se recolectaron los datos en un único
momento (Rodríguez & Valldeoriola, 2014) de
carácter descriptivo-correlacional, puesto que se pretendía conocer las
relaciones existentes entre las variables más significativas de un estudio (Bizquerra, 2016).
El objetivo principal de la investigación es analizar
la percepción de los futuros docentes sobre su competencia digital. A su vez,
se desprenden en los siguientes objetivos específicos:
•
Determinar la percepción de competencia digital que
poseen los futuros docentes.
•
Identificar las competencias más y menos dominadas
según las dimensiones de la competencia digital.
•
Determinar si existe diferencias significativas entre
la percepción de la competencia digital y las características, frecuencia de
uso y formativa de los estudiantes: género, edad, frecuencia de uso y formación
en TIC.
2.2 Participantes
Los participantes son estudiantes de Licenciaturas en Educación
del Instituto Nacional de Educación Superior Dr. Raúl Peña (INAES) de
Asunción-Paraguay, que se seleccionaron mediante el muestreo no probabilístico
por cuota (Sabariego, 2016), consistente a aquellos participantes que cumplan
ciertos requisitos, como: la de pertenecer a cualquier carrera de Licenciatura
en Educación, de cualquier edad y que hayan aprobado la asignatura Tecnología
Educativa.
Con objeto de realizar estimaciones con un nivel de
confianza del 96.7% y un error muestral de + 5%, el tamaño mínimo de la muestra
para una población de 1183 es de 329 participantes. Por tanto, la muestra es
representativa.
La muestra final está conformada por un total de 330
estudiantes (Tabla 1), de los cuales 20% son hombres y 80% mujeres, y cuyas
edades oscilan entre 21-23 años con un 53% respectivamente.
Tabla 1.
Características de
los futuros docentes
|
Participantes |
||
|
Sexo |
Hombre |
20% |
|
|
Mujer |
80% |
|
Edad |
Menos de 20 años |
12% |
|
|
21-23 años |
53% |
|
|
24-26 años |
15% |
|
|
Más de 26 años |
20% |
Respecto a las carreras de Licenciaturas (Tabla 2), la
más seleccionada por los estudiantes corresponden a la Licenciatura en
Educación Escolar Básica (38%), seguido de Licenciaturas en Educación Inicial
(13%) y las Licenciaturas en Educación en Ciencias Sociales (10%).
2.3 Instrumentos y análisis de datos
Cabero-Almenara et al. (2020) consideran que el
instrumento de competencia digital para futuros docentes es una herramienta que
permite a los estudiantes diagnosticar su nivel de competencia, permitiendo
identificar sus fortalezas y debilidades para mejorar el aprendizaje digital en
las diferentes dimensiones. Sin embargo, pocos estudios combinan los dos tipos
de constructos (percepción y evaluación objetiva) para obtener el nivel de
competencia digital de manera fiable y válida (Silva et al., 2016).
Por su parte, la creación del instrumento de
autopercepción consistió en una revisión previa de la literatura existente y
fue adaptado por estándares internacionales (DIGCOMP de Ferrari, 2013; ENLACES,
2008; UNESCO, 2008) y estudios similares (Blinklearning,
2016; Díaz, 2015; Pérez, 2015; Pozuelo, 2014). A partir de esta revisión, se
generó un instrumento conformado por 23 ítems, con 6 bloques bien
diferenciados: 1) información del contexto; 2) disponibilidad de recursos TIC y
frecuencia de uso; 3) formación TIC del estudiante; 4) autopercepción de la
competencia digital; 5) actitud hacia las TIC, y 6) necesidades formativas.
Tabla 2
Carreras en la que
están matriculados los estudiantes
|
Carreras de Grado |
% |
|
Lic. en
Educación Inicial |
13% |
|
Lic. en Educación
Escolar Básica |
38% |
|
Lic. en
Educación Artística |
9% |
|
Lic. en
Educación Matemática |
7% |
|
Lic. en Educación
de la Física y la Química |
9% |
|
Lic. en Educación
de las Ciencias de la Naturaleza y Salud |
3% |
|
Lic. en Educación
de las Ciencias Sociales |
10% |
|
Lic. en Educación
de la Lengua y Lit. Castellana |
4% |
|
Lic. en Educación
de la Lengua Inglesa |
4% |
|
Lic. en Educación
de la Lengua Coreana |
0.6% |
|
Lic. en Ciencias de
la Educación |
2% |
Con el propósito de analizar la percepción del nivel
de competencia digital
de los estudiantes del último año de la carrera docente en
Paraguay, mediante un instrumento previamente validado (Cañete-Estigarribia et
al., 2021c), lo cual permite realizar la evaluación acorde a los indicadores y
dimensiones de la competencia digital docente propuesta por los mismos autores.
Este instrumento está constituido por 40 indicadores,
distribuidas en 4 dimensiones, y son respondidas mediante una escala de Likert
de 6 opciones. Por un lado, para medir el conocimiento y uso de las TIC (1=
nula, 2= muy básica, 3= básica, 4= intermedia, 5= avanzada y 6= experta)
correspondientes a las dimensiones pedagógica, TIC, aspecto social, ética y
legal. Por otro lado, para conocer la frecuencia de uso de estas (1= nunca, 2=
alguna vez al trimestre, 3= alguna vez al mes, 4= una o dos veces por semana,
5= casi todos los días, 5=
todos los días) corresponde a la dimensión formación profesional
docente.
Para la validez del contenido, se elaboró una matriz
de indicadores en formato Excel, y fue enviado junto con el instrumento a los 5
expertos pertenecientes al área de tecnología educativa y metodología. Este
procedimiento se realizó mediante matrices de validación, donde cada experto
contestó individualmente, teniendo en cuenta los criterios de pertinencia y
claridad de la formulación de cada uno de los ítems, utilizando para ello una
escala del 1 al 4, en la que el valor 1 significa NADA y el valor 4 significa
MUCHO. El proceso de la validación duró dos meses. Como resultado, se hicieron
algunos ajustes respecto a la mejora del instrumento, permitiendo obtener una
alta validez del constructo con un .95 mediante el Coeficiente de Validez de
Contenido Total Corregido (CVCtc) propuesto por
Hernández-Nieto (2011), y una fiabilidad de las respuestas de los estudiantes
con el Alpha de Cronbach (α = .97) de manera global. A su vez, el nivel de
confiabilidad de cada dimensión son más que aceptados (competencia TIC= .966;
competencia pedagógica= .960; competencia ética, social y legal= .921;
competencia de formación profesional =.820).
2.4 Procedimientos
Para aplicar el instrumento, se solicitó primeramente
el permiso a las autoridades educativas respectivamente, se les explicó el
objetivo de la investigación y la garantía de confidencialidad de la
información brindada. Posteriormente se contactó con docentes y delegados de
las diferentes Licenciaturas para solicitar su colaboración voluntaria para la
recogida de datos, donde accedieron mediante un enlace de Google Forms para responder la encuesta desde cualquier lugar y en
cualquier dispositivo. El tiempo de la recogida de datos fue de seis meses de
2020.
Para analizar los resultados recabados del instrumento
y responder al objetivo de estudio. Primeramente, se realizó un análisis
descriptivo considerando el número de casos válidos para la media, frecuencia y
desviación típica. Posteriormente se aplicó las pruebas de normalidad con Kolmogorov-Smirnov, dado que la muestra de participantes es
superior a 50 (n=330) y de homogeneidad de varianza (Prueba de Levene). Los
resultados arrojados fueron no normales y la varianza de la variable edad,
género, y frecuencia de uso existe homocedasticidad, mientras que para cursos
relacionados en TIC existe heterocedasticidad. Por tanto, al no cumplir con la
normalidad y contar con variables ordinales, se utilizó las pruebas no paramétricas
(Spearman) para el análisis de los contrastes estadísticos. Los datos fueron
analizados con SPSS v.25.0 y la aplicación Microsoft Office Excel.
3. Análisis y resultados
3.1. Formación en TIC
Como
se observa en la tabla 3, se evidencia que la mayoría de los estudiantes lo
hacen mediante formación reglada con un 52%, otros siendo autodidacta un 29% y
el resto no realizan formación en TIC (19%). En síntesis, la formación reglada
ha sido la formación más utilizada por los estudiantes.
Tabla 3
Formación en TIC
|
Curso relacionado con las
TIC |
|
|
Si, mediante formación
reglada |
52% |
|
Si, siendo autodidacta
|
29% |
|
No he realizado
formación en TIC |
19% |
3.2 Autopercepción de la competencia digital
En términos
generales los estudiantes se consideran entre muy básica (25%, 29%, 26%) a
básica (20%, 18%, 21%) en cuanto a las dimensiones pedagógica, técnica y
aspecto legal (Tabla 4). Sin embargo, dentro de estos, la mayoría se percibe
como avanzada (18%) o experta (9%) en la dimensión aspectos sociales éticos, y
con un menor desempeño referida a la dimensión técnica y pedagógica, el 16% y
17% se considera nula.
Con
relación a la dimensión de formación profesional docente (Tabla 5), la mayoría
de los estudiantes se actualizan alguna vez al trimestre (25%) o alguna vez al
mes (21%), frente a un 13% y un 11% que lo realizan todos los días o nunca,
respectivamente, para mejorar su formación profesional mediante el uso de las
TIC.
Tabla 4
Autopercepción de los futuros docentes
|
Dimensiones |
Nula |
Muy básica |
Básica |
Intermedia |
Avanzada |
Experta |
|
Dimensión Pedagógica |
16% |
25% |
20% |
17% |
16% |
7% |
|
Dimensión Técnica |
17% |
29% |
18% |
15% |
13% |
8% |
|
Dimensión Aspectos
Sociales Éticos y Legales |
9% |
26% |
21% |
17% |
18% |
9% |
Tabla 5
Dimensión formación profesional docente
|
Nunca |
Alguna vez al trimestre |
Alguna vez al mes |
Una o
dos veces por semana |
Casi todos los días |
Todos
los días |
|
11% |
25% |
21% |
14% |
16% |
13% |
3.3 Competencias digitales con más y menos dominio
según dimensiones
Las
competencias que mejor dominan los futuros docentes (Tabla 6) se encuentran en el
nivel avanzado correspondiente a la dimensión pedagógica y casi todos los días
perteneciente a la dimensión formación profesional docente (4 ítems obtienen la
media más alta). Según la media y desviación, la competencia mejor valorada
(x>3) son:
Tabla 6
Competencia digital más dominadas por los
estudiantes
|
Competencias digitales con más
dominio |
Media |
Desv. Tip. |
|
30. Sé
utilizar los teléfonos móviles como medio de aprendizaje |
3.95 |
1.39 |
|
31. Soy capaz
de trabajar de manera colaborativa en red |
3.86 |
1.42 |
|
32. Sé
utilizar las herramientas sincrónicas |
3.99 |
1.40 |
|
39. Utilizo
diferentes fuentes de información que puedan enriquecer en mi futura
profesión docente |
4.08 |
1.47 |
Respecto
a los ítems que menos dominan (Tabla 7) en un grado oscila entre básica (3
ítems), muy básica (28 ítems obtienen la media más alta) y nula (5 ítems
obtienen la media más alta). No obstante, las competencias que menos dominan
los estudiantes (𝜒<3), pertenecen
a distintas dimensiones: el ítem 7 corresponde a la dimensión TIC, el 21, 25,
27 y 28 corresponde a la dimensión pedagógica.
Tabla 7
Competencia digital con menos dominio de los
estudiantes
|
Competencias digitales con
menos dominio |
Media |
Desv. Tip. |
|
7. Puedo generar un código QR |
2.27 |
1.47 |
|
21. Sé elaborar
software educativo para el diseño de materiales digitales |
2.3 |
1.35 |
|
25. Sé crear
podcast como actividad didáctica |
2.28 |
1.41 |
|
27. Soy capaz de crear
plataformas educativas |
2.51 |
1.50 |
|
28. Soy capaz de
crear Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) |
2.47 |
1.40 |
Se
realizaron correlaciones de Spearman para conocer la asociación entre variables
categóricas (género, edad y formación previa en TIC) con las competencias
digitales docentes (Pedagógica, Tecnológica, Ético, social y legal (ESL) y
Formación profesional docente) (Tabla 8). Las variables de características de
los estudiantes de género tuvieron correlaciones bajas y estadísticamente
significativas con las dimensiones pedagógicas, tecnológicas y ESL, en donde
los hombres presentaron puntuaciones mayores en dichas dimensiones. Sin
embargo, la edad del estudiante no guarda relación con las dimensiones de la
competencia digital.
A su
vez, la variable de formación previa en TIC presentó correlaciones bajas y
estadísticamente significativas con todas las dimensiones, en donde a mayor
grado de formación en TIC, mayor puntaje en las dimensiones de las competencias
digitales.
Tabla 8
Correlación entre las características de los
estudiantes y formación previa en TIC con las dimensiones de competencia
digital docente
|
|
Características de los estudiantes |
Formación previa en TIC |
||
|
Dimensión: |
Género |
Edad |
|
|
|
Pedagógica |
-.109* |
-.011 |
.191** |
|
|
Tecnológica |
-.145** |
-.017 |
.190** |
|
|
Ética,
social y legal |
-.143** |
-.032 |
.112* |
|
|
Formación
profesional |
-.005 |
.027 |
.204*** |
|
|
Nota: *p<.05;
**p=.001; ***p<.001 |
||||
Las variables
numéricas de Frecuencia de uso de los recursos TIC a la semana fueron
correlacionadas con las dimensiones de competencia digital docente (Pedagógica,
Tecnológica, Formación profesional y ESL). Para esto, se utilizó el estadístico
de rho de Spearman, ya que todas las variables no cumplieron con los requisitos
de normalidad (Tabla 9). La Frecuencia del uso de las TIC presentaron
correlaciones positivas y estadísticamente significativas con todas las
dimensiones, que oscilaron entre bajas y moderadas. Así, a mayor frecuencia,
mayor puntuación en las dimensiones pedagógicas, tecnológicas, formación
profesional y ESL.
Tabla 9
Correlación y análisis de normalidad de las
dimensiones de competencia digital y frecuencia del uso de las TIC
|
Dimensión |
Frecuencia del uso de las TIC |
|
Pedagógica |
.473*** |
|
Tecnológica |
.364*** |
|
Ética,
social y legal |
.394*** |
|
Formación
profesional |
.360*** |
|
|
|
Nota: *p<.05; **p=.001; ***p<.001. Dimensión
pedagógica (KS=.092, p<.001), dimensión tecnológica (KS=.119, p<.001),
dimensión ética, social y legal (KS=.124, p<.001), dimensión formación
profesional (KS=.089, p<.001), frecuencia del uso de las TIC (KS=.090,
p<.001).
4. Discusión
La formación en TIC de los futuros docentes demuestra
que más de la mitad (52%) del total consideran que, sí realizan formación en
instituciones educativas, este hallazgo se diferencia con otros estudios (Cózar
& Roblizo, 2014; López-Gill & Bernal, 2019), donde la mayoría realizan
formación en esta especialidad siendo autodidacta.
Asimismo, de manera general, los futuros docentes
tienen una percepción muy básica a básica sobre su propia competencia digital
(Canales & Hain, 2017; Cózar et al., 2019; Cózar & Roblizo, 2014;
Girón-Escudero et al., 2019; Llamas-Salguero & Macías, 2018; Roblizo et
al., 2015; Santos, 2019) al igual que un dominio bajo en competencia pedagógica
(Flores-Lueg & Roig, 2016; Hervás et al., 2016;
Silva et al., 2019). A diferencia de otros resultados que obtienen mayor nivel
de competencia digital (Benítez, 2019; Gabarda et al., 2017; Gutiérrez &
Cabero, 2015; López et al., 2019; Rodríguez et al., 2018).
Además, la dimensión “Aspectos sociales éticos y
legales” fue el promedio más alto “avanzado” del nivel competencial, y los que
presentaron mayores debilidades fueron en el ámbito “Pedagógico”, “Técnico” y
“Desarrollo Profesional Docente”. Sin embargo, contrasta con algunos resultados
de estudio de Ascencio et al. (2016), donde los niveles de puntuación son altos
en las dimensiones “Técnico”, “Aspectos éticos y legales”, y “Desarrollo y
Responsabilidad Profesional”, y con los resultados de Rodríguez et al. (2018),
donde la pedagógica fue el nivel competencial con más puntuación.
Los futuros docentes, se consideran competentes en
desarrollar actividades que tiene relación con el uso de los teléfonos móviles,
trabajo colaborativo en red, uso de herramientas sincrónicas; todo ello,
perteneciente a la dimensión pedagógica, resultados similares a los planteados
por Pozos y Tejada (2018), Prendes et al. (2010), y Roig y Pascual (2012) cuyos resultados
indican que los estudiantes obtienen mayor valoración en la búsqueda,
comunicación y colaboración y saber las TIC para enriquecer su formación profesional,
correspondiente a la dimensión formación profesional docente, este último se
diferencia de los resultados de Esteve et al. (2016) y Rodríguez et al. (2018),
donde muestran que el área de información, el trabajo y aprendizaje en la era
digital y la ciudadanía tienen mejores puntuaciones.
Sin embargo, las competencias menos dominadas por los
estudiantes corresponden a una valoración inferior a 3 (muy básica y nula) que
hacen referencia a la dimensión TIC (generar código QR) y pedagógica (crear software
educativo, podcast, plataforma educativa, Entorno Virtual de Aprendizaje
(EVA)), resultados que se diferencia de los trabajos de Canton-Mayo
et al. (2017), Prendes et al. (2010), y Roig y Pascual (2012) en donde se
encontró que los estudiantes tienen menos dominio en correo electrónico,
colaboración, gestión de información, comportamiento adecuado en los foros,
creación y edición de medios.
Por otro lado, se ha evidenciado una asociación
significativa entre la formación relacionada con las TIC y la competencia
digital, en consonancia con los trabajos de Pozo et al. (2020), donde a mayor
formación en TIC, mayor es la percepción en competencia digital, y contrastan
con los resultados de López-Gill y Bernal (2019) en las que no se observa
asociación entre ellas.
En cuanto a las diferencias de género, se observa que
en este estudio los hombres muestran mayor desarrollo de competencia digital en
lo referido a la dimensión pedagógica, TIC y en aspecto, social, ético y legal.
Estos resultados concuerdan en algunos resultados de Silva et al. (2019), donde
se comprueba que los hombres solo en la dimensión “Planificación, organización
y gestión” tienen competencias más elevadas que las mujeres y con los
resultados de Canton-Mayo et al. (2017), donde los
hombres obtienen mejores habilidades digitales en las áreas de “herramientas
colaborativas y compartir recursos e información“. Sin
embargo, contrastan con los resultados de Pozo et al. (2020) en las que se
evidencia que las mujeres adquieren mayor competencia digital en las áreas de
creación de contenido y resolución de problemas. Otros estudios anteriores,
demuestran que no existen diferencias significativas entre ambos grupos
relacionados hacia el uso de las tecnologías (Ayale
& Joo, 2019).
Respecto a la frecuencia de uso de las TIC se
comprueba asociaciones positivas entre todas las dimensiones de la competencia
digital, es decir mientras más uso de tecnologías, mayor puntuación en las
dimensiones digitales. Resultados similares con los trabajos de Fernández et
al. (2020) y Vladimir et al. (2021), donde se comprueba que a mayor uso de las tecnologías para el
aprendizaje, más competentes serán los estudiantes en las áreas de información,
comunicación y colaboración, resolución de problemas y técnica.
Además, se ha demostrado que no existe relación entre
la edad de los futuros docentes y la competencia digital, estos resultados se
diferencian a los reflejados por (Esteve et al., 2016; López et al., 2019; Pozo
et al., 2020), quienes encontraron relación significativa entre la edad, es
decir, los más jóvenes tienen mayor habilidad en competencia digital.
Estos resultados podrían deberse a la falta de una
política clara respecto a la competencia digital docente (Giménez, 2017;
Pérez-Escoda et al., 2020; Recio-Muñoz et al., 2020; Roblizo et al., 2015;
Silva et al., 2019), la formación adecuada en TIC en los estudiantes (Martínez,
2016), las cuales son escasamente valoradas como recurso didáctico (Flores-Lueg & Roig, 2016); desconocimiento de la forma de
integración en los planes del magisterio (Vílchez & Pérez, 2013), currículo
desactualizado de formación docente (Morales et al., 2020; Recio, 2015), la
falta de recursos tecnológicos y conectividad, la falta de formación tecnopedagógica, y actitud positiva de los docentes hacia
las TIC (Cañete-Estigarribia, 2021; Mereles & Canese, 2021; Padilla, 2018; Prendes et al.,2018; Sequera, 2020).
Ante lo expuesto, coincidimos con (Cabero &
Barroso, 2016; Torres, 2015; UNESCO, 2020) en que se debe desarrollar la
competencia digital desde la formación inicial, y utilizar metodologías
innovadoras (Ovelar, 2018), a fin de que egresen con buena formación y pueda
integrar las TIC de manera eficaz en su práctica educativa, para luego
perfeccionarse mediante formación continua según las especialidades de cada
docente (Sánchez et al., 2014; Silva et al., 2019).
5. Conclusiones y limitaciones
El uso adecuado de las TIC en el ámbito educativo
sigue siendo una cuestión pendiente en los estudiantes, a pesar de ser
denominados “nativos digitales”. Esto interpela la tarea del docente y exige
una formación adecuada a modo de responder los retos de la sociedad actual.
La presente investigación señala que un porcentaje
considerable de futuros docentes se autoevalúan con un nivel muy básico y básico
en cuanto al desempeño de la competencia digital, lo cual representa una
verdadera preocupación en el campo de la formación inicial.
Con respecto a las dimensiones analizadas, se observan
debilidades sustanciales en las cuatro dimensiones: técnicas, pedagógicas,
formación profesional y el aspecto social ético y legal. Si bien todas precian
de atención por parte de los actores educativos, urge mejorar el abordaje de la
dimensión tecnopedagógica, debido a que es
fundamental para el futuro escenario profesional del docente.
En cuanto a las competencias desarrolladas por los
mismos, se visualiza en un porcentaje mayor la adquisición de conocimientos
básicos en torno al uso pedagógico del teléfono y herramientas sincrónicas,
colaboración y uso de las TIC para mejorar la formación profesional, no
obstante, en un menor porcentaje están quienes obtienen conocimientos más
especializado u avanzado que tiene que ver con la generación de código QR,
creación de podcast y contenido didáctico digital, EVA y plataforma educativa.
La capacitación en TIC es una de las necesidades
formativas más visibles mediante el estudio, debido a que los futuros docentes
señalan que la preparación recibida no es frecuente, sino por lo general, se
realiza en forma trimestral.
Respecto al análisis inferencial de los datos
obtenidos, se ha demostrado que existe correlación entre las características de
los futuros docentes, frecuencia de uso y formación en TIC con respecto a la
competencia digital, donde se afirma que los hombres tienen mayores
competencias digitales que las mujeres, y cuanto mayor es la formación en TIC y
frecuencia de uso de estas, mayor es su nivel de competencia digital. Sin
embargo, no existe relación con la edad de los estudiantes.
Otro aspecto interesante que destacar es que los
futuros docentes no tienen la suficiente competencia digital para una
integración efectiva de las TIC en su futura práctica, evidenciando que sigue
predominando la formación instrumental ante la formación pedagógica.
Por tanto, es fundamental educar a los estudiantes
desde la Educación Inicial en las competencias digitales adaptadas a las
necesidades del contexto de estudio, haciendo que se interese, se motive desde
su experiencia, y que se implique en el uso adecuado de las tecnologías, en este
sentido el docente es el elemento clave para brindar estos espacios pedagógicos
y lograr aprendizajes significativos en sus alumnos.
Ante los hallazgos obtenidos, se recomienda enfatizar en
la necesidad de estos cuatro elementos fundamentales: 1) crear Política
Educativa que defina claramente los requerimientos tecnopedagógicos
adecuados que debe contar las instituciones educativas, y que responda a la
sostenibilidad en el tiempo; 2) actualizar los programas educativos acorde a
las demandas de la sociedad actual; 3) realizar pruebas diagnósticas de
competencia digital: (acceso a la carrera docente, para el concurso público de
oposición, y durante el ejercicio docente), y finalmente 4) promover formación
en el uso de las TIC a lo largo de la vida docente.
Por último, cabe señalar las limitaciones encontradas
para este estudio, como la falta de inclusión de todas las carreras ofertadas
en la institución formadora, así como también la recogida de datos de manera
virtual, lo cual imposibilitaba el control de los estudiantes al momento de
completar el cuestionario. Como línea de investigación futura se tiene previsto
ampliar el alcance de los participantes, seleccionando como muestra IFD y Universidades
públicas o privadas, con el objetivo de hacer un estudio comparativo entre
ellos y obtener datos a nivel nacional.
Digital
competence of future teachers in a Higher Education Institution in
Paraguay
1. Introduction
As technology develops very
rapidly, the pace of educational training is also rapidly changing, forcing
institutions to continue to develop constantly, otherwise they run the risk of
disappearing if they continue with outdated methodologies (Fernández, 2020). In
this sense, Information and Communication Technologies (ICT) play an important
role in education, developing the key competence to function in the information
society, the digital competence. (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez,
2020). On this point, the United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization (UNESCO, 2017) expresses the need to take advantage of the
benefits provided by ICT in order to improve the
quality of student learning.
For its part, one of the main
challenges facing today's society is to train students who were already born in
the digital era, consequently digital competence must be addressed in the
educational system (Garzón et al., 2020). It does not necessarily mean that
they have the ability to make efficient use of this
technology in the educational field (Ramírez-García & González-Fernández,
2016) and, therefore, the acquisition of this digital competence by future
teachers is fundamental.
It is here where teacher
intervention is required to achieve an adequate integration of ICTs (Lores-Gómez
et al., 2019) and instilling the necessary skills to get the most out of it,
such as improving the motivation of students, academic performance
and learner autonomy (Marqués, 2013; Serrano & Casanova, 2018). Such use
depends on the access and the intelligent use of technology, which will reduce
the existing digital gap (Pérez-Escoda et al., 2020).
Likewise, it is necessary to
transform the methodological processes and the constant training of the teacher
for a better use of technologies (Suárez & Custodio, 2014). In this sense,
teachers (Cañete-Estigarribia, 2021a; Valenzuela, 2017) and future teachers
(Girón-Escudero et al., 2019) need renewed training, both in an instrumental
and pedagogical way on the use of ICT, with more active and collaborative
methods, in order to adapt to the real and future
needs of society (European Commission, 2012). In addition, it is necessary to
update the curriculum in teacher training and to establish specific standards
according to the educational context.
The objective of this article
is to study the self-perception of future teachers about their digital
competence, analyzing the level of different dimensions of its composition
(ICT, pedagogical, social, ethical and legal and
professional teacher training) and the possible differences related to age,
gender and ICT training. The analysis of this perception allows us to find
possible training deficiencies, as well as helping to know to what extent these
future teachers will integrate ICT into their educational practice.
1.1 Teaching digital
competence
There are various definitions
of digital competence in the literature review. However, all of them combine
elements such as: media literacy, information literacy, ICT literacy,
multiliteracy (Area & Pessoa, 2012; Gutiérrez & Tyner, 2012) which are
considered as key abilities to prepare citizens to actively participate in
society and continue learning throughout life (European Commission, 2018).
Thus, digital competence encompasses many abilities, which include the sum of
knowledge, skills and attitudes necessary to use
technologies appropriately and critically, in order to turn them into knowledge
(Esteve & Gisbert, 2013).
Now, once the basic knowledge in
this area is acquired, it is time to put it into practice at a pedagogical
level, that is to say, through teaching digital
competence. Several authors (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020;
Esteve et al., 2018; Fraser et al. 2013;) refer to the set of knowledge,
capacities, skills and attitudes that the teacher must
have for the techno-pedagogical incorporation of ICT in educational settings;
In short, they must know how to plan, design, create, adapt, use and evaluate
academic activities supported by ICT in the most efficient possible way.
This competence is divided
into two large areas which are the instrumental competence or ICT; that implies
the knowledge and ability to handle technologies, and the pedagogical
competence; which refers to the planning, development, and execution of the
curriculum in the educational field (Suárez-Rodríguez et al., 2013). In this
regard, authors such as (Cabero-Almenara et al., 2020; Marín et al., 2019)
emphasize that teachers must not only acquire knowledge in the use of ICT, but
also in the pedagogical use of it.
It is also important to
distinguish the concept of digital competence between students and teachers.
Regarding the first, it refers to the ability to function in the information
society, and for the second, it refers to the ability to use ICT in the
educational practice (Gisbert et al., 2016) in such a way that they know how to
integrate these technologies to promote learning (Recio-Muñoz et al., 2020),
and it is expected that future teachers, in their practice, take advantage of
the benefits that the digital tools provide to generate new ways of
learning, such as: participatory and
collaborative learning, meaningful learning and multimodal learning (Fernández,
2020).
In this regard, teachers are
expected to have a good level of digital competence that allows them to
actively participate in educational contexts mediated by ICT and to know how to
incorporate them to contribute to learning (Alexander et al., 2019), and also,
future teachers must be prepared and equipped with tools that allow full
integration of ICT in the teaching and learning process (Recio-Muñoz et al.,
2020; Ruiz-Cabezas et al., 2020).
For this reason, several
models of ICT standards in education were reviewed (ENLACES, 2008; DIGCOMP de
Ferrari, 2013; UNESCO, 2008) due to their appropriateness to the study context.
Those abilities that future teachers must possess once they graduate from the
teaching career, were defined, and analyzed. For their study, these abilities
were organized into four dimensions:
•
ICT dimension: knowledge and
general use of technologies (hardware, software and
internet) according to their educational needs.
•
Pedagogical dimension: implies
the necessary ability to use ICT in planning, developing
and evaluating training activities.
•
Social, ethical and legal dimension: defines the values, attitudes, norms and
practices of informed users who are responsible for their behavior mediated by
technology.
•
Professional teacher training
dimension: the use of ICT as a means to train and
develop professionally in the field of their discipline.
The development of teaching
digital competence is not an easy task, since teachers must be able to develop
all dimensions of digital competence and are expected to articulate technical
and pedagogical knowledge in their didactic work (Flores-Lueg & Roig,
2016).
1.2 Training needs
Various studies (Dussel, 2015;
López-Gil & Bernal, 2018; Vezub, 2019) argue that
Initial Teacher Training (FID in its Spanish acronym) is deficient because it
continues to be taught with traditional teaching models and with little use of
ICT, and students need to improve these skills through continuous training. In
addition, students get bored with the traditional methodology (Ovelar, 2018), so it is crucial to look for innovative
methodologies to awaken the interest of students.
In this sense, it is
recognized that the educational system does not meet current needs, and a
series of problems have been verified, such as: the lack of rigorous research
that reflects the real situation of teachers, and the lack of a clear training
policy (Giménez, 2017). Therefore, higher education institutions are required
to implement policies aimed at strengthening initial training in digital skills
in different areas of training (educational policies, curriculum, teacher
training, special needs, equity, etc.) in order to
improve the development of this competence, and to prepare citizens for active
participation in society (Pérez-Escoda et al., 2020; Recio-Muñoz et al., 2020; Roblizo et al., 2015; Silva et al., 2019).
In turn, the potential of ICT
and the importance of training in digital competence in all educational
processes, specifically in Initial Teacher Training (FID for its acronym in
Spanish) so that future teachers can use it appropriately in their future
professional practice is highlighted. On this point, Cózar
and Roblizo (2014) and López-Gill and Bernal (2019)
mention that the majority of future teachers acquire
knowledge in a self-taught manner or among their peers, and a few do so through
formal educational institutions. Thus, several studies (Cabero & Barroso,
2016; Torres, 2015; UNESCO, 2020) recommend that digital competence be
developed from the FID with the aim that students graduate with a good
comprehensive training, and subsequently continue to improve their training
through programs and continuous training projects, with innovative
methodologies, and specifically in the use of real good practices in the
classroom (Sánchez et al., 2014; Silva et al., 2019).
On the other hand, according
to literature review on teaching digital competence, there is a great concern
regarding the low level of integration of ICT in the teaching and learning
process (Blinklearning 2016; Cabero-Almenara &
Palacios-Rodríguez, 2020; Hung et al., 2016; Quiroga & Murcia, 2015).
In this regard, several
international and Latin American studies show deficiencies in ICT training of
future teachers (Canales & Hain, 2017; Cózar et
al., 2019; Cózar & Roblizo,
2014; Girón-Escudero et al., 2019; Llamas- Salguero & Macías, 2018; Roblizo et al., 2015) teachers do not feel sufficiently
prepared to use ICT as a didactic resource, since their knowledge is basic and
more focused on office automation (Flores-Lueg & Roig, 2016; Hervás et al., 2016).
For their part, Silva et al.
(2019) show that future teachers have a basic level in all dimensions of
digital competence: 1) Curricular, didactic and
methodological; 2) Planning, organization and management of digital
technological resources and spaces 3) Ethical, legal and security aspects and
4) Personal and professional development. Likewise, in other previous studies
by the same author (Silva, 2017) the same result is pointed out, but for
specific applications of the subject.
However, in a study by
Ascencio et al. (2016) the "Technical", "Ethical and legal
aspects" dimension and the "Development and Professional
Responsibility" dimension were the most valued by initial training
students and the one that presented the greatest weakness was the pedagogical
dimension. Similarly, they differ with the results of Rodríguez et al. (2018)
where there is evidence of teaching students having an advanced level in the
areas of information, communication, and creation of audiovisual content
(pedagogical dimension).
In light of the aforementioned, students are unaware of the potential use of
technologies for pedagogical-didactic purposes and their integration into
teaching plans (López-Gill & Bernal, 2019; Vílchez
& Pérez, 2013).
Other studies show that future
teachers have a medium level of digital competence (Gabarda
et al., 2017; Gutiérrez & Cabero, 2015; López et al., 2019; Rodríguez et
al., 2018). However, others present a good instrumental level in the use of
ICT, specifically in search, communication, and collaboration tools (Pozos
& Tejada, 2018; Prendes et al., 2010; Roig & Pascual, 2012). In turn,
the three most valued skills according to Esteve et al. (2016) include: work
and learning skills in the digital age and digital citizenship.
Regarding the areas of digital
competence, the most valued by the future teachers correspond to the areas of
information (search and evaluation of information), and the least valued are
content creation (copyright and programming) (Rodríguez et al., 2018).
On the contrary, the abilities
that the students master the least are collaboration, leadership and
information management in groups, and media creation editing and evaluation
(Prendes et al., 2010) and email (Canton-Mayo et al., 2017). Followed by other
less valued skills such as: analyzing and critically commenting web pages,
participating in group activities, awareness of communication style and
appropriate actions in the forum (Roig & Pascual, 2012) and professional
growth (Esteve et al., 2016).
Paraguay is not oblivious to
this reality, since in previous investigations, reports have indicated a scarce
integration of ICT in educational institutions (Ministry of Education and
Sciences [MEC], 2019), which constitutes a disadvantage in the improvement of students
learning, this is due to: the lack of technological resources, the absence or
slowness of Internet connectivity, and the lack of training in the pedagogical
use of ICT (Cañete-Estigarribia, 2021; Mereles & Canese,
2021), followed by the fact that 81% of students do not have Internet service
at home (Sequera, 2020), and the deficiency in the inclusion of digital
competence in study programs (Morales et al., 2020; Recio, 2015), thus this
does not respond to the current needs of training. It is worth mentioning that
optimal Internet connectivity is essential for the access and development of
distance learning or virtual academic activities.
As Maciel (2017) points out,
mastery of digital competence is fundamental for teachers, since students have
skills in managing technology, therefore the teacher cannot improvise and be
inattentive to such competence. In this sense, there is evidence of a basic
training in the use of ICT (Benítez, 2017; Rolón & Oxley, 2017), some
teachers specifically claim to have received ICT training, but insufficiently;
they perceive themselves at the basic level in digital competence, and they
think they need some type of training in the ICT area (Cañete-Estigarribia et
al., 2021b). At the same time, the low
levels of digital literacy of future teachers are aligned to the lack of
technological infrastructure, and curricula that do not favor such competence
(Santos, 2019). However, 63.3% of university students of Higher Education
consider they have an advanced level in the use of ICT (Benítez, 2019) and they
suggest that such educational institutions offer to its teachers training
courses on the instrumental and didactic use of ICT.
There are many technical and
pedagogical deficits in Paraguayan education (Cañete- Estigarribia, 2021), so a
deeper techno-pedagogical training is needed in teacher training
(Cañete-Estigarribia, 2021a). However, topics on digital competence of future
teachers are not sufficiently addressed, this means that there are publications
on the subject, but they are not relevant, or of little impact and they lack a
reliable source. So, it is suggested to dig a little deeper into empirical data
on this topic.
Although technical competence
is essential in the educational field, it is necessary to bear in mind that future
teachers need to acquire knowledge about how these tools can be used to
innovate their teaching methods and facilitate learning (Flores-Lueg &
Roig, 2016).
On the other hand, the
relationship or association of the characteristics (age, gender) of future
teachers, frequency of use and training in ICT within digital competence show
the following results:
1)
Competence differences have
been evidenced in the digital environment due to the age of future teachers,
that is, younger students show better adaptation and more skills in the use of
technologies (López et al., 2019) and better perceptions about their digital
competence, specifically in the digital citizenship dimension and in the
responsible, ethical and legal use for their academic
activities (Esteve et al., 2016).
2)
With respect to gender, the
works of Pozo et al. (2020) have shown that women have better digital
competence than men, specifically in the areas of digital content creation and
resolution of problems. However, it differs from the results of Silva et al.
(2019), where men have more advanced knowledge in the "Planning,
organization and management" dimension compared to women, being similar to the conclusions in the works of other authors
(Canton-Mayo et al., 2017), where men score better in digital competence in the
areas of "collaborative tools and sharing resources and information".
Other studies found no significant differences between the two groups (Ayale & Joo, 2019).
3)
The study carried out by
Fernández et al. (2020) shows that, when students have a greater technical
competence, the greater the use of technologies for learning will be. In the
same way, Vladimir et al. (2021) found a significant association between the
frequency of use of technologies and problem solving, access to information,
and communication and collaboration. In other words, the greater the use of
technology, the more it will enable students to become more proficient in the
aforementioned areas of digital competence. Given this situation, it is
suggested to increase the level of digital competence to influence the use of
technologies for learning.
4)
Regarding ICT training,
according to López-Gill and Bernal (2019) there is no significant association
with digital competence, it is concluded that when training increases, it does
not reflect in better results in the aforesaid competence. However, the results
of Pozo et al. (2020) show that the level of continuous training is directly
proportional to the level of competence.
Therefore, these results are worrying, since the challenge of education is to train the
students of the new generation. However, those educational institutions that do
not incorporate ICT in their teaching and learning processes will be considered
as outdated because they do not train their students for the present or for the
future, and as a consequence these students will have
difficulties in accessing labor (Montero, 2016).
This is mainly due to the fact that Teacher Training Institutes (IFD for
its acronym in Spanish) do not provide an adequate basis in ICT competence for
students (Martínez, 2016) so students need to develop these skills mainly
through continuous training (UNESCO, 2020) as well as other factors such as the
lack of techno-pedagogical training and a positive attitude towards ICT
(Padilla, 2018; Prendes et al., 2018).
2. Methodology
2.1 Research design
Aligned to the objectives of
this study, the methodology used is a quantitative approach and a
non-experimental cross-sectional design, taking into account
that the data were collected in a single moment (Rodríguez & Valldeoriola, 2014) and of a descriptive-correlational
nature, since it was intended to find the relationships between the most
significant variables of a study (Bizquerra, 2016).
The main objective of the
research is to analyze the perception of future teachers about their digital
competence. In turn, the following specific objectives emerge:
•
to determine the perception
that future teachers have about their digital competence.
•
to identify the most and least
mastered skills according to the dimensions of digital competence.
•
to determine if there are
significant differences among the perception of digital competence and the characteristics
of students: gender and age, frequency of use and training in ICT.
2.2 Participants
The participants are students
of a bachelor’s degree in Education from the National Institute of Higher
Education Dr. Raúl Peña (INAES) in Asunción-Paraguay, who were selected through
non-probabilistic sampling by quota (Sabariego,
2016), and who met certain requirements, such as: belonging to any degree in
Education, of any age and who have passed the subject Educational Technology.
In order to make estimates with a confidence level of 96.7% and a sampling error of
+ 5%, the minimum sample size for a population of 1,183 is 329 participants.
Therefore, the sample is representative.
The final sample is made up of
a total of 330 students (Table 1), of which 20% are men and 80% women, and the
ages of 53% of them range from 21-23 years old.
Table 1
Characteristics of future teachers
|
Participants |
||
|
Sex |
male |
20% |
|
|
female |
80% |
|
Age |
less than
20 years old |
12% |
|
|
21-23
years old |
53% |
|
|
24-26
years old |
15% |
|
|
More than
26 years old |
20% |
Regarding the bachelor’s
degrees (Table 2), the most selected by students were the bachelor’s degree in Basic
School Education (38%), followed by the degree in Initial Education (13%) and
the degree in Social Sciences teaching (10 %).
Table 2
Careers in which students are enrolled
|
Carreras de
Grado |
% |
|
Degree in Initial Education (Preschool) |
13% |
|
Degree in Basic School Education |
38% |
|
Degree in Artistic Education |
9% |
|
Degree in Mathematics |
7% |
|
Degree in Physics and Chemistry teaching |
9% |
|
Degree in Natural Science and Health |
3% |
|
Degree in Social Sciences teaching |
10% |
|
Degree in Spanish language and literature |
4% |
|
Degree in English Language |
4% |
|
Degree in Korean Language |
0.6% |
|
Degree
in Education |
2% |
2.3 Instruments and data
analysis
Cabero-Almenara et al. (2020)
consider that the digital competence instrument for future teachers is a tool
that allows students to diagnose their level of competence, enabling them to
identify their strengths and weaknesses to improve digital learning in
different dimensions. However, few studies combine the two types of constructs
(perception and objective evaluation) to obtain the level of digital competence
in a reliable and valid way (Silva et al., 2016).
For its part, the creation of
a self-perception instrument consisted of a prior review of the existing
literature and was adapted by international standards (DIGCOMP de Ferrari,
2013; ENLACES, 2008; UNESCO, 2008) and similar studies (Blinklearning,
2016; Díaz, 2015; Pérez, 2015; Pozuelo, 2014). From this review, an instrument
was generated, which consisted of 23 items, with 6 well differentiated blocks:
1) context information; 2) availability of ICT resources and frequency of use;
3) ICT training of the student; 4) self-perception of digital competence; 5)
attitude towards ICT, and 6) training needs.
In order to analyze the perception of the level of digital competence of students
in the last year of the teaching career in Paraguay, a previously validated
instrument was used (Cañete-Estigarribia et al., 2021c), which allows an
evaluation according to indicators and dimensions of teaching digital
competence proposed by the same authors.
This instrument is made up of
40 indicators, distributed in 4 dimensions, and they are answered using a
Likert scale of 6 options. On the one hand, the scale to measure the knowledge
and use of ICT (1 = null, 2 = very basic, 3 = basic, 4 = intermediate, 5 =
advanced and 6 = expert) corresponding to the pedagogical dimension, ICT
dimension, and social, ethical and legal aspects dimension and on the other
hand, the scale to know the frequency of use of these (1 = never, 2 = once a
quarter, 3 = once a month, 4 = once or twice a week, 5 = almost every day, 5 =
every day) which correspond to the professional teacher training dimension.
For the validity of the
content, a matrix of indicators was prepared in an Excel format, and it was
sent together with the instrument to 5 experts in the area of
educational technology and methodology. This procedure was carried out using
validation matrices, where each expert answered individually, taking into account the criteria of relevance and clarity of
the formulation of each of the items, using a scale from 1 to 4, in which the
value 1 means NOTHING and the value 4 means A LOT. The validation process
lasted two months. As a result, some adjustments were made to improve the
instrument, allowing to obtain a high validity of the construct, with a .95
through the Coefficient of Validity of Total Corrected Content (CVCtc) proposed by Hernández-Nieto (2011), and a reliability
of the students' responses with Cronbach's Alpha (α = .97) globally. In
turn, the level of reliability of each dimension is more than accepted (ICT
competence = .966; pedagogical competence = .960; ethical, social
and legal competence = .921; professional training competence = .820).
2.4 Procedures
To apply the instrument,
permission was first requested from the educational authorities respectively,
and the objective of the investigation was explained as well as the guarantee
of confidentiality of the information provided. Later, teachers and delegates
of the different careers were contacted to ask for their voluntary
collaboration for data collection, which was made through a Google Forms link
to complete the survey anywhere and on any device. The data collection time
lasted six months during 2020.
To analyze the results
obtained from the instrument and to meet the objective of the study, a descriptive
analysis was carried out first, considering the number of valid cases for the
mean, frequency and standard deviation. Subsequently,
normality tests with Kolmogorov-Smirnov were applied, since the sample of
participants was greater than 50 (n = 330) and tests of homogeneity of variance
(Levene's test). The results obtained were non-normal and in the variance of
the variable age, gender, and frequency of use there was homoscedasticity,
while for related courses in ICT there was heteroscedasticity. Therefore, as it
did not comply with normality and had ordinal variables, non-parametric tests
(Spearman) were used for the analysis of statistical contrasts. The data were
analyzed with SPSS v.25.0 and the Microsoft Office Excel application.
3. Analysis and results
When asked about their
perceptions of the professions of youtubers and/or influencers, these were the
results (Table 3):
3.1. ICT training
As can be seen in Table 3, it
is evidenced that most of the students go through formal training with 52%,
others being self-taught with 29% and the rest do not undertake ICT training at
all (19%). In short, formal training has been what most students received.
Table 3
Training in ICT
|
Course related
to ICT |
|
|
Yes,
through formal training |
52% |
|
yes, self-taught |
29% |
|
No
training in ICT |
19% |
3.2 Self-perception of Digital
Competence
In general terms, students
considered themselves to have from very basic (25%, 29%, 26%) to basic training
(20%, 18%, 21%) in relation to the pedagogical, technical
and legal dimensions (Table 4). However, the majority perceive themselves as
having advanced training (18%) or expert training (9%) in the social ethical
aspects dimension, and with a lower performance when it refers to the technical
and pedagogical dimension, in which 16% and 17% consider they have null
training.
Regarding the teacher
professional training dimension (Table 5), most students take updating courses some time a quarter (25%)
or some time a month (21%), compared to 13% and 11% who do it every day or
never, respectively, to improve their professional training through
the use of ICT.
Table 4
Self-perception of future teachers
|
Dimensions |
None |
Very basic |
Basic |
Intermediate |
Advanced |
Expert |
|
Pedagogical
Dimension |
16% |
25% |
20% |
17% |
16% |
7% |
|
Technical
Dimension |
17% |
29% |
18% |
15% |
13% |
8% |
|
Social,
Ethical and Legal Aspects Dimension |
9% |
26% |
21% |
17% |
18% |
9% |
Table 5
Teacher Professional Training Dimension
|
Never |
Once a trimester
|
Once a month |
Once or twice a
week |
Almost everyday |
Everyday |
|
11% |
25% |
21% |
14% |
16% |
13% |
3.3 Digital Competence with more
and less mastery according to dimensions
The skills mostly mastered by
future teachers (Table 6) and which are in the
advanced level correspond to the pedagogical dimension and almost every day, in
the professional teacher training dimension (4 items obtain the highest
average). According to the mean and deviation, the most valued competences
(x> 3) are:
Table 6
Digital competence mostly mastered by students
|
More proficient
Digital Competence |
Media |
Standard
deviation. |
|
30. I
know how to use mobile phones as a means of learning |
3.95 |
1.39 |
|
31. I
am able to work collaboratively in an online network |
3.86 |
1.42 |
|
32. I
know how to use synchronous tools |
3.99 |
1.40 |
|
39. I use different
sources of information that can enrich my future teaching profession |
4.08 |
1.47 |
Regarding the items they are
least proficient in (Table 7) it oscillates in a grade among basic (3 items),
very basic (28 items obtained the highest mean) and null (5 items obtained the
highest mean). However, the skills that the students dominate the least (𝜒 <3) belong to different dimensions: item 7 belongs to the ICT
dimension, items 21, 25, 27 and 28 belong to the pedagogical dimension.
Table 7
Digital competence with less mastery by the students
|
Digital
competence with less mastery by students |
Media |
Standard
deviation. |
|
7. I can generate a QR code |
2.27 |
1.47 |
|
21. I can develop
educational software for the design of digital materials |
2.3 |
1.35 |
|
25. I can
create a podcast as a didactic activity |
2.28 |
1.41 |
|
27.I am able to create educational platforms |
2.51 |
1.50 |
|
28. I am able to create Virtual Learning Environments (VLE) |
2.47 |
1.40 |
Spearman correlations were
performed to determine the association among categorical variables (gender,
age, and previous ICT training) with Teaching digital competence (Pedagogical,
Technological, Ethical, social and legal (ESL) and
Professional teacher training) (Table 8). The variables related to
characteristics of students, specifically gender, had low statistically
significant correlations with the pedagogical, technological and ESL
dimensions, and men presented higher scores in these dimensions. However, the
age of students is not related to the dimensions of digital competence.
In turn, the variable of prior
ICT training presented low and statistically significant correlations with all
dimensions, and it was shown that the higher the degree of ICT training, the
higher the score in the dimensions of digital competence.
Table 8
Correlation between the characteristics of the students and previous
training in ICT with the dimensions of teaching digital competence
|
|
Characteristics
of the students |
Former training
in ICT |
||
|
Dimension |
Gender |
Age |
|
|
|
Pedagogical |
-.109* |
-.011 |
.191** |
|
|
Technological |
-.145** |
-.017 |
.190** |
|
|
Ethical, social and Legal |
-.143** |
-.032 |
.112* |
|
|
Professional Training |
-.005 |
.027 |
.204*** |
|
|
Note: *p<.05; **p=.001; ***p<.001 |
||||
The numerical variables of
Frequency of use of ICT resources for week were correlated with the dimensions of
teaching digital competence (Pedagogical, Technological, Professional training
and ESL). For this, the Spearman rho statistic was used, since all the
variables did not meet the normality requirements (Table 9). The Frequency of
ICT use presented positive and statistically significant correlations with all
dimensions, which ranged from low to moderate. Thus, the higher the frequency,
the higher the score in the pedagogical, technological, professional training
and ESL dimensions.
Table 9
Correlation and normality analysis of the dimensions of digital
competence and frequency of ICT use
|
Dimension |
Frequency of ICT
use |
|
Pedagogical |
.473*** |
|
Technological |
.364*** |
|
Ethical, social and Legal |
.394*** |
|
Professional Training |
.360*** |
|
Nota: *p<.05; **p=.001; ***p<.001. Pedagogical Dimension (KS=.092,
p<.001), Technological Dimension (KS=.119, p<.001), Ethical, social and legal dimension (KS=.124, p<.001),
Professional training dimension (KS=.089, p<.001), Frequency of ICT use
(KS=.090, p<.001). |
|
4. Discussion
The ICT training of future teachers shows that more
than half (52%) of the total participants consider they receive their training in
educational institutions, this finding differs from other studies (Cózar &
Roblizo, 2014; López-Gill & Bernal, 2019), in which most students carry out
their training in a self-taught manner.
Likewise, in general, future teachers have a very
basic to basic perception about their own digital competence (Canales &
Hain, 2017; Cózar et al., 2019; Cózar & Roblizo, 2014; Girón-Escudero et
al., 2019; Llamas-Salguero & Macías, 2018; Roblizo et al., 2015; Santos,
2019) as well as a low mastery of the pedagogical competence (Flores-Lueg &
Roig, 2016; Hervás et al., 2016, Silva et al., 2019 ) unlike other results that
show a higher level of digital competence (Benítez, 2019; Gabarda et al., 2017;
Gutiérrez & Cabero, 2015; López et al., 2019; Rodríguez et al., 2018).
In addition, the dimension "Ethical, social and
legal aspects" was the highest average of competence level, and those that
presented the greatest weaknesses were in the "Pedagogical",
"Technical" and "Teacher Professional Development" areas.
However, it contrasts with some study results by Ascencio et al. (2016), where
the score levels are high in the "Technical", "Ethical and legal
aspects", and "Development and Professional Responsibility", and
with the results of Rodríguez et al. (2018), where pedagogical was the
competence level with the highest score.
Future teachers are considered competent in developing
activities related to the use of mobile phones, collaborative work in a
network, use of synchronous tools and the like; all of these, belonging to the
pedagogical dimension, these results are similar to those proposed by Pozos
& Tejada (2018), Prendes et al. (2010), and Roig & Pascual (2012) which
indicate that students obtain higher valuation in the search, communication and
collaboration and knowledge of ICT to enrich their professional training,
corresponding to the professional teacher training dimension. The latter
differs from the results of Esteve et al. (2016) and Rodríguez et al. (2018),
in which the areas of information, work and learning in the digital age and
citizenship have better scores.
However, the skills that are less dominated by
students correspond to an assessment of less than 3 (very basic and null) and
that are related to the ICT dimension (generate QR code) and pedagogical
dimension (create educational software, podcast, educational platform, Virtual
Learning Enviroment (VLE). These results differ from the works of Canton-Mayo
et al. (2017), Prendes et al. (2010), and Roig & Pascual (2012) where it
was found that students have less domain in email, collaboration, information
management, appropriate behavior in forums, creation and editing of media.
On the other hand, a significant association has been
evidenced between ICT-related training and digital competence, in line with the
work of Pozo et al. (2020), according to which the more ICT training received,
the greater the digital competence perception, and they contrast with the
results of López-Gill and Bernal (2019) in which no association is observed
between them.
Regarding gender differences, it is observed that in
this study, men show greater development of digital competence in the
pedagogical dimension, ICT dimension and social, ethical and legal aspects
dimension. These results are consistent with some of the results of Silva et
al. (2019), where it is found that men, only in the "Planning,
organization and management" dimension, have higher competencies than
women, and with the results of Canton-Mayo et al. (2017), where men obtained
better digital skills in the areas of "collaborative tools and sharing
resources and information". However, they contrast with the results of
Pozo et al. (2020) in which it is evidenced that women acquire greater digital
competence in the areas of content creation and problem solving. Other previous
studies show that there are no significant differences between both groups
related to the use of technologies (Ayale & Joo, 2019).
Regarding the frequency of use of ICT, positive
associations are found in all dimensions of digital competence, that is, the
more use of technologies, the higher the score in the digital dimensions.
Similar results in the works of Fernández et al. (2020) and Vladimir et al.
(2021), were found where it is shown that the greater the use of learning
technologies, the more competent students will be in the areas of information,
communication and collaboration, problem solving and technique.
In addition, it has been shown that there is no
relationship between the age of future teachers and digital competence, these
results differ from those reflected by (Esteve et al., 2016; López et al.,
2019; Pozo et al., 2020), who found a significant relationship with age, which
means that the youngest have greater ability in digital competence.
These results could be due to the lack of a clear policy
regarding teaching digital competence (Giménez, 2017; Pérez-Escoda et al.,
2020; Recio-Muñoz et al., 2020; Roblizo et al., 2015; Silva et al., 2019), a
lack of adequate training in ICT in students (Martínez, 2016), since it is
scarcely valued as a didactic resource (Flores-Lueg & Roig, 2016);
ignorance of the way to integrate ICT to teaching plans (Vílchez & Pérez,
2013), outdated teacher training curriculum (Morales et al., 2020; Recio,
2015), the insufficiency of technological resources and connectivity, the lack
of techno- pedagogical training and the absence of a positive attitude of
teachers towards ICT (Cañete-Estigarribia, 2021; Mereles & Canese, 2021;
Padilla, 2018; Prendes et al., 2018; Sequera, 2020).
Given the above, we agree with (Cabero & Barroso,
2016; Torres, 2015; UNESCO, 2020) that digital competence must be developed
from initial training, and that the use of innovative methodologies is
necessary (Ovelar, 2018), for students to graduate with a good level of
training so they can integrate ICT effectively in their educational practice,
to later improve it through continuous training according to the areas of each
teacher (Sánchez et al., 2014; Silva et al., 2019).
5. Conclusions and limitations
The proper use of ICT in education is still a pending
issue for students, despite being called “digital natives”. This challenges the
task of the teacher and requires adequate training in order to respond to the
challenges of today's society.
This research indicates that a considerable percentage
of future teachers perceive themselves with a very basic or basic level in
terms of the performance of digital competence, which represents a real concern
in the field of initial training.
Regarding the dimensions analyzed, substantial
weaknesses are observed in the four dimensions: technical, pedagogical,
professional training and the social, ethical and legal aspect. Although all of
them require attention from educational actors, it is urgent to improve the
approach to the techno-pedagogical dimension, since it is fundamental for the
future professional scenario of the teacher.
Regarding the competences developed by them, there is
a higher percentage of acquisition of basic knowledge on the pedagogical use of
the telephone and synchronous tools, collaboration, and use of ICT to improve
professional training, however, there is a lesser percentage of students who
obtain more specialized or advanced knowledge, such as the generation of a QR
code, creation of podcasts and digital didactic content, EVA and educational
platforms.
ICT training is one of the most visible training needs
through this study, because future teachers point out that the training
received is not frequent but is usually done on a quarterly basis only.
Regarding the inferential analysis of the data
obtained, it has been shown that there is a correlation between the
characteristics of future teachers, frequency of use and training in ICT with
respect to digital competence, since it is stated that men have greater digital
skills than women, and the higher the ICT training and frequency of use of
these, the higher their level of digital competence. However, there is no
relationship with the age of students.
Another interesting aspect to highlight is that future
teachers do not have sufficient digital competence for an effective integration
of ICT to their future practice, showing that instrumental training continues
to predominate over pedagogical training.
Therefore, it is essential to educate students from
Initial Education in digital skills adapted to the needs of the study context,
making them interested, motivated from their own experience, and involved in
the proper use of technologies, and in this sense, the teacher is the key
element to provide these pedagogical spaces and achieve significant learning in
their students.
Given the findings of this study, it is recommended to
emphasize the need for these four fundamental elements: 1) to create an Educational
Policy that clearly defines the appropriate techno-pedagogical requirements
that educational institutions must comply with, and which is sustainable over
time; 2) to update educational programs according to the demands of today's
society; 3) to carry out diagnostic tests of digital competence: (access to the
teaching career, for the public competition, and during the teaching exercise),
and finally 4) to promote training in the use of ICT throughout the teaching
life.
Finally, the limitations found should be noted, such
as the lack of inclusion in the study of all the courses offered in the
selected training institution, as well as procedure for data collection, made
in a virtual manner, which made it impossible to control the students at the
time of completion of the questionnaire. As a future line of research, it is
planned to broaden the scope of the participants, selecting Teacher Training
Institutes (IFD for its acronym in Spanish) and public or private universities
as samples, with the aim of making a comparative study between them and
obtaining data at a national level.
References
Area, M. &
Pessoa, T. (2012). De lo sólido a lo líquido: las nuevas
alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0. Comunicar, 19(38),
13-20. https://doi.org/10.3916/C38-2012-02-01
Alexander, B.,
Ashford-Rowe, K., Barajas-Murph,
N., Dobbin, G., Knott, J., McCormack, M. & Weber, N. (2019). Horizon Report 2019 Higher Education Edition. EDUCAUSE
Ascencio, P.,
Garay, M. & Seguic, E. (2016). Formación Inicial Docente (FID) y
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la Universidad de
Magallanes – Patagonia Chilena. Digital Education
Review, 30, 135-146
Ayale-Pérez, T.
& Joo-Nagata, J. (2019). The digital culture of students of Pedagogy
specialising in the humanities in Santiago de Chile. Computers
& Education, 133, 1-12.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.01.002
Benítez, M. (2017). Inserción de las TIC
en el aula: un imperativo necesario para la innovación de la Educación
Superior. Revista de Investigación En Ciencias Sociales y Humanidades, 4(1),
1–19.
https://revistacientifica.uamericana.edu.py/index.php/academo/article/view/64
Benítez, M. (2019). La Educación superior
en modalidad semipresencial: fortalezas y debilidades de su implementación. Revista
Científica de La UCSA, 6(3), 32–43. https://doi.org/10.18004/ucsa/2409-8752/2019.006.03.032-043
Bizquera, R. (2016). Metodología de la
investigación educativa (5ª ed.). Barcelona: La muralla S.A.
Blinklearning. (junio de 2016). II
Estudio sobre el uso de la tecnología en el aula. https://cutt.ly/2n8wyrJ
Cabero-Almenara, J.,
Barroso-Osuna, J., Gutiérrez-Castillo, J. J. & Palacios-Rodríguez, A.
(2020). Validación del cuestionario de competencia digital para futuros
maestros mediante ecuaciones estructurales. Bordón. Revista De Pedagogía,
72(2), 45-63. https://doi.org/10.13042/Bordon.2020.73436
Cabero, J. & Barroso, J. (2016). ICT
teacher training: a view of the TPACK model/Formación del profesorado en TIC:
una visión del modelo TPACK. Cultura y educación, 28(3), 633-663.
https://doi.org/10.1080/11356405.2016.1203526
Cabero-Almenara, J. &
Palacios-Rodríguez, A. (2020). Formación y competencias del profesorado
en la era digital. Crónica. Revista Científico Profesional de la Pedagogía y
Psicopedagogía, (5), 113-127. https://cutt.ly/5RuwGXR
Canales, R. & Hain, A. (2017). Política
de informática educativa en Chile: Uso, apropiación y desafíos a nivel
investigativo. Gato Gris
Canton-Mayo, I., Canon-Rodriguez, R. &
Grande-de-Prado, M. (2017). Comunication As a
Digital Literacy Subdimension on Future Primary Teachers. Pixel-Bit.
Revista De Medios Y Educación, 50, 33–47.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i50.02
Cañete-Estigarribia, D. L.,
Cáceres, E. D., Soto-Varela, R. & Gómez, M. (2021b). Educación a distancia
en tiempo de pandemia en Paraguay. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, 76, 181–196. https://doi.org/10.21556/edutec.2021.76.1889
Cañete-Estigarribia, D. L., Torres-Gastelú,
C. A., Lagunes-Domínguez, A. & Gómez-García, M. (2021c). Instrumento de
autopercepción de competencia digital para futuros docentes. Pädi Boletín
Científico de Ciencias Básicas e Ingenierías Del ICBI, 9(Especial),
85–93. https://doi.org/10.29057/icbi.v9iespecial.7488
Cañete-Estigarribia, D. L. (2021a).
Competencia Digital Docente en el Contexto Paraguayo. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 11(1), 36-46.
https://doi.org/10.37843/rted.v11i1.183
Cañete-Estigarribia, D. L. (2021). Percepción
de los docentes paraguayos sobre la educación virtual en tiempos de pandemia.
En J. A. Marín, J. M. Trujillo, G. Gómez & M. N. Campos, Hacia un modelo
de investigación sostenible en educación (pp. 125-139). Dykinson S.L.
https://cutt.ly/Un8waml
Comisión Europea. (2012). Informe
conjunto de 2012 del Consejo y de la Comisión sobre la aplicación del marco
estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación (ET 2020).
https://bit.ly/2WYbSGq
Cordero, P. (16 de marzo de 2021). Conoce
los 5 trabajos que serán más demandados en el 2021. Crehana:
https://cutt.ly/8n8wg6A
Cózar, R. & Roblizo, M. (2014). La
competencia digital en la formación de los futuros maestros: percepciones de
los alumnos de los Grados de Maestro de la Facultad de Educación de Albacete. RELATEC.
Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 13(2).
https://doi.org/10.17398/1695-288X.13.2.119
Cózar, R.,
Roblizo, M. J. & Sánchez, M. d. (2019). La competencia digital en la
formación inicial de los futuros docentes: Educación Secundaria, Formación
Profesional e Idiomas. En R. Roig (coord), Investigación e innovación en la
Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas. (pp. 1085-1095).
Octaedro.
Díaz, J. (2015). La Competencia Digital
del profesorado de Educación Física en Educación Primaria: estudio sobre el
nivel de conocimiento, la actitud, el uso pedagógico y el interés por las TICs
en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Tesis doctoral). Universidad de
Valencia, Valencia.
Dussel, I. (2015). La incorporación de
TIC en la formación docente de los países del Mercosur: estudios comparados
sobre políticas e instituciones. Buenos Aires: Teseo/PASEM/OEI.
ENLACES. (2008). Estándares Tic para la
formación inicial docente. https://bit.ly/37QkvGP
European
Commission (Ed.) (2018). Proposal for a council recommendation on key
competences for lifelong learning. https://bit.ly/2YsyGNz
Esteve, F., Castañeda, L. & Adell, J.
(2018). Un Modelo Holístico de Competencia Docente para el mundo digital. Interuniversitaria
de Formación del Profesorado, 105-116.
http://repositori.uji.es/xmlui/handle/10234/174771
Esteve, F. & Gisbert, M. (2011). El
nuevo paradigma de aprendizaje y las nuevas tecnologías. Revista de Docencia
Universitaria, 9(3), 55-73. https://doi.org/10.4995/redu.2011.6149
Esteve, F. & Gisbert, M. (2013).
Competencia digital en la educación superior: instrumentos de evaluación y
nuevos entornos. Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y
Conocimiento, 10(3), 29-43. https://www.redalyc.org/pdf/823/82329477003.pdf
Esteve, F. M., Gisbert, M. & Lázaro,
J. L. (2016). La competencia digital de los futuros docentes: ¿Cómo se ven los
actuales estudiantes de la educación? Perspectiva Educacional Formación de
Profesores, 55(2), 38-54. https://doi.org/10.4151/07189729
Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A framework for developing and understanding
digital competence in Europe. European
Commission. JRC Technical Reports. http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf
Fernández, K. (2020). Tecnologías Web Emergentes
para la Enseñanza Virtual. Tecnologías emergentes para el aprendizaje.
https://cutt.ly/bn8wE8k
Fernández, J. C., Fernández-Morante, M. C., Cebreiro,
B., Soto-Carballo, J., Martínez-Santos, A. E. & Casal-Otero, L. (2020).
Competencias y actitudes para el uso de las TIC de los estudiantes del grado
de maestro de Galicia. Publicaciones, 50(1), 103–120.
https://doi:10.30827/publicaciones. v50i1.11526
Flores-Lueg, C. & Roig, R. (2016).
Percepción de estudiantes de Pedagogía sobre el desarrollo de su competencia
digital a lo largo de su proceso formativo. Estudios pedagógicos (Valdivia),
42(3), 129-148. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052016000400007
Fraser, J., Atkins, L. & Hall, R.
(2013). DigiLit leicester.
Supporting teachers, promoting digital literacy, transforming learning. Leicester City Council.
https://cutt.ly/jRjEh0J
Gabarda, V., Rodriguez, A. & Moreno,
M. (2017). La competencia digital en estudiantes de magisterio. Análisis
competencial y percepción personal del futuro maestro. Educatio Siglo XXI,
35, 2, 253–274.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.6018/j/298601
Giménez, F. (2017). Los docentes como
actores claves para lograr la pertinencia y la calidad educativa. En B.
Fernández, C. Raúl & F. Giménez, Shock
Educativo (pp. 163-238). Fernando de la Mora: Libre.
Gisbert, M., González, J. & Esteve, F.
(2016). Competencia digital y competencia digital docente: una panorámica sobre
el estado de la cuestión. RIITE: Revista Interuniversitaria de
Investigación en Tecnología Educativa (0), 74-83.
http://dx.doi.org/10.6018/riite/2016/257631
Girón-Escudero, V., Cózar-Gutiérrez, R.
& González-Calero, J. A. (2019). Análisis de la autopercepción sobre el
nivel de competencia digital docente en la formación inicial de maestros/as. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22(3), 193218.
http://dx.doi.org/10.6018/reifop.22.3.373421
Gutiérrez-Castillo, J.J. &
Cabero-Almenara, J. (2016). Estudio de caso sobre la autopercepción de la
competencia digital del estudiante universitario de las titulaciones de Grado
de Educación Infantil y Primaria. Profesorado.
Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 20(2), 180-199.
https://cutt.ly/Fn8tXEt
Gutiérrez, A. & Tyner, K. (2012).
Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital. Comunicar,
19(38), 31-39. https://cutt.ly/GRjW1Tl
Hernández-Nieto, R. (2011).
Instrumentos de Recolección de Datos en Ciencias Sociales y Ciencias Biomédicas:
Validez y Confiabilidad. Universidad de los Andes.
Hervás, C., López, E., Real, S. &
Fernández, E. (2016). Tecnofobia: competencias, actitudes y formación del
alumnado del Grado en Educación Infantil. IJERI: International Journal of Educational Research
and Innovation (6), 83-94.
https://cutt.ly/tRjjKyN
Hung, E. S., Valencia Cobos, J. &
Silveira Sartori, A. (2016). Factores determinantes del aprovechamiento de las
TIC en docentes de educación básica en Brasil. Perfiles educativos, 38(151),
71-85. https://cutt.ly/PRjkwQW
López, J., Pozo, S., Morales, M. B. &
López, E. (2019). Competencia digital de futuros docentes para efectuar un
proceso de enseñanza y aprendizaje mediante realidad virtual. EDUTEC.
Revista Electrónica De Tecnología Educativa (67), 1-15. https://doi.org/10.21556/edutec.2019.67.1327
López-Gil, M. & Bernal, C. (2019). El
perfil del profesorado en la Sociedad Red: reflexiones sobre las competencias
digitales de los y las estudiantes en Educación de la Universidad de Cádiz. IJERI: International Journal of Educational Research
and Innovation (11), 83-100.
https://cutt.ly/ERjlP6Z
Lores-Gómez, B.,
Sánchez-Thevenet, P. & García-Bellido, M. R. (2019). La Formación de la
competencia digital en los docentes. Revista de Currículum y Formación de
Profesorado, 23(4), 234–260.
https://doi.org/10.30827/PROFESORADO.V23I4.11720
Llamas-Salguero, F. & Macías, E. (2018). Formación inicial de docentes
en educación básica para la generación de conocimiento con las tecnologías de
la información y la comunicación. Revista Complutense de Educacion, 29(2),
577–593. https://doi.org/10.5209/RCED.53520
Maciel, M. (2017). La
competencia digital del profesorado y su influencia en el uso pedagógico de las
tecnologías de información y comunicación en la educación media (Tesis
final del máster). Universidad Autónoma de Madrid, España.
Marín, D., Vidal, M. I., Peirats, J. &
San Martín, Á. (2019). Competencia digital transversal en la formación del
profesorado, análisis de una experiencia. Innoeduca: international journal of technology and
educational innovation, 5(1), 4-12.
https://doi.org/10.24310/innoeduca.2019.v5i1.4890
Marqués, P. (2013). Impacto de las TIC en
la educación: funciones y limitaciones. Revista de investigación Editada por
Área de Innovación y Desarrollo, 2(1), 1-15.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4817326.pdf
Martínez, F. (2016). La evaluación de
docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional.
INEE.
MEC. (2019). Mejoramiento de las
condiciones de aprendizaje mediante la incorporación de TIC en establecimientos
educativos y unidades de gestión educativa, en Paraguay, Versión 4. MEC www.mec.gov.py/cms_v4/Programa_TIC_FONACIDE.pdf
Mereles, J. & Canese, V. (2021).
Acceso a las TIC de los principales actores educativos en Paraguay en tiempos
de pandemia. Revista La Saeta Universitaria Académica y de Investigación,
9(2), 1–14. https://cutt.ly/4RjQ8pL
Montero, J. (2016). Conectivismo. Nuevo
paradigma para la era digital. Revista del Consejo Nacional de Educación y
Cultura, 25-29. http://www.conec.gov.py/
Morales, M. J., Rivoir, A.,
Lázaro-Cantabrana, J. L. & Gisbert, M. (2020). ¿Cuánto importa la
competencia digital docente? Análisis de los programas de formación inicial
docente en Uruguay. Innoeduca.
International Journal of Technology and Educational Innovation, 6(2), 128–240.
https://doi.org/10.24310/innoeduca.2020.v6i2.5601
Ovelar, N. (18 de octubre de 2018). Con
tecnología MEC busca mejorar productividad en aula y aumentar interés de
estudiantes. Paraguaytv. https://cutt.ly/dn8wZei
Padilla, S. (2018). Usos y actitudes de
los formadores de docentes ante las TIC. Entre lo recomendable y la realidad de
las aulas. Apertura, 10(1), 132-148. https://doi.org/10.32870/ap.v10n1.1107
Pérez-Escoda, A. (2015). Alfabetización
digital y competencias digitales en el marco de la evaluación educativa:
Estudio en docentes y alumnos de Educación Primaria en Castilla y León [tesis
doctoral, Universidad de Salamanca]. Repositorio Institucional.
http://hdl.handle.net/10366/128252
Pérez-Escoda, A., Iglesias-Rodríguez, A.,
Meléndez-Rodríguez, L. & Berrocal-Carvajal, V. (2020). Competencia digital
docente para la reducción de la brecha digital: Estudio comparativo de España y
Costa Rica. Trípodos (46), 77-96. https://cutt.ly/2RjzsGd
Pozo, S., López, J., Fernández, M. &
López, J. (2020). Análisis correlacional de los factores incidentes en el nivel
de competencia digital del profesorado. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 23(1), 143-159.
https://doi.org/10.6018/reifop.396741
Pozuelo, J. (2014). Análisis crítico de
la formación permanente del profesorado, como factor clave para la integración
eficaz de las TIC en la educación (Tesis doctoral). Universidad
Autónoma de Madrid, Madrid.
Prendes, M., Castañeda, L. &
Gutiérrez, I. (2010). Competencias para el uso de TIC de los futuros maestros. Revista
Científica de Educomunicación, 18(35), 175-182. https://cutt.ly/fRjzR8M
Prendes, M., Gutiérrez, I. & Martínez,
F. (2018). Competencia digital: una necesidad del profesorado universitario en
el siglo XXI. Revista de Educación a Distancia (RED), 7(56), 1-22.
http://dx.doi.org/10.6018/red/56/7
Quiroga, D. & Murcia, C. (2015). Las
TIC en América Latina, su incidencia en la productividad y comercio exterior:
un análisis descriptivo comparado. Obtenido de Presentado en XXI Congreso
Internacional de Contaduría, Administración e Informática:
https://bit.ly/3sZqT9V
Ramírez-García, A.
&
González-Fernández, N. (2016). Competencia mediática del profesorado y del
alumnado de educación obligatoria en España. Comunicar, 24(49), 49-58.
https://doi.org/10.3916/C49-2016-05
Recio-Muñoz, F., Silva, J. & Abricot ,
N. (2020). Análisis de la Competencia Digital en la Formación Inicial de
estudiantes universitarios: Un estudio de meta-análisis en la Web of Science. Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación(59), 125-146.
https://doi.org/10.12795/pixelbit.77759
Roblizo, M., Sánchez, M. C. & Cózar,
R. (2015). El reto de la competencia digital en los futuros docentes de
infantil, primaria y secundaria: Los estudiantes de grado y máster de educación
ante las TIC. Prismasocial: revista de investigación social (15),
254-295. https://cutt.ly/0Rjx15D
Rodríguez, D. & Valldeoriola, J.
(2014). Metodología de la investigación. https://cutt.ly/an8w070
Rodríguez, M.
D. M., Méndez, V. G. & Martín, A. M. R. (2018). Alfabetización
informacional y competencia digital en estudiantes de magisterio. Profesorado,
22(3), 253–270. https://doi.org/10.30827/profesorado.v22i3.8001
Ruiz-Cabezas, A.,
Medina, M. del C., Pérez, E. & Medina, A. (2020). University teachers’ training:
the Digital Competence Formación. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación,
58, 181–215. https://doi.org/10.12795/pixelbit.74676
Sabariego, M. (2016). El proceso de la
Investigación (Parte 2). En R. Bizquera (Coord.), I. Dorio, J. Gómez, A. Latorre,
F. Martínez, I. Massot, . . . R. Vilá, Metodología de la Investigación
Educativa (5ª ed., pp. 124-149). La Muralla S.A.
Santos , H. (2019). Análisis de la
alfabetización digital de los estudiantes de Formación Docente Inicial de
Educación Escolar Básica (Tesis de maestría). Universidad Americana, Asunción.
Sánchez, P., Ramos, F. & Sánchez, J.
(2014). Formación continua y competencia digital docente: el caso de la
comunidad de Madrid. Revista Iberoamericana de Educación (65), 91–110.
https://cutt.ly/1RjclTM
Sequera, M. (2020). La
educación virtual y la infraestructura de internet en Paraguay. Lugar de
publicación: TECDIC. Paraguay: Asociación de Tecnología, Educación, Desarrollo,
Investigación y Comunicación.
https://www.tedic.org/la-educacion-virtual-y-la-infraestructura-de-internet-en-paraguay/
Serrano, R. & Casanova, O. (2018).
Recursos tecnológicos y educativos destinados al enfoque pedagógico Flipped
Learning. Revista de Docencia Universitaria, 16(1), 155-173.
https://bit.ly/3bKTCsN
Silva, J., Miranda, P., Gisbert, M.,
Morales, M. & Onetto, A. (2016). Indicadores para evaluar la competencia
digital docente en la formación inicial en el contexto Chileno –
Uruguayo. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa. RELATEC, 15(3),
55-67. https://doi.org/10.17398/1695-288X.15.3.55
Silva, J. (2017). Inserción de TIC en
pedagogías del área de las humanidades en una universidad chilena. Psicología
Conocimiento y Sociedad, 7(2), 110–133. https://doi.org/10.26864/pcs.v7.n2.6
Silva, J., Usart, M. &
Lázaro-Cantabrana, J. L. (2019). Teacher’s digital
competence among final year Pedagogy students in Chile and Uruguay. Comunicar, 61,
33–43. https://doi.org/10.3916/C61-2019-03
Suárez, N. & Custodio, J. (2014).
Evolución de las tecnologías de información y comunicación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Revista Vínculos, 11(1), 209-220. https://doi.org/10.14483/2322939X.8028
Suárez-Rodríguez, J., Almerich, G.,
Gargallo, B. & Aliaga, F. (2013). Las competencias del profesorado en TIC:
estructura básica. Educación XX1, 39-62.
https://doi.org/10.5944/educXX1.16.1.716
Torres, M. F. (2015). Inclusión de las TIC
en el área de educación física (3er ciclo de Educación Primaria). Tecnología,
Ciencia y Educación (1), 84-89. https://cutt.ly/0RjvhI8
UNESCO. (2008). Estándares de
competencia en TIC para docentes. https://cutt.ly/9n8eqvr
UNESCO. (2020). Guía para el desarrollo
de políticas docentes. https://cutt.ly/9n8etLK
Valenzuela, J. (2017). TIC en la
profesionalización docente: necesidades formativas y de contexto identificados
en un curso de didáctica universitaria [Tesis de maestría, Universidad Autónoma
de Asunción]. Repositorio Institucional UAA. https://bit.ly/3sX4YAa
Vezub, L. (2019). Análisis comparativo
de políticas de educación: las políticas de formación docente continua en
América Latina. Mapeo exploratorio en 13 países. UNESCO. https://cutt.ly/Fn8eixV
Vílchez, J. & Pérez, F. (2013).
Percepción de los futuros maestros sobre el potencial de las TIC en la
educación: de las expectativas a la realidad. Revista Fuentes (13),
155-172. https://cutt.ly/4RjvYvr