Gender
stereotypes in audio-visual productions: design and validation of the GS_5x4
analysis table
Los estereotipos de género en las producciones
audiovisuales: diseño y validación de la tabla de análisis EG_5x4
Dra. Elia Saneleuterio-Temporal.
Profesora Titular. Universidad de Valencia. España
Dra. Sandra
Soler-Campo. Lectora. Universidad de Valencia. España
Recibido: 2021/08/13
Revisado 2021/09/20
Aceptado: 2022/02/22
Preprint: 2022/04/29 Publicado: 2022/05/01
Cómo citar este artículo:
Saneleuterio-Temporal., S. & Soler-Campo, S. (2022). Los
estereotipos de género en las producciones audiovisuales: diseño y validación
de la tabla de análisis EG_5x4 [Gender stereotypes in audio-visual productions: design and validation of the
GS_5x4 analysis table]. Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación, 64, 27-54. https://doi.org/10.12795/pixelbit.90777
ABSTRACT
The cultural products of non-formal education, and
specifically those broadcast on television and
streaming platforms, including non-fiction and cartoons for children, propose
among their figurations stereotyped characters in their construction of gender.
According to previous research, identifying and combating them favors the
eradication of sexist ideas related to macho violence. Therefore, the set
objective was to design and validate a table for the analysis of sexual
stereotypes present in any audio-visual product. The process followed a 3-phase
protocol (Garrido et al., 2015): 1) The published literature was reviewed,
traits related to gender stereotypes were extracted, the writing of the items
was completed, and they were redistributed, in pairs, in 5 categories:
corporal, attitudinal, social, affective-sexual, audio-visual. 2) The draft was
subjected to an expert validation process by 27 female and 8 male judges, whose
quantitative contributions determined a construct validity index of .71. 3)
With their qualitative suggestions, content and clarity were adjusted. The
result is the design of the GS_5x4 table for the analysis of gender stereotypes
in films, series, or other audio-visual products, which is presented,
discussed, and compared with other existing ones, so that it can be used in
further research.
RESUMEN
Los productos culturales de la
educación no formal, y en concreto los difundidos por televisión y plataformas streaming, incluidas
no ficción y animación infantil, proponen entre sus figuraciones personajes
estereotipados en su construcción de género. Según investigaciones previas,
identificarlos y combatirlos favorece la erradicación de ideas sexistas
relacionadas con violencias machistas. Por ello, el objetivo que se planteó fue
diseñar y validar una tabla de análisis de estereotipos sexuales presentes en
cualquier producto audiovisual. El proceso siguió un protocolo de 3 fases
(Garrido et al., 2015): 1) Se revisó
la literatura publicada, se extrajeron rasgos relacionados con estereotipos de
género, se completó la redacción de los ítems y se redistribuyeron, en parejas,
en 5 categorías: corporal, actitudinal, social, afectivo-sexual, audiovisual.
2) El borrador fue sometido a un proceso de validación experta por 27 juezas y
8 jueces, cuyas aportaciones cuantitativas determinaron un índice de validez de
constructo de .71. 3) Con sus sugerencias cualitativas se ajustaron contenido y
claridad. El resultado es el diseño de la tabla EG_5x4 para el análisis de
estereotipos de género en películas, series u otros productos audiovisuales,
que se presenta, se discute y se compara con otras existentes, para su
utilización en ulteriores investigaciones.
KEYWORDS·PALABRAS CLAVES
Audio-visual Materials; Coeducation; Gender
Stereotypes; Measuring Instruments; Nonformal Education
Materiales
Audiovisuales; Coeducación; Estereotipos de Género; Instrumentos de Medición;
Educación No Formal
.
1. Introducción
Identificamos los estereotipos de género con
constructos psicológicos, sociales y culturales que asocian determinadas características
y atributos a los hombres y sus términos opuestos, a las mujeres. Como regla
estereotípica general, la agencia o instrumentalidad se relaciona con lo
masculino —agresividad, competitividad, acción, dureza, insensibilidad...—,
mientras que lo femenino queda conectado con las tendencias a la expresividad y
la comunalidad —por ejemplo, comportamientos de ternura, empatía, debilidad,
dependencia, pasividad, sensibilidad social o comprensión, entre otros—
(Díaz-Aguado, 2003). Los estereotipos evolucionan con las sociedades y las
culturas, pero de manera mucho más lenta que la realidad; por ejemplo, aunque
hoy en día hay más médicas que médicos ejerciendo en la sanidad pública, si nos
derivan a cualquier especialista sin saber su nombre probablemente esperemos
encontrar un hombre tras la puerta de la consulta; asimismo, aunque las
estadísticas ya hace tiempo que indican que son más las chicas que los chicos
quienes consiguen terminar una carrera universitaria, existe como estereotipo
la creencia de que los hombres están más formados (EFE, 2018).
Estos estereotipos siguen apareciendo en contenidos
que forman parte de los canales de educación no formal, como televisión, cine,
plataformas de streaming o producciones
disponibles en Internet. Así, observamos personajes estereotipados en
largometrajes, cortometrajes, series, anuncios, videoclips, reportajes, de
ficción o no, e incluso si van dirigidos a niños, niñas y jóvenes, como la
animación infantil (Mancinas & Morejón, 2012;
Parra-García et al., 2019; Ruiz &
Pérez-Rufí, 2020). A veces se hace de manera
deliberada, porque se quieren cuestionar o porque se busca la exageración de
los estereotipos para provocar la hilaridad, pero otras veces las asociaciones
estereotípicas se fomentan de manera inconsciente. Esto es así porque, de algún
modo, los estereotipos nos ayudan a representar el mundo y facilitan, con poco
esfuerzo por parte del receptor o receptora, la identificación de una figura o
manera de ser de un personaje.
2. Marco
Algunos de los estudios que han abordado estas
cuestiones han constatado que identificar estereotipos y combatirlos contribuye
a la erradicación del sexismo y la violencia ejercida contra la mujer, en
general, y contra ciertas masculinidades (De Andrade et al., 2019; Delgado et al.,
2012; Díaz-Aguado, 2003), objetivo social prioritario en la educación para el
desarrollo (Rebollo, 2010) que no puede conseguirse sin el papel de la
educación reglada, por supuesto, pero también del cine y la ficción seriada,
puesto que la ciudadanía consume cada vez más tiempo ante el televisor o las
plataformas de contenidos audiovisuales a la carta (Simón-Montañés et al., 2020), incluidas las pantallas
inteligentes entre niños y niñas (Espinar, 2007; Núñez-Gómez et al., 2021). En el caso de jóvenes y
adolescentes, también en período de formación, investigaciones como la de Colás y Villaciervos (2007) o la
de Fernández-Llebrez y Camas (2012) muestran que en
estas edades se tienen bastante interiorizadas las rutas de pensamientos
estereotípicos, en un momento en el que, por un lado, empiezan a tener
autonomía en el uso de la tecnología y no siempre se canaliza de manera
respetuosa —no solamente disponen frecuentemente de pantalla propia en su
habitación, sino que además sienten atracción por contenidos cuestionables
(Rodríguez San Julián et al., 2012)—
y, por otro, confunden realidad y ficción en manifestaciones como el fanbullying (Vizcaíno-Verdú et al., 2020). En la última década, proyectos como “Rostros de
mujer” (García-Ruiz et al., 2014)
evidencian y educan a la ciudadanía sobre la presencia de los rasgos
estereotípicos en los medios, apostando por lo que se conoce como coeducación
mediática. En coeducación en general, se ha avanzado, aunque no mucho, desde el
trabajo realizado por Blanco (2000), en el que se analiza el sexismo en los
materiales educativos utilizados en las materias de Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Educación
Física que se imparten en los cuatro cursos de la Educación Secundaria
Obligatoria española.
Esta realidad, unida a la falta de una respuesta efectiva
por parte de las familias (Conde & Delgado-Ponce, 2021), evidencia la
necesidad de intervenciones pedagógicas orientadas a la mejora de la
competencia mediática y que promuevan la igualdad a través de la coeducación y
la educación emocional (Ferrer-Pérez & Bosch-Fiol, 2013), pero también la
conveniencia de analizar desde esta perspectiva los productos culturales y
lúdicos que consumen en su tiempo libre, especialmente los de base audiovisual,
dado el impacto que provocan en la conciencia, incluyendo el análisis de las
letras de las canciones, así como el potencial que tienen los argumentos
cinematográficos y televisivos para ser abordados en clase, concretamente para
cuestionar estereotipos y formar un espíritu crítico contra la violencia (Sell-Trujillo et al.,
2014; Sevillano García et al., 2015).
Aunque las cuestiones de género y su representación
han estado presentes en los diálogos, imágenes y música de las películas desde
hace décadas, su estudio académico ha sido analizado recientemente. Para ello,
se han utilizado como referencia estudios de cine feminista. Tal y como señala Buhler (2014), la imagen cinematográfica se sexualiza por
la condición de su percepción. Este autor, junto con otros (2010), afirma que
las películas son capaces de adaptarse para encajar en los patrones y
tendencias sociales actuales de cada una de las épocas y contextos culturales o
geográficos (Alola & Alola, 2020). De entre las aportaciones en este ámbito
podemos nombrar las de Mancinas y Morejón (2012),
Parra-García, Postigo-Gómez y Vera-Balanza (2019) o Ruiz y Pérez-Rufí (2020), todas ellas relativas a la ficción seriada,
género fundamental en los estudios sobre estereotipos, incluidas las series
consideradas “femeninas” o “feministas”:
las series corales femeninas de las tres últimas
décadas han sido proyectadas en gran medida desde el humor y de la
superficialidad propios de la comedia, el género que con más frecuencia aboga
por la representación de estereotipos de todo tipo, incluyendo los de género.
(Ruiz & Pérez-Rufí, 2020, p. 823)
También cabe mencionar los estudios sobre estereotipia
aplicados a otros contenidos de educación no formal, como el material de
colorear (Cabrera García-Ochoa & Martínez-Bello, 2014). Finalmente, aunque
no aplicadas a ficción, sino a la fraseología, llaman la atención las cinco
categorías de Gutiérrez Rubio (2018) —características físicas; actitud,
personalidad y habilidades; sexualidad; familia; actividades y profesiones—, a
los que suma la distinta conceptualización del paso del tiempo en hombres y
mujeres.
A pesar de que no son pocos los estudios sobre
estereotipos de género, e incluso de que van en aumento, en general, las
aportaciones que abordan tanto el cine como las películas de animación, la
ficción seriada y otra clase de reportajes audiovisuales o vídeos cortos
distribuidos en Internet, cabe señalar la ausencia de un instrumento de validez
contrastada para el ámbito audiovisual. Tal y como expone Freixas Farré (2001):
a través de la mirada de género muchas mujeres de todo
el mundo han conseguido encontrar caminos legítimos para construir alternativas
a su estrechez y sus carencias, a la injusticia y la violencia, a la pobreza, a
la ignorancia y la insalubridad. (p. 30)
3. Propósito y método
Ante el panorama descrito, y a la hora de contribuir a
la identificación y categorización de la estereotipia audiovisual, se consideró
que los modelos existentes presentaban carencias que hacían recomendable su
revisión. En consecuencia, se establecieron el objetivo general (OG) y los
específicos (OE); concretamente, se determinó la necesidad de (OG) aportar un
diseño validado con el que analizar los estereotipos de género, el cual (OE1)
fuera aplicable a personajes femeninos y masculinos y (OE2) a su caracterización
desde un punto de vista holístico, incluyendo la faceta lingüística, visual,
auditiva, ambiental y musical; y (OE3) que este permitiera visualizar también
las rupturas o neutralizaciones entre estereotipos.
Adaptando a las características de nuestros objetivos
el protocolo que establecen Garrido, Álvarez y Alonso (2015), se secuenció el
protocolo en tres fases, partiendo del redactado de un borrador que tuviera en
cuenta los hitos de investigaciones previas sobre estereotipos: Mancinas y Morejón (2012), Parra-García, Postigo-Gómez y
Vera-Balanza (2019) y Ramos Cambero y Saneleuterio
(2021), que a su vez parte de las dimensiones de Ortega (1998), complementadas
por Díaz-Aguado (2003). De las propuestas citadas, se tomaron la agrupación en
categorías y las parejas de contrarios como pasividad/acción, aunque su
distribución en pares sí es novedosa. También se consideró que, si bien
determinados comportamientos sexuales sí son estereotipos de género, no lo son
las orientaciones sexuales ni tampoco las asociaciones raciales o de otra
naturaleza; así, el estereotipo de que un hombre de negocios exitosos es de
mediana edad y blanco es un estereotipo ligado a la raza y a la edad, no al
género—.
Finalmente, los ítems se distribuyeron en 5
dimensiones, que son los que dan nombre a la tabla: EG_5x4 (5 categorías, con 4
parejas de rasgos cada una). Para determinar las dimensiones dos investigadoras
etiquetaron cada pareja de ítems según las categorías a que hacían referencia y
propusieron sendas distribuciones que fueron contrastadas y discutidas. Cabe
mencionar, también como novedad, que los rasgos van etiquetados con M o F según
si se asocian estereotípicamente al hombre o a la mujer, de manera que su
coincidencia dé lugar a la identificación del estereotipo y su cruce a la
ruptura.
El diseño primero, tras sucesivas fases de revisión,
quedó provisionalmente como muestra la tabla 1.
Tabla 1
Diseño provisional
del instrumento EG_5x4
|
1 Corporal |
1.1 |
M. Asociación de la belleza o atractivo
con el vigor, fuerza, robustez |
|
F. Asociación de la belleza o atractivo
con la delicadeza, fragilidad, delgadez... |
||
|
1.2 |
M. Despreocupación por cumplir los
cánones de belleza |
|
|
F. Obsesión por la propia apariencia
física |
||
|
1.3 |
M. Despreocupación por ir a la moda o uso
de ropa y calzado funcional |
|
|
F. Preocupación por seguir la moda o uso
de prendas incómodas o inadecuadas a la situación (tacones y bañador, vestido
largo para ir por la montaña...) |
||
|
1.4 |
M. Destaca en habilidades de motricidad
gruesa |
|
|
F. Destaca en habilidades de motricidad
fina |
||
|
2 Actitudinal |
2.1 |
M. Tendencia activa (autoritarismo,
valentía, impaciencia, actitud abierta, decidida e intrépida y lenguaje
agresivo o desenfadado) |
|
F. Tendencia pasiva (permisividad,
miedo, cobardía, paciencia, prudencia, recato, indecisión y lenguaje dulce y
correcto) |
||
|
2.2 |
M. Grosería o agresividad en el lenguaje
o en los gestos, modales brutos o bastos |
|
|
F. Finura en el lenguaje o en los
gestos, modales dulces o discretos |
||
|
2.3 |
M. Tendencia a lo racional o al
equilibrio emocional |
|
|
F. Tendencia a lo pasional o al
desequilibrio emocional |
||
|
2.4 |
M. Transparencia, sinceridad, simplicidad |
|
|
F. Oscuridad, misterio, doblez,
complejidad |
||
|
3 Social |
3.1 |
M. Ocupación del espacio público
(laboral, social...) |
|
F. Ocupación del espacio doméstico
(tareas del hogar, cuidados...) |
||
|
3.2 |
M. Profesión o aficiones
estereotípicamente masculinas (mecánica, aeronáutica, fútbol, deportes de
riesgo...) |
|
|
F. Profesión o aficiones estereotípicamente
femeninas (peluquería, secretaría, manicura, deportes suaves...) |
||
|
3.3 |
M. Marcada identificación o preferencia
por colores fríos o azulados, sustancias fuertes, alcohol,
actividades/juguetes/objetos clásicamente masculinos... |
|
|
F. Marcada identificación o preferencia
por colores cálidos o rosados, lo light, las infusiones,
actividades/juguetes/objetos clásicamente femeninos... |
||
|
3.4 |
M. Realiza aportaciones directas y/o
principales (físicas o conceptuales): soluciona el conflicto, va a la
batalla, da la cara, cobra/manda más, es independiente (económicamente y al
tomar decisiones) |
|
|
F. Realiza aportaciones indirectas y/o
secundarias (físicas o conceptuales): está en la retaguardia, se encarga del
avituallamiento, cobra/manda menos, es dependiente (económicamente o al tomar
decisiones) |
||
|
4 Afectivo-Sexual |
4.1 |
M. Concepción del amor como algo
pasajero (miedo al compromiso) |
|
F. Concepción del amor como un ideal
romántico (mito de la media naranja, el amor verdadero es para toda la
vida...) |
||
|
4.2 |
M. Concepción del otro para el propio
disfrute (objeto sexual, subyugación) |
|
|
F. Sumisión al otro |
||
|
4.3 |
M. Atracción por una persona de menor
estatura y envergadura |
|
|
F. Atracción por una persona de mayor
estatura y envergadura |
||
|
4.4 |
M. Carácter distante, calculador y frío
(escasas muestras de cariño hacia los demás, independencia
emocional-afectiva) |
|
|
F. Carácter enamoradizo, efusivo y
cálido (frecuentes muestras de cariño hacia los demás, dependencia
emocional-afectiva) |
||
|
5 Audiovisual |
5.1 |
M. Uso de tejidos gruesos o rígidos;
prendas de ropa, calzado y/o complementos clásicamente masculinos |
|
F. Uso de tejidos finos, elásticos o
transparentes; prendas de ropa, calzado y/o complementos clásicamente
femeninos |
||
|
5.2 |
M. Se rodea de cosas esenciales:
sobriedad estética (en imagen personal y ambiental) |
|
|
F. Se rodea de adornos o cosas
superfluas (en imagen personal y ambiental) |
||
|
5.3 |
M. Se le asocian ambientes azulados o de
colores fríos |
|
|
F. Se le asocian ambientes rosados o de
colores cálidos |
||
|
5.4 |
M. Se le asocian melodías enérgicas, con
un ritmo muy marcado |
|
|
F. Se le asocian melodías dulces, suaves
y un tempo lento |
Fuente: elaboración
propia
Con esta tabla se pretende identificar los
estereotipos de género, rupturas y neutralizaciones que se incluyen en el
producto audiovisual con ella analizado.
4.
La validez de contenido es la capacidad de un
instrumento de análisis de reflejar el constructo de
lo que se quiere medir (Díaz-Heredia et
al., 2012). Según Tristán (2008), esta validez únicamente puede
determinarse cuantitativamente identificando el grado de acuerdo de la
comunidad experta; para calcularlo, la única fórmula existente es la de Lawshe (1975), a la que Tristán (2008) aplica un factor
corrector, justificado en el número de especialistas que se necesitan en el
proceso. En nuestro caso, para medir la validez de constructo del EG_5x4, se
sometió el instrumento provisional expuesto en la tabla 1 al juicio de 35 personas
expertas en el tema, en la metodología o en ambos ámbitos. Cabe señalar que la
paridad en este comité no pudo respetarse dado que los hombres —aquí
representados en un 22.9%— son minoría entre quienes se dedican a la
investigación en cuestiones de género y feminismo —“deviant
gender studies scholars”, en palabras de Styhre
y Tienari (2013, p. 196)—.
Los participantes en la revisión de dicha tabla son
docentes de 30 centros de investigación de todo el mundo, con especializaciones
relacionadas con estudios fílmicos y/o de género. Concretamente, y por orden
alfabético, han sido los siguientes: Arizona State University (Estados Unidos), Berklee
College of Music,
California State University,
Bakersfield (Estados Unidos), Colorado State University (Estados Unidos), Istituto
Comprensivo Viviani de Nápoles (Italia), London College
of Communication (Reino
Unido), Tulane University (Estados Unidos), UNED
(España), Universidad Carlos III (España), Universidad Católica de Chile
(Chile), Universidad Complutense de Madrid (España), Universidad de Alcalá (España), Universidad de Burgos (España),
Universidad de Córdoba (España), Universidad de Granada (España), Universidad
de Málaga (España), Universidad de Oviedo (España), Universidad de Salamanca (España),
Universidad de Valladolid (España), Universidade de
Vigo España), Università degli
Studi di Udine (Italia), Universitat
d’Alacant (España), Universitat de Barcelona
(España), Universitat de Lleida (España), Universitat Jaume I (España), Université
de Reims Champagne-Ardenne (Francia), University of Calgary (Canadá), University of Nebraska-Lincoln
(Estados Unidos), Virginia Tech (Estados Unidos) y Washington
State University (Estados
Unidos).
Estos expertos y expertas evaluaron la pertinencia,
coherencia interna y claridad del borrador mostrado en la tabla 1. La
validación se realizó a través de un formulario donde debían considerar los
atributos de claridad-coherencia y relevancia-pertinencia de cada oración o
categoría y valorarlos en una escala inspirada en la de tipo Likert:
Por favor, valora la claridad en la que están
redactados los ítems de cada categoría, siendo 1 muy confusos y 5 muy claros.
Por favor, valora la pertinencia de cada pareja de
ítems, siendo 1 poco pertinente y 5 muy pertinente (puedes ver la descripción
completa de los ítems en la imagen del primer instrumento).
Además, se añadió un espacio para comentarios
cualitativos y una valoración global con el objetivo de mejorar la presentación
y uso final del instrumento.
Según el modelo de Lawshe
(1975) modificado por Tristán (2008), un índice igual o mayor a .582 asegura la
validez de contenido del instrumento al descartar estadísticamente que el
acuerdo se deba al azar. Para ello, deben contabilizarse solo los ítems
considerados como esenciales para medir lo que se pretende, que en nuestro caso
fueron aquellos puntuados con valor 5.
La razón de validez de contenido (RVC) de cada pareja
de rasgos según Lawshe (1975) —content validity ratio (CVR), en inglés— se
calcula dividiendo la diferencia entre el número de jueces que tienen acuerdo
en la categoría esencial y el número total de jueces por el número total de
jueces. El factor corrector de Tristán (RVC’) es .50 (RVC+1). Así, el índice de
validez de contenido (IVC) global del constructo se obtiene calculando la media
(M) de la RVC’ de los ítems >.582. La tabla 2 muestra la RVC-RVC’ de cada
par evaluado.
Solo 5.4 quedó por debajo del punto de corte, pero no
se eliminó porque era el único ítem referido a los estereotipos vinculados con
aspectos sonoros —menos evidentes y, por ello, peor valorados en su pertinencia
por parte del comité experto—. Al tratarse de un instrumento que pretendía ser
específico para contenidos audiovisuales se consideró imprescindible su
presencia, previa revisión de su contenido, que quedó redactado como muestra la
tabla 3 y fue aprobado independientemente por dos investigadoras.
Respecto a la prueba X2 (ji-cuadrado), el valor más bajo lo presenta 2.4. Si
nos fijamos, la suma de los valores 4 (pertinente) y 5 (muy pertinente) en
ambos casos es de 26, solo un punto menos que otras parejas de ítems, y apenas
tres centésimas de diferencia si atendemos a la media, valor que sí es
significativamente menor en 5.4. No obstante, cabe matizar estos datos por la
evaluación de dos juezas que marcaron todo sistemáticamente con la menor
puntuación; el hecho de que una de ellas exceptúa la valoración global
—mostrada abajo en la tabla 4— sería un indicativo para invalidarlo y
recalcularlo sobre 34, con la consecuente determinación de validez incluso de
estos dos ítems.
Aun sin eliminar estos valores extremos, el cálculo
del IVC determina que la validez del constructo es aceptable, al resultar un
valor de .71.
Pertinencia interjueces de
EG_5x4
|
|
Ítems/punt. |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
M |
RVC |
RVC’ |
X2 |
|||||||||
|
1.1 |
2 |
0 |
1 |
6 |
26 |
4.52 |
.486 |
.743 |
8.237 |
||||||||||
|
1.2 |
2 |
0 |
2 |
7 |
24 |
4.42 |
.371 |
.686 |
4.817 |
||||||||||
|
1.3 |
2 |
0 |
3 |
4 |
26 |
4.45 |
.486 |
.743 |
8.237 |
||||||||||
|
1.4 |
2 |
1 |
3 |
3 |
26 |
4.39 |
.486 |
.743 |
8.237 |
||||||||||
|
2.1 |
2 |
1 |
1 |
3 |
28 |
4.52 |
.600 |
.800 |
12.569 |
||||||||||
|
2.2 |
2 |
0 |
5 |
5 |
23 |
4.30 |
.314 |
.657 |
3.449 |
||||||||||
|
2.3 |
2 |
0 |
6 |
1 |
26 |
4.36 |
.486 |
.743 |
8.237 |
||||||||||
|
2.4 |
2 |
0 |
7 |
4 |
22 |
4.21 |
.257 |
.629 |
2.309 |
||||||||||
|
3.1 |
2 |
0 |
2 |
2 |
29 |
4.61 |
.657 |
.829 |
15.077 |
||||||||||
|
3.2 |
2 |
1 |
1 |
3 |
28 |
4.52 |
.600 |
.800 |
12.569 |
||||||||||
|
3.3 |
2 |
1 |
3 |
6 |
23 |
4.30 |
.314 |
.657 |
3.449 |
||||||||||
|
3.4 |
2 |
1 |
3 |
2 |
27 |
4.42 |
.543 |
.771 |
10.289 |
||||||||||
|
4.1 |
2 |
0 |
4 |
3 |
26 |
4.42 |
.486 |
.743 |
8.237 |
||||||||||
|
4.2 |
2 |
0 |
6 |
4 |
23 |
4.27 |
.314 |
.657 |
3.449 |
||||||||||
|
4.3 |
2 |
1 |
4 |
2 |
26 |
4.39 |
.486 |
.743 |
8.237 |
||||||||||
|
4.4 |
2 |
0 |
3 |
5 |
25 |
4.42 |
.429 |
.714 |
6.413 |
||||||||||
|
5.1 |
2 |
0 |
3 |
7 |
23 |
4.36 |
.314 |
.657 |
3.449 |
||||||||||
|
5.2 |
2 |
1 |
5 |
4 |
23 |
4.24 |
.314 |
.657 |
3.449 |
||||||||||
|
5.3 |
2 |
1 |
5 |
4 |
23 |
4.24 |
.314 |
.657 |
3.449 |
||||||||||
|
5.4 |
2 |
1 |
6 |
7 |
19 |
4.09 |
.086 |
.543 |
.257 |
||||||||||
Respecto a la claridad (tabla 3), esta fue evaluada
también en una escala de 1 a 5 (de “Muy confuso” a “Muy claro”), pero en este
caso por dimensiones:
Por favor, valora la claridad en la que están
redactados los ítems de cada categoría.
Tabla 3
Claridad interjueces de EG_5x4
|
Dimensiones/punt. |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
M |
RVC |
RVC’ |
X2 |
|
1 |
2 |
0 |
2 |
7 |
24 |
4.42 |
.371 |
.686 |
4.817 |
|
2 |
2 |
1 |
3 |
5 |
24 |
4.33 |
.371 |
.686 |
4.817 |
|
3 |
2 |
0 |
2 |
6 |
25 |
4.48 |
.429 |
.714 |
6.413 |
|
4 |
2 |
0 |
2 |
8 |
23 |
4.42 |
.314 |
.657 |
3.449 |
|
5 |
2 |
1 |
4 |
6 |
22 |
4.24 |
.257 |
.629 |
2.309 |
Todas las dimensiones superaron la RVC’ de .582,
siendo el IVC de .674, por lo que puede determinarse que su redacción fue
percibida como clara o muy clara —como asimismo muestran las medias, oscilantes
entre 4.24 y 4.48—. La menos valorada fue la ya comentada dimensión
audiovisual, que presenta una razón entre el ji-cuadrado del modelo y sus
grados de libertad inferior a 2.71, lo que obligó a revisar su claridad además
de su contenido.
Finalmente, la valoración de la adecuación global del instrumento
(tabla 4) fue incluso superior al IVC, principalmente debido a la jueza que
cambió aquí su puntuación de manera drástica (de 1 a 5).
Valoración global del instrumento EG_5x4
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
M |
RCV |
RCV’ |
X2 |
|
GLOBAL |
1 |
0 |
3 |
4 |
27 |
4.58 |
.543 |
.771 |
10.289 |
Tras la validación de 35 docentes, investigadores e
investigadoras de diferentes universidades, se llevó a cabo una revisión de la
tabla tal y como se muestra a continuación.
5.
Dos preguntas abiertas formuladas durante la fase de
validación interjueces ayudaron a replantear los
ítems menos pertinentes y también los menos claros en su redacción. En resumen,
se modificaron 2.4, 2.3, 3.3, 3.4, 4.2, 4.3, 4.4, 5.4. Los cambios fueron leves,
pero ayudaron a centrar mejor el objetivo y a adecuar su contenido y
descripción.
También el formato fue revisado, para conseguir el
diseño de tabla con filas que visualmente ayudaran a discriminar parejas de
ítems y dimensiones, y con columnas que diferenciaran entre personajes
masculinos y femeninos, principales y secundarios. La combinación de todo ello
permite análisis en diferentes niveles: índice de estereotipos y/o de rupturas
en total, por ámbitos, por sexos y/o por mayor o menor protagonismo.
El resultado de esta fase cumple con el objetivo de la
presente aportación y se expone, por ello, en el apartado siguiente.
6.
Instrumento EG_5x4 (diseño validado)
|
1 Corporal |
1.1 |
M. Asociación de la belleza o atractivo con
el vigor, fuerza, robustez... |
|
F. Asociación de la belleza o atractivo con
la delicadeza, fragilidad, delgadez... |
||
|
1.2 |
M. Despreocupación por cumplir los cánones
de belleza |
|
|
F. Obsesión por la propia apariencia física |
||
|
1.3 |
M. Despreocupación por ir a la moda o uso
de ropa y calzado funcional |
|
|
F. Preocupación por seguir la moda o uso de
prendas incómodas o inadecuadas a la situación (tacones y bañador, vestido
largo para ir por la montaña...) |
||
|
1.4 |
M. Destaca en habilidades de motricidad
gruesa |
|
|
F. Destaca en habilidades de motricidad
fina |
||
|
2 Actitudinal |
2.1 |
M. Tendencia activa (autoritarismo,
valentía, impaciencia, actitud abierta, decidida e intrépida) |
|
F. Tendencia pasiva (permisividad, miedo,
cobardía, paciencia, prudencia, recato, indecisión) |
||
|
2.2 |
M. Grosería o agresividad en el lenguaje o
en los gestos, modales brutos o bastos |
|
|
F. Finura en el lenguaje o en los gestos,
modales dulces o discretos |
||
|
2.3 |
M. Tendencia a lo racional o al equilibrio
emocional |
|
|
F. Tendencia a lo pasional o a la
inestabilidad emocional |
||
|
2.4 |
M. Transparencia, sinceridad, simplicidad |
|
|
F. Oscuridad, misterio, doblez, complejidad |
||
|
3 Social |
3.1 |
M. Ocupación del espacio público (laboral,
social...) |
|
F. Ocupación del espacio doméstico (tareas
del hogar, cuidados...) |
||
|
3.2 |
M. Interés por áreas CTIM; profesión o
aficiones estereotípicamente masculinas (mecánica, aeronáutica, fútbol,
deportes de riesgo...) |
|
|
F. Interés por áreas HCSS; profesión o
aficiones estereotípicamente femeninas (peluquería, secretaría, manicura,
deportes suaves...) |
||
|
3.3 |
M. Marcada identificación o preferencia por
sustancias fuertes, alcohol, actividades/juguetes/objetos clásicamente
masculinos... |
|
|
F. Marcada identificación o preferencia por
lo light, las infusiones, actividades/juguetes/objetos clásicamente
femeninos... |
||
|
3.4 |
M. Realiza aportaciones directas y/o
principales (físicas o conceptuales): soluciona el conflicto o se lleva el
mérito, va a la batalla, da la cara, cobra/manda más, es una persona independiente/autónoma
(económicamente y al tomar decisiones) |
|
|
F. Realiza aportaciones indirectas y/o
secundarias (físicas o conceptuales): está en la retaguardia, se encarga del
avituallamiento, cobra/manda menos, es una persona dependiente/heterónoma
(económicamente o al tomar decisiones) |
||
|
4 Afectivo-Sexual |
4.1 |
M. Concepción del amor como algo pasajero
(miedo al compromiso) |
|
F. Concepción del amor como un ideal
romántico (mito de la media naranja, el amor verdadero es para toda la
vida...) |
||
|
4.2 |
M. Concepción de la otra persona para el
propio disfrute (objeto sexual, subyugación) y/o rol de iniciativa |
|
|
F. Sumisión a la otra persona y/o falta de
iniciativa sexual |
||
|
4.3 |
M. Atracción por una persona de menor edad,
estatura y/o envergadura |
|
|
F. Atracción por una persona de mayor edad,
estatura y/o envergadura |
||
|
4.4 |
M. Carácter distante, calculador y frío
(escasas muestras de cariño hacia los demás, independencia
emocional-afectiva, dificultad para hablar de sentimientos) |
|
|
F. Carácter enamoradizo, efusivo y cálido
(frecuentes muestras de cariño hacia los demás, dependencia
emocional-afectiva, facilidad para hablar de sentimientos) |
||
|
5 Audiovisual |
5.1 |
M. Uso de tejidos gruesos o rígidos;
prendas de ropa, calzado y/o complementos clásicamente masculinos |
|
F. Uso de tejidos finos, elásticos o
transparentes; prendas de ropa, calzado y/o complementos clásicamente
femeninos |
||
|
5.2 |
M. Se rodea de cosas esenciales: sobriedad
estética (en imagen personal y/o ambiental) |
|
|
F. Se rodea de adornos o cosas superfluas
(en imagen personal y/o ambiental) |
||
|
5.3 |
M. Se le asocian ambientes u objetos
azulados o de colores fríos |
|
|
F. Se le asocian ambientes u objetos
rosados o de colores cálidos |
||
|
5.4 |
M. Se le asocian tonos/melodías enérgicas,
un ritmo marcado y/o tesitura grave (fragor) |
|
|
F. Se le asocian tonos/melodías
dulces/suaves, un tempo lento y/o tesitura aguda (vocerío) |
||
|
Fuente: elaboración propia |
|
|
La tabla de análisis que se aporta debe utilizarse con
la asignación de cuatro columnas por obra o producto analizado, tal y como se
muestra en la tabla 6.
El código de colores se propone para facilitar la
visualización de los estereotipos (rojo) y las rupturas (azul), es decir, que
el cumplimiento de un rasgo por parte de un personaje se coloreará de un modo u
otro según el sexo del mismo y la asignación
estereotípica o no del rasgo. La determinación de una caracterización como
igualitaria se desprenderá del equilibrio entre la cantidad de cruces rojas y
azules, independientemente del número total, si bien este índice puede servir
para establecer matices entre producciones neutras (caracterizaciones no
marcadas hacia estereotipos ni rupturas) y neutralizadas (presencia de muchos
estereotipos, pero también de muchas rupturas).
Tabla 6
Ejemplo de aplicación
del EG_5x4
|
Dimensiones |
|
Tópicos |
(P) |
(S) Personajes
secundarios |
||
|
(M) Masc. |
(F) Fem, |
(M) Masc. |
(F) Fem, |
|||
|
1 Corporal |
1.1 |
M. Asociación de la belleza o atractivo con
el vigor, fuerza, robustez... |
X |
|
X |
|
|
F. Asociación de la belleza o atractivo con
la delicadeza, fragilidad, delgadez... |
|
X |
|
X |
||
|
1.2 |
M. Despreocupación por cumplir los cánones
de belleza |
|
|
|
|
|
|
F. Obsesión por la propia apariencia física |
X |
X |
X |
X |
||
|
1.3 |
M. Despreocupación por ir a la moda o uso
de ropa y calzado funcional |
|
|
|
|
|
|
F. Preocupación por seguir la moda o uso de
prendas incómodas o inadecuadas a la situación (tacones y bañador, vestido
largo para ir por la montaña...) |
X |
X |
X |
X |
||
|
1.4 |
M. Destaca en habilidades de motricidad
gruesa |
|
|
|
|
|
|
F. Destaca en habilidades de motricidad
fina |
|
X |
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
Fuente: elaboración
propia
Si comparamos EG_5x4 con los diseños de las
investigaciones más recientes en este ámbito, vemos que, por ejemplo, el
instrumento de Ruiz y Pérez-Rufí (2020) presenta un
enfoque que responde a otro objetivo, porque aborda la relación entre los
estereotipos de género y las tramas argumentales de la ficción, además de que
descarta en el análisis los roles masculinos. Respecto al modelo de
Parra-García, Postigo-Gómez y Vera-Balanza (2019), resulta útil para identificar
arquetipos, pero se centra también solo en los personajes femeninos y además
con el propósito de identificar arquetipos. Por su parte, el citado proyecto
“Rostros de mujer” (García-Ruiz et al.,
2014) sí presenta una tipología de estereotipos, pero para el uso de la ciudadanía
en general, no para su uso en investigación. Frente a estos modelos, el uso de
EG_5x4 permite mostrar con un método científico los rasgos de cada individuo
analizado, sea del sexo que sea, y es la disposición de los datos la que
determina si un personaje de una producción audiovisual o su reparto en
conjunto —pudiendo incluso observar diferencias entre la galería femenina y
masculina, entre la protagonización y el reparto secundario, etc.— son
estereotípicos, rupturistas o igualitarios, o si lo es cada una de las
dimensiones analizadas, para comprobar los puntos débiles de la caracterización
de cara a la coeducación no formal que ello implica, así como a su
aprovechamiento didáctico, de una manera planificada, consciente y crítica, en
la educación reglada.
7. Conclusiones y
prospectiva
Como conclusión, podemos afirmar que se ha logrado dar
cumplimiento al objetivo general planteado, pues EG_5x4 se ha demostrado que es
un diseño validado con el que analizar los estereotipos de género en el ámbito
audiovisual, y además de una manera holística, pues se han atendido también a
los tres objetivos específicos: el instrumento es aplicable a personajes
femeninos y masculinos (OE1), permite mostrar los estereotipos de género, pero
también las rupturas y neutralizaciones (OE3), y además lo hace en dimensiones
diferentes de la caracterización: lingüística, visual, auditiva, ambiental y
musical (OE2).
Para ello, se ha seguido el protocolo de diseño de
instrumentos y validación de contenido que proponen Garrido, Álvarez y Alonso
(2015). Superado el mismo con los índices establecidos por Tristán (2008), el
diseño final del EG_5x4, validado por doctores y doctoras
procedentes de 30 instituciones académicas ubicadas en 7 países diferentes y
revisado de manera complementaria por dos investigadoras, se presenta en esta
aportación con el fin de que pueda servir en ulteriores estudios científicos
sobre los estereotipos de género en el ámbito audiovisual.
Gender stereotypes in audio-visual productions: design
and validation of the GS_5x4 analysis table
1. Introduction
We identify gender stereotypes with psychological,
social, and cultural constructs that associate certain characteristics and
attributes to men and their opposite terms, to women. As a general
stereotypical rule, agency or instrumentality is related to the
masculine—aggressiveness, competitiveness, action, hardness, insensitivity...
While the feminine is connected with tendencies towards expressiveness and
communality—for example, behavior related to tenderness, empathy, weakness,
dependence, passivity, social sensitivity or understanding, among others
(Díaz-Aguado, 2003). Stereotypes evolve with societies and cultures, but much
more slowly than reality; for example, although today there are more female
doctors than male doctors practicing in public health, if we are referred to
any specialist without knowing his name we will probably expect to find a man
behind the door of the consultation; likewise, although statistics have long
indicated that more girls than boys manage to finish a university degree, the belief
that men are more educated exists as a stereotype (EFE, 2018).
These stereotypes continue to appear in content that
is part of non-formal education channels, such as television, cinema, streaming
platforms, or productions available on the Internet. Thus, we observe
stereotyped characters in feature films, short films, series, commercials,
video clips, reports, fiction or nonfiction, and even if they are aimed at
children and young people, such as children's animation (Mancinas &
Morejón, 2012; Parra-García et al., 2019; Ruiz & Pérez-Rufí, 2020).
Sometimes this is done deliberately, because they want to question or because
they seek to exaggerate stereotypes to provoke hilarity, but other times
stereotypical associations are fostered unconsciously. This is so because, in a
way, stereotypes help us to represent the world and facilitate, with little
effort on the part of the receiver, the identification of a figure or way of
being of a character.
2. Theoretical
framework
Some of the studies that have addressed these issues
have found that identifying stereotypes and combating them contributes to the
eradication of sexism and violence against women, in general, and against
certain masculinities (De Andrade et al., 2019; Delgado et al..., 2012; Díaz-Aguado, 2003), a priority social objective in development
education (Rebollo, 2010) that cannot be achieved
without the role of formal education, of course, but also of cinema and
serialized fiction, since citizens increasingly consume more time in front of
the television or on-demand audio-visual content platforms (Simón-Montañés et al., 2020), including smart screens among boys
and girls (Espinar, 2007; Núñez-Gómez
et al., 2021). In the case of young people and adolescents, also in their
formative years, research such as that of Colás and Villaciervos (2007) or Fernández-Llebrez
and Camas (2012) show that at these ages stereotypical thought routes are quite
internalized, at a time when, on the one hand, they begin to have autonomy in
the use of technology and it is not always channeled in a respectful way—not
only do they frequently have their own screen in their room, but they also feel
attracted by questionable content (Rodríguez San Julián et al., 2012)—and, on
the other hand, they confuse reality and fiction in manifestations such as fanbullying (Vizcaíno-Verdú et
al., 2020). In the last decade, projects such as “Rostros
de Mujer” (Women’s Faces) (García-Ruiz et al.,
2014) have highlighted and educated citizens about the presence of
stereotypical traits in the media, thus betting on what is known as media
coeducation. In coeducation in general, progress has been made, although not
much, since the work carried out by Blanco (2000), which analyzes sexism in the
educational materials used in the subjects of Social Sciences, Geography and
History, Language and Literature, Natural Sciences and Physical Education
taught in the four years of Spanish Compulsory Secondary Education.
This reality, together with the lack of an effective
response from families (Conde & Delgado-Ponce, 2021), evidences the need
for pedagogical interventions aimed at improving media competence and promoting
equality through coeducation and emotional education (Ferrer-Pérez & Bosch-Fiol, 2013), but also the convenience of analyzing from
this perspective the cultural and recreational products they consume in their
free time, especially those with an audio-visual base, given the impact they
have on awareness, including the analysis of song lyrics, as well as the
potential of film and television plots to be addressed in the classroom,
specifically to question stereotypes and form a critical spirit against
violence (Sell-Trujillo et al., 2014; Sevillano
García et al., 2015).
Although gender issues and their representation have
been present in dialogues, images, and music in films for decades, their
academic study has been analyzed recently. For this purpose, feminist film
studies have been used as a reference. As Buhler (2014) points out, the
cinematic image is sexualized by the condition of its perception. This author,
along with others (2010), states that films can adapt to fit the current social
patterns and trends of each of the epochs and cultural or geographical contexts
(Alola & Alola, 2020).
Among the contributions in this field, it is possible to name those of Mancinas and Morejón (2012),
Parra-García, Postigo-Gómez and Vera-Balanza (2019) or Ruiz and Pérez-Rufí
(2020), all of them related to serialized fiction, a fundamental genre in
studies on stereotypes, including series considered “feminine” or “feminist”:
the female choral series of the last three decades
have been projected largely from the humor and superficiality typical of
comedy, the genre that most frequently advocates the representation of
stereotypes of all kinds, including gender stereotypes. (Ruiz & Pérez-Rufí, 2020, p. 823; our translation)
It is also worth mentioning studies on stereotypy
applied to other non-formal education contents, such as coloring material
(Cabrera García-Ochoa & Martínez-Bello, 2014). Finally, although not
applied to fiction, but to phraseology, the five categories of Gutiérrez Rubio
(2018)—physical characteristics; attitude, personality, and skills; sexuality;
family; activities and professions—attract attention, to which he adds the
different conceptualization of the passage of time in men and women.
Despite there are not few studies on gender
stereotypes, and even that the contributions that address both cinema and animated
films, serialized fiction and other kinds of audio-visual reports or short
videos distributed on the Internet are generally increasing, it is worth noting
the absence of an instrument of contrasted validity for the audio-visual field.
As Freixas Farré (2001)
points out:
through the gender perspective many women around the
world have managed to find legitimate ways to build alternatives to their
narrowness and deprivation, to injustice and violence, to poverty, to ignorance
and unhealthiness. (p. 30; our translation)
3. Purpose and method
In view of the scenario described above, and in order to contribute to the identification and categorization
of audio-visual stereotypes. Consequently, the general objective (GO) and the
specific objectives (SO) were established; specifically, it was considered that
the existing models had shortcomings that made it advisable to revise them.
Therefore, we determined the need to (GO) provide a validated design with which
to analyze gender stereotypes, which (SO1) would be applicable to female and
male characters and (SO2) to their characterization from a holistic point of
view, including the linguistic, visual, auditory, environmental, and musical
facets; and (SO3) which would also allow us to visualize the ruptures or
neutralizations between stereotypes.
Adapting the
protocol established by Garrido, Álvarez and Alonso (2015) to the
characteristics of our objectives, the protocol was sequenced in three phases,
starting with the writing of a draft that took into account the milestones of
previous research on stereotypes: Mancinas and Morejón (2012), Parra-García, Postigo-Gómez
and Vera-Balanza (2019) and Ramos Cambero
y Saneleuterio (2021), which in turn starts from the
dimensions of Ortega (1998), complemented by Díaz-Aguado
(2003). From the aforementioned proposals, the
grouping into categories and pairs of opposites such as passivity/action were
taken, although their distribution in pairs is novel. It was also considered
that, although certain sexual behaviors are gender stereotypes, sexual
orientations are not, nor are racial or other associations; thus, the
stereotype that a successful businessman is middle-aged and white is a
stereotype linked to race and age, not gender.
Finally, the items
were distributed into 5 dimensions, which are the ones that give the table its
name: GS_5x4 (5 categories, with 4 pairs of traits each). To determine the
dimensions, two researchers labeled each pair of items according to the
categories to which they referred and proposed distributions that were
contrasted and discussed. It should also be mentioned, as a novelty, that the
traits are labeled with M or F depending on whether they are stereotypically
associated with men or women, so that their coincidence leads to the
identification of the stereotype and their crossover to its rupture.
The first design,
after successive phases of revision, was provisionally left as shown in Table
1.
Provisional
instrument design of the GS_5x4
|
1 Body |
1.1 |
M. Association of beauty or attractiveness with
vigor, strength, sturdiness, and robustness |
|
F. Association of beauty or attractiveness with
delicacy, fragility, thinness... |
||
|
1.2 |
M. Lack of concern for complying with beauty
standards |
|
|
F. Obsession with one's own physical appearance |
||
|
1.3 |
M. Disconcern for fashion
or use of functional clothing and footwear |
|
|
F. Concern about following fashion or wearing
uncomfortable or inappropriate clothing (heels and bathing suit, long dress
to go to the mountains...) |
||
|
1.4 |
M. Highlights in gross motor skills |
|
|
F. Highlights in fine motor skills |
||
|
2 Attitudinal |
2.1 |
M. Active tendency (authoritarianism, courage,
impatience, open, determined and fearless attitude
and aggressive or casual language) |
|
F. Passive tendency (permissiveness, fear,
cowardice, patience, prudence, modesty, indecision
and sweet and correct language) |
||
|
2.2 |
M. Rudeness or aggressiveness in language or
gestures, coarse or coarse manners |
|
|
F. Fineness of language or gestures, gentle or
discreet manners |
||
|
2.3 |
M. Tendency to rational or emotional balance |
|
|
F. Tendency to passion or emotional imbalance |
||
|
2.4 |
M. Transparency, sincerity, simplicity |
|
|
F. Darkness, mystery, folding, complexity |
||
|
3 Social |
3.1 |
M. Occupation of public space (labor, social...) |
|
F. Occupation of domestic space (household chores,
care...) |
||
|
3.2 |
M. Stereotypically male professions or hobbies
(mechanics, aeronautics, soccer, extreme sports, etc.) |
|
|
F. Stereotypically female professions or hobbies
(hairdressing, secretarial, manicure, soft sports...) |
||
|
3.3 |
M. Marked identification or preference for cold or
bluish colors, strong substances, alcohol, classically masculine
activities/toys/objects, etc. |
|
|
F. Marked identification or preference for warm or
pink colors, light, infusions, classically feminine
activities/toys/objects... |
||
|
3.4 |
M. Makes direct and/or major contributions (physical
or conceptual): solves the conflict, goes to battle, stands up for himself,
charges/commands more, is independent (financially and in decision making) |
|
|
F. Makes indirect and/or secondary contributions
(physical or conceptual): is in the rearguard, is in charge
of provisioning, is paid/commanded less, is dependent (financially or
when making decisions) |
||
|
4 Affective-Sexual |
4.1 |
M. Conception of love as something transitory (fear
of commitment) |
|
F. Conception of love as a romantic ideal (myth of the
better half, true love is for life...) |
||
|
4.2 |
M. Conception of the other for one's own enjoyment
(sexual object, subjugation) |
|
|
F. Submission to the other |
||
|
4.3 |
M. Attraction to a person of smaller stature and
wingspan |
|
|
F. Attraction to a person of larger stature and
wingspan |
||
|
4.4 |
M. Distant, calculating, and cold character (few
signs of affection towards others, emotional-affective independence) |
|
|
F. In-love, effusive and warm character (frequent
displays of affection towards others, emotional-affective dependence) |
||
|
5 Audio-visual |
5.1 |
M. Use of thick or stiff fabrics; classically
masculine clothing, footwear and/or accessories |
|
F. Use of fine, elastic, or transparent fabrics;
classically feminine clothing, footwear and/or accessories |
||
|
5.2 |
M. Surrounded with essential things: aesthetic
sobriety (in personal and environmental image) |
|
|
F. Surrounded with ornaments or superfluous things
(in personal and environmental image) |
||
|
5.3 |
M. Associated with bluish or cold-colored
environments |
|
|
F. Associated with pink or warm-colored environments |
||
|
5.4 |
M. Associated with energetic melodies, with a very
marked rhythm |
|
|
F. Associated with sweet, soft melodies and a slow
tempo |
Source: own elaboration
The purpose of this
table is to identify the gender stereotypes, ruptures and neutralizations
included in the audio-visual product analyzed.
4. Evaluation by
expert judges
Content validity is the capacity
of an analysis instrument to reflect the construct of what it is intended to
measure (Díaz-Heredia et al., 2012). According to Tristán
(2008), this validity can only be determined quantitatively by identifying the
degree of agreement of the expert community; to calculate it, the only existing
formula is that of Lawshe (1975), to which Tristán (2008) applies a corrective factor, justified by
the number of specialists needed in the process. In our case, to measure the
construct validity of the GS_5x4, the provisional instrument shown in Table 1
was submitted to the judgment of 35 experts in the subject, in the methodology
or in both areas. It should be noted that parity in this committee could not be
respected given that men—represented here at 22.9%—are in the minority among
those engaged in research on gender and feminist issues—“deviant
gender studies scholars”, in the words of Styhre and Tienari (2013, p. 196).
The participants in the review
of this table are academics from 30 research centers around the world, with
specializations related to film and/or genre studies. Specifically, and in
alphabetical order, they were the following: Alfonso Bartolomé (University of
Nebraska-Lincoln, United States), Inmaculada Caro-Rodríguez and Helena Establier Pérez (University of Alacant,
Spain), Teresa Fernández-Ulloa (California State University, Bakersfield,
United States), Macarena García-González (Catholic University of Chile), Bethalia Guerra de Lemos (Complutense University of Madrid, Spain), Jesús Guzmán-Mora
(University of Valladolid, Spain), Erin Lane (Arizona State University, United
States), Emmanuel Le Vagueresse (University of Reims
Champagne-Ardenne, France), María del Mar López-Cabrales
(Colorado State University, United States), Rebeca López-González (University
of Vigo, Spain), Cristina Martínez-Istillarte (Tulane
University, United States), María Martos-Pérez (UNED,
Spain), Catalina Millán-Scheiding (Berklee College of
Music), Elizabeth Montes-Garcés (University of
Calgary, Canada), Nora Porta-Caballé (London College
of Communication, United Kingdom), Antonio Portela-Lopa
(University of Burgos, Spain), Maria Antònia Pujol i Subirà (University of
Barcelona), Begoña de Quintana Lasa (Washington State
University, United States), Mar Ramos-Cambero (University
Charles III, Spain), Begoña Regueiro-Salgado
(Complutense University of Madrid, Spain), María Sagrario del Río Zamudio (University of Udine, Italy),
Lucía Rodríguez-Olay (University of Oviedo), Mariana Ruiz-González-Rentería (Arizona State University, United States), María
Jesús Ruiz-Muñoz (University of Málaga, Spain), Lucia Russo (Center Viviani of
Naples, Italy), Moisés Selfa-Sastre
(University of Lleida, Spain), Guillermo Soler-Quílez
(University of Alacant, Spain), Dori Valero-Valero
(University James I, Spain), Vinodh Venkatesh
(Virginia Tech, USA), María Teresa Vera-Balanza
(University of Málaga, Spain), Ana Vernia (University James I, Spain), Juan
Villanueva-Roa (University of Granada, Spain) and a
person from the University of Córdoba whose name is withheld.
These experts evaluated the
relevance, internal coherence and clarity of the draft shown in Table 1. The
validation was carried out by means of a form where they had to consider the
attributes of clarity-coherence and relevance-relevance of each sentence or
category and evaluate them on a Likert-type scale:
Please rate the clarity in
which the items in each category are worded, with 1 being very confusing and 5
being very clear.
Please rate the relevance of
each pair of items, being 1 not very relevant and 5 very relevant (you can see
the complete description of the items in the image of the first instrument).
In addition, a space for
qualitative comments and an overall rating was added in order
to improve the presentation and final use of the instrument.
According to Lawshe's model (1975) modified by Tristán
(2008), an index equal to or greater than .582 ensures the content validity of
the instrument by statistically ruling out that agreement is due to chance. To
this end, only the items considered essential to measure what is intended,
which in our case were those scored with a value of 5, should be counted.
The content validity ratio
(CVR) of each pair of traits according to Lawshe
(1975) is calculated by dividing the difference between the number of judges
who agree on the essential category and the total number of judges by the total
number of judges. The Tristan correction factor (CVR') is .50 (CVR+1). Thus,
the overall content validity index (CVI) of the construct is obtained by calculating
the mean (M) CVR' of the items >.582. Table 2 shows the CVR-CVR' of
each evaluated pair.
Interjudge relevance of the GS_5x4
|
|
Items/punct. |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
M |
CVR |
CVR’ |
X2 |
|
1.1 |
2 |
0 |
1 |
6 |
26 |
4.52 |
.486 |
.743 |
8.237 |
|
|
1.2 |
2 |
0 |
2 |
7 |
24 |
4.42 |
.371 |
.686 |
4.817 |
|
|
1.3 |
2 |
0 |
3 |
4 |
26 |
4.45 |
.486 |
.743 |
8.237 |
|
|
1.4 |
2 |
1 |
3 |
3 |
26 |
4.39 |
.486 |
.743 |
8.237 |
|
|
2.1 |
2 |
1 |
1 |
3 |
28 |
4.52 |
.600 |
.800 |
12.569 |
|
|
2.2 |
2 |
0 |
5 |
5 |
23 |
4.30 |
.314 |
.657 |
3.449 |
|
|
2.3 |
2 |
0 |
6 |
1 |
26 |
4.36 |
.486 |
.743 |
8.237 |
|
|
2.4 |
2 |
0 |
7 |
4 |
22 |
4.21 |
.257 |
.629 |
2.309 |
|
|
3.1 |
2 |
0 |
2 |
2 |
29 |
4.61 |
.657 |
.829 |
15.077 |
|
|
3.2 |
2 |
1 |
1 |
3 |
28 |
4.52 |
.600 |
.800 |
12.569 |
|
|
3.3 |
2 |
1 |
3 |
6 |
23 |
4.30 |
.314 |
.657 |
3.449 |
|
|
3.4 |
2 |
1 |
3 |
2 |
27 |
4.42 |
.543 |
.771 |
10.289 |
|
|
4.1 |
2 |
0 |
4 |
3 |
26 |
4.42 |
.486 |
.743 |
8.237 |
|
|
4.2 |
2 |
0 |
6 |
4 |
23 |
4.27 |
.314 |
.657 |
3.449 |
|
|
4.3 |
2 |
1 |
4 |
2 |
26 |
4.39 |
.486 |
.743 |
8.237 |
|
|
4.4 |
2 |
0 |
3 |
5 |
25 |
4.42 |
.429 |
.714 |
6.413 |
|
|
5.1 |
2 |
0 |
3 |
7 |
23 |
4.36 |
.314 |
.657 |
3.449 |
|
|
5.2 |
2 |
1 |
5 |
4 |
23 |
4.24 |
.314 |
.657 |
3.449 |
|
|
5.3 |
2 |
1 |
5 |
4 |
23 |
4.24 |
.314 |
.657 |
3.449 |
|
|
5.4 |
2 |
1 |
6 |
7 |
19 |
4.09 |
.086 |
.543 |
.257 |
|
Source: own elaboration
Only 5.4 was below the cut-off
point, but it was not eliminated because it was the only item referring to
stereotypes linked to sound aspects—less evident and, therefore, less valued in
its relevance by the expert committee. Since this instrument was intended to be
specific to audio-visual content, its presence was considered essential, after
reviewing its content, which was drafted as shown in Table 3 and was
independently approved by two researchers.
With respect to the X2 test
(chi-square), the lowest value is 2.4. If we look at the sum of the values 4
(relevant) and 5 (very relevant) in both cases is 26, only one point less than
other pairs of items, and barely three hundredths of a point difference if we
consider the mean, a value that is significantly lower in 5.4. However, these
data should be qualified by the evaluation of two judges who systematically
marked everything with the lowest score; the fact that one of them excepts the
overall assessment—shown below in table 4—would be an indication to invalidate
it and recalculate it on 34, with the consequent determination of validity even
of these two items.
Even without eliminating these
extreme values, the calculation of the CVI determines that the construct
validity is acceptable, resulting in a value of .71.
Clarity (Table 3) was also
evaluated on a scale of 1 to 5 (from “Very confusing” to “Very clear”), but in
this case by dimensions:
Please rate the clarity in
which the items in each category are worded.
Inter-judge clarity of the
GS_5x4
|
Dimensions/punct. |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
M |
CVR |
CVR’ |
X2 |
|
1 |
2 |
0 |
2 |
7 |
24 |
4.42 |
.371 |
.686 |
4.817 |
|
2 |
2 |
1 |
3 |
5 |
24 |
4.33 |
.371 |
.686 |
4.817 |
|
3 |
2 |
0 |
2 |
6 |
25 |
4.48 |
.429 |
.714 |
6.413 |
|
4 |
2 |
0 |
2 |
8 |
23 |
4.42 |
.314 |
.657 |
3.449 |
|
5 |
2 |
1 |
4 |
6 |
22 |
4.24 |
.257 |
.629 |
2.309 |
Source: own elaboration
All the dimensions exceeded
the CVR' of .582, with a CVI of .674, so it can be determined that their
wording was perceived as clear or very clear—as the means, ranging from 4.24 to
4.48, also show. The least valued was the audio-visual dimension already
mentioned, which had a ratio between the model's chi-square and its degrees of
freedom of less than 2.71, which made it necessary to review its clarity as
well as its content.
Finally, the assessment of the
overall adequacy of the instrument (Table 4) was even higher than the DVI,
mainly due to the judge who changed her score here drastically (from 1 to 5).
Overall instrument evaluation
GS_5x4
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
M |
CVR |
CVR’ |
X2 |
|
GLOBAL |
1 |
0 |
3 |
4 |
27 |
4.58 |
.543 |
.771 |
10.289 |
Source: own elaboration
After validation by 35
teachers and researchers from different universities, a revision of the table
was carried out as shown below.
5. Revision and final
drafting
Two open questions formulated
during the inter-judge validation phase helped to redefine the less pertinent
items, and also those that were less clear in their
wording. In summary, 2.4, 2.3, 3.3, 3.3, 3.4, 4.2, 4.3, 4.4, 5.4 were modified.
The changes were slight, but they helped to better focus the objective and to
adapt its content and description.
The format was also revised to
achieve a table design with rows that visually helped to discriminate between
pairs of items and dimensions, and with columns that differentiated between
male and female, main and secondary characters. The combination of all this
allows analysis at different levels: index of stereotypes and/or breaks in
total, by areas, by sexes and/or by greater or lesser prominence.
The result of this phase
fulfills the objective of this contribution and is therefore presented in the
following section.
6. Results and discussion
The result shown in Table 5 is
the final design of the GS_5x4 instrument. It is an analysis table for
audio-visual contents by means of which both main and secondary characters can
be scientifically approached according to the fact of following or breaking
gender stereotypes, specifically grouped in 5 dimensions of 4 double items
each, hence its name: GS_5x4.
Instrument GS_5x4 (validated
design)
|
1 Body |
1.1 |
M. Association of beauty or attractiveness with vigor, strength,
sturdiness, robustness… |
|
F. Association of beauty or attractiveness with delicacy, fragility,
thinness... |
||
|
1.2 |
M. Lack of concern for complying with beauty standards |
|
|
F. Obsession with one's own physical appearance |
||
|
1.3 |
M. Disconcern for fashion or use of functional
clothing and footwear |
|
|
F. Concern about following fashion or wearing uncomfortable or inappropriate
clothing (heels and bathing suit, long dress to go to the mountains...). |
||
|
1.4 |
M. Highlights in gross motor skills |
|
|
F. Highlights in fine motor skills |
||
|
2 Attitudinal |
2.1 |
M. Active tendency (authoritarianism, courage, impatience, open, determined and fearless attitude) |
|
F. Passive tendency (permissiveness, fear, cowardice, patience, prudence,
modesty, indecision) |
||
|
2.2 |
M. Rudeness or aggressiveness in language or gestures, coarse or coarse
manners |
|
|
F. Fineness of language or gestures, gentle or discreet manners |
||
|
2.3 |
M. Tendency to rational or emotional balance |
|
|
F. Tendency to passion or emotional imbalance |
||
|
2.4 |
M. Transparency, sincerity, simplicity |
|
|
F. Darkness, mystery, folding, complexity |
||
|
3 Social |
3.1 |
M. Occupation of public space (labor, social...) |
|
F. Occupation of domestic space (household chores, care...) |
||
|
3.2 |
M. STEM interests: Stereotypically male professions or hobbies
(mechanics, aeronautics, soccer, extreme sports, etc.). |
|
|
F. HSS interests: Stereotypically female professions or hobbies (hairdressing,
secretarial, manicure, soft sports...) |
||
|
3.3 |
M. Marked identification or preference for strong substances, alcohol,
classically masculine activities/toys/objects… |
|
|
F. Marked identification or preference for light things, infusions,
classically feminine activities/toys/objects... |
||
|
3.4 |
M. Makes direct and/or major contributions (physical or conceptual): solves
the conflict, goes to battle, stands up for him- or herself, charges/commands
more, is independent (financially and in decision making) |
|
|
F. Makes indirect and/or secondary contributions (physical or
conceptual): is in the rearguard, is in charge of
provisioning, is paid/commanded less, is dependent (financially or when
making decisions) |
||
|
4 Affective-Sexual |
4.1 |
M. Conception of love as something transitory (fear of commitment) |
|
F. Conception of love as a romantic ideal (myth of the better half, true
love is forever...) |
||
|
4.2 |
M. Conception of the other for one's own enjoyment (sexual object,
subjugation) and/or initiative role |
|
|
F. Submission to the other and/or lack of sexual initiative |
||
|
4.3 |
M. Attraction to a person of smaller age, stature, and/or wingspan |
|
|
F. Attraction to a person of larger age, stature, and/or wingspan |
||
|
4.4 |
M. Distant, calculating, and cold character (few signs of affection
towards others, emotional-affective independence) |
|
|
F. In-love, effusive, and warm character (frequent displays of affection
towards others, emotional-affective dependence) |
||
|
5 Audio-visual |
5.1 |
M. Use of thick or stiff fabrics; classically masculine clothing,
footwear and/or accessories |
|
F. Use of fine, elastic, or transparent fabrics; classically feminine
clothing, footwear and/or accessories |
||
|
5.2 |
M. Surrounded with essential things: aesthetic sobriety (in personal and
environmental image) |
|
|
F. Surrounded with ornaments or superfluous things (in personal and
environmental image) |
||
|
5.3 |
M. Associated with bluish or cold-colored environments |
|
|
F. Associated with pink or warm-colored environments |
||
|
5.4 |
M. Associated with energetic melodies, with a very marked rhythm |
|
|
F. Associated with sweet, soft melodies and a slow tempo |
Source: own elaboration
The analysis table provided
should be used with the assignment of four columns per work or product
analyzed, as shown in Table 6.
The color code is proposed to
facilitate the visualization of stereotypes (red) and breaks (blue), i. e. the fulfillment of a trait by a character will be
colored in one way or another according to the sex of the character and the
stereotypical or non-stereotypical assignment of the trait. The determination
of a characterization as egalitarian will result from the balance between the
number of red and blue crosses, regardless of the total number, although this
index can be used to establish nuances between neutral productions
(characterizations not marked towards stereotypes or ruptures) and neutralized
(presence of many stereotypes, but also of many ruptures).
Table 6
Example of application of GS_5x4
|
Dimensions |
Topics |
Main characters Male
Female |
Secondary characters Male
Female |
|||||
|
1 Body |
|
M. Association of beauty or attractiveness with vigor, strength,
sturdiness, robustness… |
X |
|
X |
|
|
|
|
F. Association of beauty or attractiveness with delicacy, fragility,
thinness... |
X |
X |
X |
X |
|
|||
|
1.2 |
M. Lack of concern for complying with beauty standards |
|
|
|
|
|
||
|
F. Obsession with one's own physical appearance |
X |
X |
X |
X |
|
|||
|
1.3 |
M. Disconcern for fashion or use of functional
clothing and footwear |
|
|
|
|
|
||
|
F. Concern about following fashion or wearing uncomfortable or
inappropriate clothing (heels and bathing suit, long dress to go to the
mountains...). |
|
X |
|
X |
|
|||
|
1.4 |
M. Highlights in gross motor skills |
|
|
|
|
|
||
|
F. Highlights in fine motor skills |
|
X |
|
|
|
|||
Source: own elaboration
If we compare GS_5x4 with the
designs of the most recent research in this field, we see that, for example,
the instrument by Ruiz and Pérez-Rufí (2020) presents
an approach that responds to another objective, because it addresses the
relationship between gender stereotypes and the plotlines of fiction, in
addition to discarding male roles in the analysis. Regarding the model of
Parra-García, Postigo-Gómez and Vera-Balanza (2019), it is useful to identify archetypes, but it
also focuses only on female characters and also for
the purpose of identifying archetypes. On the other hand, the aforementioned
project “Rostros de Mujer”
(Women’s Faces) (García-Ruiz et al., 2014) does present a typology of
stereotypes, but for the use of citizens in general, not for use in research.
In contrast to these models, the use of GS_5x4 makes it possible, with a
scientific method, to show the traits of each individual analyzed, regardless
of gender, and it is the arrangement of the data that determines whether a
character in an audio-visual production or its cast as a whole—being even able
to observe differences between the female and male gallery, between the lead
and supporting cast, etc.—are stereotypical, rupturist
or egalitarian, or if each of the analyzed dimensions is, in order to check the
weak points of the characterization with a view to the non-formal coeducation
that this implies, as well as to its didactic use, in a planned, conscious and
critical way, in formal education.
7. Conclusions and prospective
In conclusion, we can affirm
that the general objective has been achieved, since GS_5x4 has been shown to be
a validated design with which to analyze gender stereotypes in the audio-visual
field, and also in a holistic manner, since the three specific objectives have
also been met: the instrument is applicable to female and male characters
(SO1), it allows showing gender stereotypes, but also the ruptures and
neutralizations (SO3), and it also does so in different dimensions of
characterization: linguistic, visual, auditory, environmental and musical
(SO2).
For this purpose, the
instrument design and content validation protocol proposed by Garrido, Álvarez
and Alonso (2015) was followed. Having passed the same with the indexes
established by Tristán (2008), the final design of
the GS_5x4, validated by doctors from 30 academic institutions located in 7
different countries and reviewed in a complementary manner by two researchers,
is presented in this contribution so that it can serve in further scientific
studies on gender stereotypes in the audio-visual field.
References
Alola, M. I., & Alola, U. V.
(2020). Gender stereotypes in Nigerian films as a portrayal of the African
womanhood: A feminist perspective.
Journal of Labor and Society, 23(2), 221-243. https://doi.org/10.1111/lands.12465
Blanco, N. (2000). El sexismo en los materiales
educativos de la eso. Instituto Andaluz de la Mujer. https://bit.ly/3p65j3v
Buhler, J. (2014). Gender, Sexuality, and the Soundtrack. En Neumeyer, D. (ed.), The Oxford. Handbook of Film Music Studies.
Oxford University Press.
Buhler, J., Neumeyer, D.,
& Deemer, R. (2010). Hearing the movies: Music and Sound in Film History. Oxford
University Press.
Cabrera
García-Ochoa, Y., & Martínez-Bello, V. E. (2014). Libros para niñas y
libros para niños: Presencia de estereotipos de género en una colección de
libros para dibujar. Cuestiones de
género: de la igualdad y la diferencia, 9, 182-215. http://dx.doi.org/10.18002/cg.v0i9.1011
Colás, P., & Villaciervos,
P. (2007). La interiorización de los estereotipos de género en jóvenes y
adolescentes. Revista de Investigación
Educativa, 25(1), 35-58. https://bit.ly/2MM1UTW
Conde, M. A., & Delgado-Ponce, Á. (2021).
Estudio de la competencia mediática frente al impacto de los youtubers en los
menores españoles. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61,
257-270. https://doi.org/10.12795/pixelbit.74234
De Andrade, D., Homel, R.,
& Mazerolle, L. (2019). Boozy Nights and Violent Fights: Perceptions of
Environmental Cues to Violence and Crime in Licensed Venues. Journal of
Interpersonal Violence, 34(9),
1820-1842. https://doi.org/10.1177/0886260516657910
Delgado,
M. C., Sánchez, M.C., & Fernández, P. A. (2012). Atributos y estereotipos de género asociados al
ciclo de la violencia contra la mujer. Universitas Psychologica, 11(3), 769-777. https://core.ac.uk/download/pdf/27028424.pdf
Díaz-Aguado, M. J. (2003). Adolescencia, sexismo y
violencia de género. Papeles del
Psicólogo, 23(84), 35-44. https://bit.ly/3faEKCT
Díaz-Heredia, L. P., Muñoz-Sánchez, A. I., & De
Vargas, D. (2012). Confiabilidad y validez del cuestionario de espiritualidad
de Parsian y Dunning en
versión española. Rev. Latino-Am. Enfermagem, 20(3), 01-08.
https://doi.org/10.1590/S0104-11692012000300018
EFE (2018, 11 de septiembre). Las mujeres estudian
cada vez más que los hombres pero siguen ganando
menos. Agencia EFE. Recuperado de: https://www.efe.com/efe/america/sociedad/las-mujeres-estudian-cada-vez-mas-que-los-hombres-pero-siguen-ganando-menos/20000013-3745531
Espinar, E. (2007). Estereotipos de género en los
contenidos audiovisuales infantiles. Comunicar,
29, 129-134. https://doi.org/10.3916/C29-2007-18
Fernández-Llebrez, F.,
& Camas, F. (2012). Cambios y
persistencias en la igualdad de género de los y las jóvenes en España
(1990-2010) (Tesis doctoral). Instituto de la Juventud.
Ferrer-Pérez, V., & Bosch-Fiol, E. (2013). Del
amor romántico a la violencia de género. Para una coeducación emocional en la
agenda educativa. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación del Profesorado, 17(1), 105-122. http://www.ugr.es/local/recfpro/rev171ART7.pdf
Freixas Farré, A. (2001). Entre el mandato y el
deseo: la adquisición de la identidad sexual y de género. En Flecha García, C.,
& Núñez Gil, M. (coords.), La educación de las mujeres: nuevas perspectivas (pp. 23-31).
Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
García-Ruiz, R., Aguaded,
I., & Rodríguez Vázquez, A. I. (2014). Propuesta de alfabetización
mediática ante los estereotipos de género en los medios de comunicación.
Resultados y valoración de “Rostros de Mujer”. Prisma Social. Revista de Investigación Social, 13, 576-609. https://www.redalyc.org/pdf/3537/353744532016.pdf
Garrido, R., Álvarez, G., & Alonso, T. (2015).
Elaboración y validación de tres cuestionarios para medir el impacto de los
programas de Diploma (DP) y Años Intermedios (PAI) del Bachillerato
Internacional en España. En Ramiro-Sánchez, T., & Ramiro, M. T. (coords.), Avances en
Ciencias de la Educación y del Desarrollo (pp. 766-771). AEPC.
Gutiérrez Rubio, E. (2018). Gender Stereotypes in
Spanish Phraseology. Géneros. Multidisciplinary
Journal of Gender Studies, 7(3), 1709-1735. http://dx.doi.org/10.17583/generos.2018.3632
Lawshe, C. H. (1975). A quantitative approach to content
validity. Personnel Psychology, 28(4),
563-575. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1975.tb01393.x
Mancinas, R., & Morejón, N.
(2012). Presencia
social de las mujeres en series de ficción y cine estadounidense: análisis de
estereotipos, contextualización, diagnóstico y perspectiva. En Libro de Actas del I Congreso Internacional
de Comunicación y Género (pp. 1259-1272). Secretariado de Publicaciones de
la Universidad de Sevilla. https://idus.us.es/handle/11441/38475
Núñez-Gómez, P., Ortega-Mohedano, F., &
Larrañaga-Martínez, K. P. (2021). Hábitos de uso y consumo de pantallas
inteligentes entre niños/as de 7 a 9 años en España. Revista Mediterránea de Comunicación, 12(1), 191-204. https://doi.org/10.14198/MEDCOM000009
Ortega, F. (1998). Imágenes y representaciones de
género. Asparkía,
9, 9-20. https://bit.ly/2XF70rl
Parra-García, P., Postigo-Gómez, I., & Vera-Balanza,
T. (2019). Resistencias y variaciones de la construcción del género en la nueva
ficción seriada. Girls
y Big Little Lies.
Comunicación y Género, 2(2), 233-247.
https://dx.doi.org/10.5209/cgen.66514
Ramos Cambero, M. del M., & Saneleuterio,
E. (2021). Análisis de cuatro novelas juveniles para la coeducación. Profesorado. Revista de Currículum y
Formación del Profesorado, 25(1),
1-21. https://doi.org/10.30827/profesorado.v25i1.14068
Rebollo, A. (2010). Perspectiva de género e
interculturalidad en la Educación para el Desarrollo.
Rodríguez San Julián, E., Megías Quirós, I., &
Menéndez Hevia, T. (2012). Consumo
televisivo, series e Internet. Un estudio sobre la población adolescente de
Madrid. FAD.
Ruiz, M. J., & Pérez-Rufí,
J. P. (2020). Hermanas, amigas y compañeras en serie. La ficción coral femenina
española de las televisiones generalistas y plataformas VOD (1990-2019). Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 26(2),
807-826. http://dx.doi.org/10.5209/esmp.67828
Sell-Trujillo, L., Martínez-Pecino,
R., & Loscertales, F. (2014). El cine como
herramienta educativa para abordar la violencia en las aulas. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 45,
111-124. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.08
Sevillano García, M. L., De la Torre de la Torre,
S., & Carreras Nadal, C. (2015). El cine, recurso formativo. 18 años de
investigación del grupo GIAD. Pixel-Bit. Revista de
Medios y Educación, 46, 87-101. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06
Simón-Montañés, L., Abós-Catalán, Á., Aibar-Solana, A.,
García-González, L., & Sevil-Serrano, J. (2020).
Tiempo de uso diario de medios tecnológicos de pantalla en adolescentes:
diferencias en función del curso académico. EmásF: Revista Digital de Educación Física, 65, 55-68.
Styhre, A., & Tienari,
J. (2013). Self‐reflexivity scrutinized: (pro‐)feminist men learning that gender matters. Equality, Diversity
and Inclusion: An International Journal, 32(2), 195-210. https://doi.org/10.1108/02610151311324415
Tristán, A. (2008). Modificación al modelo de Lawshe para el dictamen cuantitativo de la validez de
contenido de un instrumento objetivo. Avances
en Medición, 6, 37-48. https://bit.ly/3lYJRg4
Vizcaíno-Verdú, A., Contreras-Pulido, P., &
Guzmán-Franco, M. D. (2020). Construcción del concepto fanbullying: revisión crítica del
acoso en redes sociales. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 57,
211-230. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2020.i57.09