Hands of the
World intercultural project: developing student teachers' digital competences
through contextualised learning
El proyecto
intercultural “Hands of the World”: desarrollando las competencias digitales de
estudiantes de magisterio a través del aprendizaje contextualizado
Dra. Sharon Tonner-Saunders.
Lecturer. University of Dundee. Scotland
Dra. Jill Shimi. Senior Lecturer.
University of Dundee. Scotland
Recibido:
2020/11/23 Revisado: 2020/12/27 Aceptado: 2021/03/16 Preprint:
2021/04/17 Publicado: 2021/05/01
Cómo citar este artículo:
Tonner Sunders, S. & Shimii, J. (2021). Hands of the World intercultural
project: developing student teachers' digital competences through
contextualised learning [El proyecto intercultural “Hands of the World”:
desarrollando las competencias digitales de estudiantes de magisterio a través
del aprendizaje contextualizado]. Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación, 61,
7-35 https://doi.org/10.12795/pixelbit.88177
ABSTRACT
This paper reports on the impact on student teachers’ professional
skills, knowledge and attitudes of engaging in the eTwinning international
Hands of the World (HOTW) project which connects over 2000 students and their
teachers in 50 schools across the world to undertake a wide range of
educational collaborative work, supported by digital and online
technologies. The University of Dundee’s
HOTW project won the eTwinning prize for the best project two years running and
is the only university to have won this annual prize. Student teachers are
working in a world where digital technology is firmly embedded and undergoing
rapid expansion and change. This study examined the experiences of student
teachers as they engaged in a global project to develop their knowledge and
understanding of intercultural learning using ICT. An explanatory sequential
mixed method design analyzed data publicly available on YouTube™ and Padlet™.
Two main data sets were used: responses to professional development webinars
and reflections on participating in the project. Data were analyzed
thematically focusing on ICT competence, pedagogy and relevance. Participation
in the project enhanced the students' ICT competence and confidence to use and
explore technology for current and future teaching practice through
contextualization and social learning. Our analysis enabled us to identify that
the Covid-19 lockdown had a positive impact on the students' learning due to
time, space, and relevance. This paper demonstrates that engagement in a
contextualized project enabled student teachers to develop their ICT
competences and that for many, lockdown provided a conducive learning
environment.
RESUMEN
El artículo presenta
el proyecto de eTwinning internacional “Hands of the World” (HOTW), que conecta
más de 2000 estudiantes y sus profesores en 50 institutos de todo el mundo para
llevar a cabo una gran variedad de trabajo educativo colaborativo apoyado por
tecnología digital y en línea, y explora el impacto que ha tenido la
participación en el proyecto para los estudiantes de magisterio a nivel de las
competencias profesionales, el conocimiento y las actitudes. Este estudio
examinó las experiencias de los estudiantes de magisterio para desarrollar su
conocimiento y comprensión del aprendizaje intercultural utilizando las TIC al
participar en un proyecto global. La investigación empleando un diseño de
método mixto secuencial explicativo analizó los datos que se encontraban
disponibles públicamente en YouTube™ y Padlet™. Se utilizaron dos conjuntos de
datos principales: las respuestas a los seminarios web de desarrollo
profesional y las reflexiones sobre la participación en el proyecto. Los datos
se analizaron temáticamente centrándose en la competencia de las TIC, la
pedagogía y la relevancia. En las conclusiones se destaca que la participación
en el proyecto mejoró la competencia en las TIC de los estudiantes a través de
la contextualización y el aprendizaje social y su confianza para utilizar y
explorar la tecnología para la práctica de la enseñanza actual y futura.
Nuestro análisis a nivel del tiempo, el espacio y la relevancia nos permitió
identificar que el confinamiento de Covid-19 tuvo un impacto positivo en el
aprendizaje de los estudiantes. Este trabajo demuestra que la participación en
un proyecto contextualizado permitió a los estudiantes de magisterio
desarrollar sus competencias en materia de TIC y que, para muchos, el período
de confinamiento proporcionó un entorno de aprendizaje propicio.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
ICT, Confidence, Competence, Pedagogy, COVID-19, Student
Teachers
1. Introduction
Student teachers are working within a digital landscape which is evolving constantly and rapidly. A proliferation of digital technology has emerged as a ubiquitous feature of daily life, enabling individuals and communities to connect with each other and to respond to the challenges of global events such as the COVID-19 pandemic. The notion that digital technology would no longer be a salient feature within our lives was predicted by Weiser (1993) who coined the term ‘ubiquitous computing’. Weiser foresaw that digital technology would become smaller and everywhere: ‘in the walls, on wrists and in ‘scrap computers’ (like scrap paper) lying about to be grabbed as needed’ (Weiser, 1993, p1). The extent to which this has happened was shown in the recent UK Ofcom (2020a) report which focused on the rise of the use of smart technology, stating that in 2020, 51% of people aged 16+ had an internet connected smart TV, compared to 40% in 2019, 22% owned smart speakers and 18% owned smart watches. Alongside the ubiquity of digital technology, Dutton and Blank (2013, p12) highlighted the mobility and accessibility affordances of digital technology where users were becoming ‘less tethered to their desktop computer and more mobile in terms of devices, locations and patterns of use’. This is supported further in an overview by UK Online Measurement (UKOM, 2019) which reported that 64%% of UK adults used smartphones and 11% used tablets while 25% used desktops.
Digital technology is also enabling ‘cross-platform
digital media consumption’ (ComScore, 2013), where users deploy multi-platforms
rather than single devices. In 2019, it was noted that 62%
of UK adults used multi-platforms, compared to 34% using mobile
phones exclusively and 4% making use of
a desktop only (UKOM, 2019). The COVID-19 pandemic saw many
human behaviours shifting from face-to-face interactions to online
exchanges for social activities, shopping, work and
education. One third of users’ online time was spent on Facebook
or Google at the start of the COVID-19 pandemic, however, when countries went
into lockdown, entertainment companies, such as
Tik Tok™, Houseparty™ and Zoom™, saw an exponential
increase in usage (Ofcom, 2020b). Educators and students quickly
became key users of technology (Vargo et al. 2020) which created
challenges as many had to learn quickly how to use online platforms and
applications to enable learning to continue remotely (Sun et.
al. 2020). Activities such a as web conferencing were new and
unfamiliar and presented challenges. Higher levels
of stress were identified in teachers in Germany who
were teaching remotely with stress particularly apparent among those who were
teaching for four hours or more online each day (Klapproth et.
al., 2020). Ofcom (2020b) noted that around 559,000 UK children
did not have internet access and 1.8 million children do not have
access to a computer or laptop out of approximately 11,800,000 children. Such
digital exclusion, the lack of access to materials online and the differences
in devices used, all impact on the online learning experience.
Teachers have faced barriers in the use of
technology for many years such
as difficulties in accessing technology and having
inadequate time to develop their digital competence to promote effective
teaching and learning (European Commission, 2019; OCED,
2020). Various researchers and policy
makers have highlighted the importance of developing
teachers’ digital competence skills (European Commission,
2020; Scottish Government, 2016) to enable them to
integrate digital technologies successfully into teaching and
learning within their practice, whether face-to-face or
online, alongside preparing young people to be active citizens
in a digitised world (Klapproth et al., 2020). The
European Commission (2020) acknowledged the importance of teachers being
able to deploy digital
technology ‘skillfully, equitably and effectively’ to
enable an inclusive and high-quality education for all by creating
a Digital Education Action Plan: 2021 – 2027. This follows on
from The European Commission’s European Framework for the Digital
Competence of Educators (Redecker & Punie, 2017), which has
22 digital competences organized into six
areas pertaining to an educators’ professional
competences:
1. Professional engagement
2. Digital resources
3. Teaching
and learning
4. Assessment
5. Empowering
Learners and learners’ competences
6. Facilitating learners’ digital competence.
Teacher Education Institutions (TEIs) are committed to
developing student teachers’ digital technology skills, however, like educators
in other settings, they have encountered challenges, such as workload
demands, lack of digital competence and competing priorities. The obstacles
impeding the integration of technology into TEIs are not new and have been
noted by various researchers over time (Simpson et al., 1998; Sutton,
2011). Many TEIs have developed student teachers’ digital technology skills
through isolated ICT courses or units (Falloon, 2020). This approach has many
positives, however, there it has been criticized for having a
too narrow focus and for not being contextualized (Ferrari,
2012; Janssen et al., 2013). The digital competence of mentor teachers as
they provide support and the student teachers’ limited time using computers
whilst in school have presented further barriers (Grove, 2008). Ryn and
Sandaran (2020) noted that lack of ICT literacy and time limitations continues
to hinder the development of digital skills among teachers. Student teachers have also met with a range
of challenges over the years within schools, such as difficulties accessing
digital technology and a lack of in-school technical support.
The Scottish Government is cognizant of
the need to develop teachers’ skills and confidence in the use of
digital technology to support teaching and learning and seeks to
improve access to all learners (Scottish Government, 2016). The
Scottish Government also acknowledged the importance of student
teachers developing their understanding of the ‘place, purpose
and pedagogy’ of digital technologies for teaching and learning. To
this end, The Scottish Council of Deans of Education were
invited to create The National Framework for Digital Literacies
in Initial Teacher Education (SDCE, 2020). The framework goes beyond
developing student teachers’ digital competence and encourages students to
develop a critical understanding of the pedagogical uses of
technology underpinned by research.
There has been growing awareness of the
need to refocus and move away from teaching basic ICT
skills towards the pedagogy of ICT for over 20 years (Simpson et
al. 1998 & Lambert et al., 2008). The Scottish Government
noted the importance of Teacher Education to promote ‘the benefits of using
digital technology to enhance learning and teaching’ within a wide range
of formal and informal learning opportunities to develop students' digital
skills and pedagogy (Scottish Government, 2016). Firmly embedded in the
General Teaching Council for Scotland’s Standards for Provisional Registration
is the need for student teachers to have knowledge and understanding of digital
technologies to support learning (GTCS, 2021). With this
emphasis on digital technology and the demands for remote teaching and learning
which came into even sharper focus as a result of the
COVID-19 pandemic, it is imperative that student teachers are
supported to develop their digital competence.
2. Methodology
2.1. Context
The study focuses on a global intercultural project,
called Hands of the World: Can You See What I Say (HOTW) (Tonner-Saunders,
2020), which ran during the period of October 2019 to May 2020. The project’s
aim was to create an inclusive learning environment that enabled pupils to
preserve their linguistic identities using music and Makaton signing (Makaton,
2020) and to “work collaboratively to develop an understanding and appreciation
of identities, cultures and languages” (Tonner-Saunders, 2020). The rich
learning that took place within the project, with participation
from over two thousand pupils from over forty schools around the world,
created a learning environment for student teachers to develop their digital
literacy skills through a real live project and CPD opportunities, in the form
of webinars, alongside augmenting their learning through university
inputs and professional literature. Pedagogical approaches and
links to theoretical models of learning such as Vygotsky’s
(1978) constructivist approach and Lave and Wenger’s Communities of
Practice (Wenger, 1998) were embedded firmly in the project to enable
student teachers to make connections with theory and practice. Full
details of the project can be found at: https://bit.ly/37Pe8pL.
2.2. Method
This study focuses on student teachers’ participation
and experiences of developing their digital technology skills through engaging
in HOTW activities and professional development webinars. Documentary evidence,
which Macdonald and Tipton in Gilbert (2008) referred to as social produced
documents from a community at a specific time, was accessed in the form of
student teachers’ comments and reflections which were posted on social media
platforms embedded on the projects’ eTwinning online public space. An explanatory
sequential mixed methods design was deployed, and qualitative data were used to
expand upon initial quantitative data (Creswell & Creswell, 2018).
Quantitative data were initially extracted from statistics generated on two
social media platforms used in the project: Youtube™ and Padlet™. The
statistics from these platforms were used to compare the level of student
engagement in webinars throughout the duration of the project. An understanding
of this data was explored through examination of two qualitative data sets of
students' comments and reflections: (i) responses to professional development
webinars and, (ii) reflections on participating in the project’s activities.
2.3. Participants
The population involved were undergraduate and
postgraduate student primary teachers at the University of Dundee who had been
invited to learn about intercultural learning through being a member of
project’s Facebook group, attending or watching professional development
webinars or being active members of the project. As participation in all
aspects of the project was voluntary, the participant numbers varied where some
would participate in multiple activities and others only one, also, some took
an observer role where they learnt from simply reading or watching, whilst
others took a more active role where they left comments, asked questions or
participated in activities. In view of this design, it was possible only to
identify and analyse the number of student responses, rather than the total
number of participants. The number of student responses analysed for the professional development webinars
were: Webinar 1 = 21, Webinar 2 = 39 and Webinar 3 = 71. With regards to the
number of students who participated in the actual project, this research
focuses on a small focus group of 12 students who volunteered to provide
individual reflections pertaining to their ICT development on a separate
Padlet™ page: https://bit.ly/3eRMuwl,
It was not possible to identify the gender or age of
the participants, as individuals provided only their name and the programme on
which they studied.
2.4. Data analysis
A mainly inductive thematic approach was employed to
explore a wide range of open responses that students had provided pertaining to
different aspects of the project (Cresswell & Plano, 2007; Nowell, Norris,
White & Moules, 2017). These were then narrowed down and categorised into
key themes for discussion. Using the qualitative data that was posted online by
the students, a framework analysis (Ritchie & Lewis, 2003) was utilised by
both researchers which involved several stages: (i) both researchers
familiarsing themselves with the data through repeated explorations of the
online posts; (ii) each researcher proposed key themes and negotiated three
higher-order themes for the coding framework: ICT Competence and Confidence,
ICT Pedagogical Knowledge and ICT Application, and (iii) these higher-order
themes were used to code all data using an online spreadsheet which enabled the
researchers to collaborate asynchronously and synchronously. This was an
important factor due to both researchers not working in the same physical
location. From this qualitative and quantitative data gathered, the researchers
were able to discuss how participation in the HOTW project, at whatever level,
assists in developing student teachers’ ICT competence and skills to prepare
them for placements and their future teaching careers.
3. Results
3.1. Project participation
Project participation was through watching the
professional development webinars or participating in the project’s
collaborative activities. The professional development webinars that students
could watch live or the recording at a later date were:
·
Webinar 1: Oct 2019 – Collaborative Learning Through
eTwinning and Online Tools
·
Webinar 2: Jan 2020 - Social Justice Through
Intercultural Learning
·
Webinar 3: Apr 2020 - Learning Through Lockdown
Students were encouraged to leave feedback on the webinar
Padlet pages to share their learning. Table 1 provides an overview of the
number of students who attended the live webinar, watched the recording and
left a response.
Table 1
Number of students who watched or comments on the
webinars
|
Webinars |
Views of webinars |
Responses |
||
|
Total |
Live |
Recording |
||
|
1 |
80 |
19 |
61 |
21 |
|
2 |
71 |
32 |
38 |
39 |
|
3 |
195 |
131 |
64 |
71 |
The number of students who watched the online webinars
(live or recorded) increased during the COVID-19 lockdown period by 160%.
Before lockdown, the average attendance for Webinars 1 and 2 was around 75
students, however, during lockdown this increased to 195 students in April
2020.
This increase is even more prominent in the number of
students who watched the live streaming compared to the recording. Pre-COVID-19
lockdown, more students watched the recording compared to the live streaming:
however, during lockdown viewing behaviours changed and live streaming became
the preferred option. An increase of 424% of live viewing occurred during
lockdown. The average attendance for Webinars 1 and 2, which took place pre
lockdown, was around 25 students, compared to 131 students for Webinar 3 which
was delivered during lockdown. Although the preference was now for the live
streaming version, there was also an increase of 31% of students viewing the
recorded webinars (an average of 49 student’s pre-lockdown compared to 64
during lockdown). With regards to providing a reflective comment, an average of
30 students posted a comment at Webinars 1 & 2 with an increase to 51% to
71 students during lockdown. From the viewing and posting figures above, there
is a clear increase in student webinar participation during lockdown.
With regards to participation in the project’s
activities, the following activities were open to student participation,
whether on placement or individually:
·
A Traditional Postcard with a Modern Twist which used
QR codes, digital media, online platforms to bring the postcards alive.
·
Travelling Ted Teaches the World to Sing which also
used QR Codes, digital media, blogs and communicative online tools.
·
Collaborative song and challenges which used online
platforms, digital media, online voting tools and online presentation tools.
·
The small focus group of 12 students, who left
comments specifically about their ICT development in the above project
activities, are the focus for the data that follows.
3.2. ICT competence and confidence
Most of the focus group students (75%, n-8) noted that
their competence and/ or confidence had risen due to participating in the
project. Their levels of competence varied with two students noting a low level
of competence. Student 1 (Dianne - not her real name) attributed this to being
very nervous when she attended ICT workshops at University due to the fast pace
and feeling incompetent compared to others (Table 2, Quote 1) whilst Student 2
Lisa had a fear of technology resulting in reticence in using for teaching and
learning (Table 2, Quote 2). There were two students who were at the opposite
end of the competence scale who possessed a high level of competence due to
past experiences: one had a background in computing whilst the other was
confident in experimenting with ICT.
Various factors were attributed to raising students'
confidence and/ or competence levels, for example, many students spoke
enthusiastically about the valuable experience of learning from experienced
teachers with Steph reporting that she would not have been successful without
this support (Table 2, Quote 3). Three students who attended the webinars also
commented on how their competence and confidence had grown due to learning from
experienced teachers, making specific reference to online and blended learning,
as narrated by Sarah (Table 2, Quote 4).
Two other key factors described as important were time
and relevance with both directly linked to the outcomes of being in lockdown.
Time was no longer a barrier to many students, as discussed by Nikki and Dianne
(Table 2, Quotes 5-6) who no longer had to travel a considerable amount of time
to University each day. This additional time also worked in the favour of
students who required time to develop their ICT skills and competence, for
example Dianne and Niamh (Table 2, Quotes 7-8). Being able to attend the live
webinars due to time no longer being a barrier, enabled Amy (Table 2, Quote 9)
to be an active learner rather than an observer.
Lockdown also highlighted to many students the
importance of teachers having knowledge and understanding of how to use digital
technologies for teaching and learning, resulting in students seeing a
relevance of focusing on this aspect of their professional development, as
illustrated in Amy, Nikki. Niamh's comments (Table 2, Quotes 10-12).
A marked increase in confidence was noted by two
students, who initially had a very low level of competence. Dianne reported
that she now felt confident to volunteer to work with another teacher in the
project to deliver a lesson online whilst Lisa created digital learning
activities for her local community which she shares in her reflection (Table 2,
Quote 13)
Table 2
Examples of Digital Technology Competence and
Confidence
|
Quote |
Pseudonym |
Data Excerpts |
|
1 |
Dianne |
''...feeling
embarrassed when I did not know what to do.
Others were managing to follow instructions and do things and I was
always needing help.' |
|
2 |
Lisa |
'...
dreading teaching or using ICT with children.' |
|
3 |
Steph |
'I would
not have been able to do this without the guidance and support I was given
from my HOTW teacher.' |
|
4 |
Sarah |
‘Blended learning has
been a bit of a worry for me.... This webinar was really informative and has
eased my concerns about teaching online and using technology.’ |
|
5 |
Nikki |
'Would
I have been able to do this if I was travelling for 90 minutes each way to
university each day, I do not think so, therefore, thanks to lockdown, time
was gifted to me.' |
|
6 |
Dianne |
'Due
to being in lockdown, I had a lot of time on my hands as I no longer had to
travel 3 hours to and from university.' |
|
7 |
Dianne |
'I
spent the next few weeks going back through the recorded webinar and trying
out technology that I thought looked interesting.' |
|
8 |
Niamh |
'...during
lockdown I had young family at home and it was much easier to do lots of
small learning activities rather than having to devote hours.' |
|
9 |
Amy |
'I
found attending the live webinars much more interesting as I could then ask
the teachers questions rather than just watch the presentations. Afterwards, I was then able to try out many
of the ICT tools that were shown due to having the time to do this - benefits
of lockdown!' |
|
10 |
Amy |
'Thank
you for the opportunities to give me the confidence to want to use technology
when I become a teacher, especially in a world where we need to use it more
than we did before.' |
|
11 |
Nikki |
'lockdown
made online learning an important factor in education, I wanted to learn as
much as possibly.' |
|
12 |
Niamh |
'I
felt that the pandemic had opened my eyes to the importance of using ICT to
teach children online and when they are finally back in the classroom.' |
|
13 |
Lisa |
'I became
more confident where I created a QR hunt in my local area for local children
to solve a word challenge. In the
challenge I used a lot of the tools that I had seen in the project, for
example, mentimeter, padlet, SWAY and Google Forms.' |
3.3. ICT pedagogical knowledge
Although there were students who were competent users
of ICT, they did acknowledge that they did not have pedagogical ICT knowledge.
Nikki, for example, who had some knowledge of educational apps due to having a
young family, did not have knowledge of how to use the digital tools
educationally. Similarly, Peter and Louise were knowledgeable in the use of ICT
but not within an educational context, as articulated by Louise (Table 3, Quote
1).
Students spoke positively about developing their ICT
pedagogy through participation in the project and of how they could use digital
technology creatively, collaboratively, inclusively and innovatively, as shared
by Mark, Louise, Peter, Nikki and Hope (Table 3, Quotes 2-6).
Students identified learning from others in the
project's active community of practice Facebook group as a key feature in their
development. Some students such as Gillian, Mark and Peter (Table 3, Quotes
7-9), learnt through observation, and others through questioning, as described
by Lisa (Table 3, Quote 10).
The professional development webinars also contributed
to the students' development of ICT pedagogy. The comments provided in Webinar
1 related to online and/ or collaborative tools (6 responses) whereas in
Webinar 3 there were over 60 responses pertaining to online tools, with
students (n-22) now mentioning term 'blended learning'. Students also referred
to various digital tools that they found interesting or wished to explore
further. The main digital tools students referred to are displayed in Figure 1,
where online tools and QR Codes were the most popular. It was clear from
language used, for example: useful, insightful, helpful, interesting and
informative, that the students gained a great deal from the webinars,
particularly Webinar 3 that focused on online learning.
Table 3
Examples of ICT pedagogical knowledge
|
Quote |
Pseudonym |
Data Excerpts |
|
1 |
Louis |
'Although
I have a high level of expertise in using technology, I do not know all the
applications you can use with children and I do not have the teaching
knowledge that is needed to be able to use the technologies effectively.’ |
|
2 |
Mark |
'One
of the key things I took from the project, was the creative use of ICT and
allowing children to connect with one another in many different ways'. |
|
3 |
Louise |
'My
favourite learning moment was when I saw QR codes make the postcards come
alive...What an wonderful way to use the simplest piece of technology.' |
|
4 |
Nikki |
'Prior
to the HOTW project I did not know how to use technology for collaborative
working, collaborative responses, sharing learning online, managing online
spaces, using tools like QR codes, using blogs with children, content
creation with multimedia tools. |
|
5 |
Peter |
'I've
seen QR codes on many things, however, I would never have thought of using
them to bring learning alive and create inclusive learning.' |
|
6 |
Hope |
'I was
then able to learn how to use many ICT tools that I had never heard of
before, for example, I had never thought of using QR codes in education...To
see the postcards come alive with the QR was an amazing idea. What a
wonderful simple inclusive piece of technology. |
|
7 |
Gillian |
'I
also learnt a great deal from being part of the HOTW facebook (FB) group
where I learnt a great deal from reading teachers' posts where they would
seek support about using the technology.
This made me feel better in that I do not need to know everything
about ICT when I become a teacher'. |
|
8 |
Mark |
'The
FB group was really helpful .…. During lockdown at the beginning, I found this very
interesting as the teachers were all looking for ways to work online.... I felt I learnt as much from the FB group
as I did from the webinars.' |
|
9 |
Peter |
'It
is amazing what you can learn from just reading other teachers' posts!' |
|
10 |
Lisa |
'This
is where the FB group helped as I was able to post questions for help and
immediately teachers in the project or student teachers would respond to give
advice.' |
3.4. ICT application
Students applied what they had learnt in different contexts:
on placement, at home (individually or with others) or online (with a school in
the project), and many saw connections with future practice. One student,
Peter, managed to participate in the Postcard project (one of many projects
available) with his placement class where he had a rich learning experience due
to leading the project, sharing his ICT skills with his mentor and seeing the
children's positive reactions (Table 4: Quote 1). Most students were not able
to take part in the project with a class due to lockdown, however, because the
project was still running online, students had opportunities to work with
teachers and classes around the world. Steph and Gillian's narration of their
learning experience exemplifies the valuable experience that these students had
where they could gain experience of teaching online with the support of an
experienced teacher who knew the class and the technology that would suit their
needs (Table 4, Quotes 2-3). Other students, who had family members at home,
undertook some of the activities with them. This was an interesting social
learning activity for Sarah (Table 4, Quote 4), where multiple people benefited
from Sarah working with her younger brother. Similarly, Amy taught herself how
to make collaborative movies then taught her children how to make them.
Most students in the focus group stated that they were
looking forward to using the digital technology and/or being part of the
project with their next class. Likewise, those who attended the webinars, also
referred to how useful the webinars were for future practice, stating they now
felt more prepared and confident to integrate ICT into their professional
practice, whether that be in the classroom or online (Table 4, Quote 5).
Figure 1
Technology referred to by students after webinars
Table 4
Examples of ICT application
|
Quote |
Pseudonym |
Data Excerpts |
|
1 |
Peter |
'They
loved using all the different technologies and connecting with other schools
around the world. We even managed to
connect online with one of the classes which was a first for them as it was
before lockdown when Zoom was not the fashion! After some technical hitches, I managed to
work out how to connect the pupils about which my class teacher was highly
impressed. |
|
2 |
Steph |
'When
the opportunity was posted to be able to work with a teacher and her class
and teach the class an activity, I was very excited as now I could experience
lockdown teaching...This experience has stuck with me as being one of the
most valuable learning ones I had during lockdown and has made me determined
to be part of this project with my class so that we can work collaborative with
others in exciting ways.' |
|
3 |
Gillian |
'This
was a valuable learning experience as I was able to work with the class
teacher and look at possible technologies to use for the lesson I wanted to
teach.... She also pointed out many
barriers that her pupils could possibly face in a lesson whilst using a
specific piece of technology thus reminding me of digital exclusion at home
and how I had to make learning digitally inclusive.' |
|
4 |
Sarah |
'I
did try many of the activities with my younger brother. I watched the webinars and then he helped
me try out the some of the different tools where he was able to say if he had
used them and how he had. He liked
Google Forms and created quizzes for his peers which resulted in his teacher seeing
them. She now used Google Forms with
his class which was really interesting as everyone was learning together.' |
|
5 |
Hope |
'I
feel this is one of the most valuable ICT skills that I learnt during the
project that I will be able to use whilst a teacher and personally. Since the first lockdown in March, I have
seen so many videos posted online that have lots of people in them from different
locations. |
4. Discussion and Conclusion
Overall, students reported that the project had been useful, interesting, insightful and informative. They expressed gratitude for the opportunity to participate and viewed it as a valuable experience for their professional development and in preparing them for their future teaching practice. Reflections on their experiences demonstrated significant gains in three key areas: the development of ICT competence and confidence, ICT pedagogical knowledge and application of the learning to professional practice.
Across the study there was ample evidence that
students had developed their confidence in relation to the use of digital
technology. Students reported that they had previously lacked faith in their
digital skills but that engagement in the project had increased their to
willingness to engage with digital tools and given them confidence to use their
newfound skills to promote teaching and learning. They cited learning from the
experiences of other teachers and being part of a community of practice as
beneficial to their progress. It was clear that being able to work with
teachers who were already using the technology to support learning, helped them
to envisage how they could use it to enhance their own teaching. Listening to
the experiences of teachers was helpful in that it highlighted the relevance of
the digital technology. Students also cited awareness of new tools as a benefit
of their participation in the project. In their reflections they referred to many
of the tools they had encountered for the first time by name and made
connections in relation to how they could make use of them to support their
professional practice. Students welcomed
opportunities to experiment with the technology informally and found this to be
helpful in the development of their competence. Some referred specifically to
engaging family members in their pursuit of expertise as they trialed new
digital tools.
There was evidence within the project of renewed
determination of students to make use of a wide range of digital tools to
underpin their pedagogical practice. They considered contexts in which the
tools could enhance learning and curricular areas which would benefit from the
inclusion of ICT. This chimes well with the view of the Scottish Government
which stresses the importance of student teachers developing
their understanding of digital technologies for the promotion of teaching
and learning (Scottish Government, 2016). Students identified tools which could
assist them in differentiation, assessment and to develop their students’
writing skills and in comprehension tasks.
They considered ways in which the tools could be used to promote safety
online and how they could be deployed to help them to get to know the children.
Encouragingly, students reported that they were keen to apply their new
knowledge and understanding of digital tools straight away with their families,
in the short term within their placements and beyond that, into their teaching
careers.
Lockdown saw educators and students quickly becoming
key users of technology (Vargo et al., 2020) and it was apparent
that student participation had significantly increased in lockdown in relation
to engagement in both the live webinars and the recordings. A change in student
behaviour was observed in relation to how they engaged. Pre lockdown, higher
numbers chose to view recordings but, during lockdown, live streaming became
more popular. It was interesting to note that students’ vocabulary also changed
during lockdown. The term ‘blended learning’ had not been used in webinars 1
and 2 which were pre-lockdown, but by Webinar 3 this term was used regularly.
Students appreciated the time they could devote to their learning in lockdown
and the fact that they had an appropriate space in which to enhance their
skills. The increase in remote learning
taking place in schools emphasised to them how important it was that they had
the appropriate skills to deliver meaningful online learning opportunities. The challenge now is how maintain this level
of engagement and enthusiasm beyond lockdown. Students would benefit from more
opportunities to undertake real life learning. This would enable them to
appreciate fully the relevance and importance of having a high level of ICT
knowledge and competence to equip them with the skills necessary to embed
technology successfully in their professional practice.
El proyecto intercultural “Hands of
the World”: desarrollando las competencias digitales de estudiantes de
magisterio a través del aprendizaje contextualizado
1.
Introducción
Los estudiantes de magisterio trabajan en un contexto digital que evoluciona constante y rápidamente. La proliferación de la tecnología digital se ha convertido en un rasgo omnipresente de la vida cotidiana, que permite a los individuos y a las comunidades conectarse entre sí y responder a los desafíos de acontecimientos globales como la pandemia del COVID-19. La idea de que la tecnología digital dejaría de ser una característica destacada en nuestras vidas fua anunciada por Weiser (1993), quien acuñó el término "informática ubicua". Weiser preveía que la tecnología digital se haría más pequeña y estaría en todas partes: "en las paredes, en las muñecas y en los ‘ordenadores por piezas’ (reciclados) que se encuentran a su alrededor para utilizar cuando sea necesario" (Weiser, 1993, p. 1). El alcance de este fenómeno se puso de manifiesto en el reciente informe de Ofcom (2020a) del Reino Unido, que se centró en el aumento del uso de la tecnología inteligente, afirmando que en 2020, el 51% de las personas mayores de 16 años disponían de un televisor inteligente conectado a Internet, frente al 40% de 2019, el 22% poseía altavoces inteligentes y el 18% relojes inteligentes. Junto con la ubicuidad de la tecnología digital, Dutton y Blank (2013, p.12) destacaron las posibilidades de movilidad y accesibilidad de la tecnología digital, en la que los usuarios estaban cada vez ‘menos atados a su ordenador de sobremesa y más independientes de los dispositivos, lugares y patrones de uso’. Esto se ve respaldado además por el informe elaborado por UK Online Measurement (UKOM, 2019) que indica que el 64% de los adultos del Reino Unido utilizaban teléfonos inteligentes y el 11% utilizaban tabletas, mientras que el 25% utilizaban ordenadores de sobremesa.
La
tecnología digital también está permitiendo el "consumo de medios
digitales multiplataforma" (ComScore, 2013), donde los usuarios utilizan
multiplataformas en lugar de dispositivos únicos. En 2019, se observó que el
62% de los adultos del Reino Unido utilizaban varias plataformas, en
comparación con el 34% que utilizaba exclusivamente el teléfono móvil y el 4%
que hacía uso únicamente de un ordenador de sobremesa (UKOM, 2019). La pandemia
de COVID-19 ha cambiado muchos comportamientos humanos que pasaron de las
interacciones cara a cara a los intercambios en línea para las actividades
sociales, compras, trabajo y educación. Un tercio del tiempo en línea de los
usuarios se dedicaba a Facebook o Google al comienzo de la pandemia de
COVID-19, sin embargo, cuando los países entraron en confinamiento, las
empresas de entretenimiento, como Tik Tok™, Houseparty™ y Zoom™, aumentaron su
uso exponencialmente (Ofcom, 2020b). Los educadores y los estudiantes se
convirtieron rápidamente en usuarios clave de la tecnología (Vargo et al.
2020), lo que supuso un reto, ya que muchos tuvieron que aprender lo antes
posible a utilizar las plataformas y aplicaciones en línea para permitir que la
educación continuara a distancia (Sun et. al. 2020). Las actividades como las
conferencias web eran nuevas y desconocidas y presentaban un reto. En Alemania
se identificó un nivel más alto de estrés en los profesores que enseñaban a
distancia, un estrés que se hacía particularmente evidente entre los que
enseñaban durante cuatro horas o más en línea cada día (Klapproth et. al.,
2020). En el reino Unido Ofcom (2020b) señaló que alrededor de 559.000 niños no
tenían acceso a Internet y que 1,8 millones de niños no tenían acceso a un
ordenador o a un portátil, de un total aproximado de 11.800.000 niños. Esta
exclusión digital, la falta de acceso a materiales en línea y las diferencias
en los dispositivos utilizados, repercuten en la experiencia de aprendizaje en
línea.
Los
profesores se han enfrentado a barreras en el uso de la tecnología durante
muchos años, como las dificultades de acceso a la tecnología y la falta de
tiempo para desarrollar su competencia digital para promover una enseñanza y un
aprendizaje eficaces (Comisión Europea, 2019; OCED, 2020). Diversos
investigadores y responsables políticos han destacado la importancia de
desarrollar las habilidades de competencia digital de los profesores (Comisión
Europea, 2020; Gobierno de Escocia, 2016) para que puedan integrar con éxito
las tecnologías digitales en la enseñanza y el aprendizaje dentro de su
práctica, ya sea presencial o en línea, junto con la preparación de los jóvenes
para ser ciudadanos activos en un mundo digitalizado (Klapproth et al., 2020).
La Comisión Europea (2020) reconoció la importancia de que los profesores sean
capaces de hacer uso de la tecnología digital "con habilidad, equidad y
eficacia" para permitir una educación inclusiva y de alta calidad para
todos mediante la creación de un Plan de Acción de Educación Digital: 2021 -
2027. Esto sigue al Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores
de la Comisión Europea (Redecker & Punie, 2017), que tiene 22 competencias
digitales organizadas en seis áreas relativas a las competencias profesionales
de los educadores:
1. Compromiso
profesional
2. Recursos/contenidos
digitales
3. Enseñanza y
aprendizaje
4. Evaluación
5. Fortalecer al alumnado y sus competencias
6. Desarrollo de la competencia digital del
alumnado
Las
instituciones de formación del profesorado (“Teacher Education
Institutions=TEIs) están comprometidos con el desarrollo de las habilidades
tecnológicas digitales de los estudiantes de magisterio; sin embargo, al igual
que los educadores en otros entornos, se han encontrado con problemas como las
exigencias de la carga de trabajo, la falta de competencia digital y las
prioridades contrapuestas. Los obstáculos que impiden la integración de la
tecnología en los TEIs no son nuevos y han sido señalados por varios
investigadores a lo largo del tiempo (Simpson et al., 1998; Sutton, 2011).
Muchos TEIs han desarrollado las habilidades tecnológicas digitales de los
estudiantes de magisterio a través de cursos o unidades TIC aisladas (Falloon,
2020). Este enfoque tiene muchos aspectos positivos, sin embargo, ha sido
criticado por tener un enfoque demasiado limitado y por no estar contextualizado
(Ferrari, 2012; Janssen et al., 2013).
Otros obstáculos han sido la competencia digital de los profesores
mentores a la hora de prestar apoyo y el escaso tiempo que los estudiantes de
magisterio dedican al uso de ordenadores mientras están en la escuela (Grove,
2008). Entre los profesores, en general,
Ryn y Sandaran (2020) señalaron que la falta de conocimientos sobre las TIC y
las limitaciones de tiempo siguen obstaculizando el desarrollo de las
competencias digitales. Los estudiantes
de magisterio también se han encontrado con una serie de retos a lo largo de
los años dentro de las escuelas, como las dificultades para acceder a la
tecnología digital y la falta de apoyo técnico en la escuela.
El
Gobierno escocés es consciente de la necesidad de desarrollar las habilidades y
la confianza de los profesores en el uso de la tecnología digital para apoyar
la enseñanza y el aprendizaje y busca mejorar el acceso a todos los alumnos
(Gobierno escocés, 2016). El Gobierno escocés también reconoció la importancia
de que los estudiantes de magisterio desarrollen su comprensión del
"lugar, propósito y pedagogía" de las tecnologías digitales para la
enseñanza y el aprendizaje. Con este fin, se invitó al Consejo Escocés de
Decanos de Educación a crear el Marco Nacional de Alfabetización Digital en la
Formación Inicial del Profesorado (SDCE, 2020). El marco va más allá del
desarrollo de la competencia digital de los estudiantes de magisterio y anima a
los estudiantes a desarrollar una comprensión crítica de los usos pedagógicos
de la tecnología respaldada por la investigación.
Desde
hace más de 20 años existe una creciente conciencia de la necesidad de
reorientar y pasar de la enseñanza de las habilidades básicas de las TIC a la
pedagogía de las mismas (Simpson et al. 1998; Lambert et al., 2008). El
Gobierno escocés señaló la importancia de la Formación del Profesorado para
promover "los beneficios del uso de la tecnología digital para mejorar el
aprendizaje y la enseñanza" dentro de una amplia gama de oportunidades de
aprendizaje formal e informal para la preparación de los estudiantes en las
habilidades digitales y la pedagogía (Gobierno escocés, 2016). En las normas
del Consejo General de Enseñanza de Escocia para el Registro Provisional está
firmemente arraigada la necesidad de que los estudiantes de magisterio tengan
conocimientos y comprensión de las tecnologías digitales para apoyar el
aprendizaje (GTCS, 2021). Con este énfasis en la tecnología digital y las
demandas de enseñanza y aprendizaje a distancia, que se hicieron aún más
evidentes como consecuencia de la pandemia del COVID-19, es imperativo que los
estudiantes de magisterio reciban apoyo para desarrollar su competencia
digital.
2.Metodología
2.1.
Contexto
El
estudio se centra en un proyecto intercultural global, denominado Hands of the
World: Can You See What I Say (HOTW) (Tonner-Saunders, 2020), que se desarrolló
durante el periodo comprendido entre octubre de 2019 y mayo de 2020. El
objetivo del proyecto era crear un entorno de aprendizaje inclusivo que
permitiera a los alumnos preservar sus identidades lingüísticas utilizando la
música y las señas Makaton (Makaton, 2020) y "trabajar en colaboración
para desarrollar una comprensión y una apreciación de las identidades, las
culturas y las lenguas" (Tonner-Saunders, 2020). En el proyecto ha tenido
lugar un rico aprendizaje, con la participación de más de dos mil alumnos de
más de cuarenta escuelas de todo el mundo, que creó un ambiente de aprendizaje
para que los estudiantes de magisterio desarrollaran sus habilidades de
alfabetización digital a través de un proyecto de un caso real y actividades de
Desarrollo Profesional Continuo, en forma de seminarios web, junto con el
aumento de su aprendizaje a través de las sugerencias de las publicaciones
científicas universitarias y profesionales. Los enfoques pedagógicos y los
vínculos con los modelos teóricos de aprendizaje, como el enfoque
constructivista de Vygotsky (1978) y las Comunidades de Práctica de Lave y
Wenger (Wenger, 1998), se incorporaron con firmeza en el proyecto para permitir
a los estudiantes de magisterio establecer conexiones con la teoría y la
práctica. Los detalles completos del
proyecto pueden encontrarse en: https://bit.ly/37Pe8pL
2.2.
Método
Este
estudio se centra en la participación y las experiencias de los estudiantes de
magisterio en el desarrollo de sus habilidades tecnológicas digitales a través
de la realización de actividades HOTW y seminarios web de desarrollo
profesional. Las pruebas documentales, a las que Macdonald y Tipton en Gilbert
(2008) se refirieron como documentos producidos socialmente por una comunidad
en un momento determinado, se obtuvieron a través de comentarios y reflexiones
de los estudiantes de magisterio que se publicaron en plataformas de medios
sociales integradas en el espacio público en línea de los proyectos eTwinning.
Se empleó un diseño de métodos mixtos secuenciales explicativos y se utilizaron
datos cualitativos para ampliar los datos cuantitativos iniciales (Creswell
& Creswell, 2018). Los datos cuantitativos se extrajeron inicialmente de
las estadísticas generadas en dos plataformas de medios sociales utilizadas en
el proyecto: Youtube™ y Padlet™. Las estadísticas de estas plataformas se
utilizaron para comparar el nivel de participación de los estudiantes en los
seminarios web a lo largo de la duración del proyecto. La comprensión de estos
datos se exploró mediante el examen de dos conjuntos de datos cualitativos de
los comentarios y reflexiones de los estudiantes: (i) las respuestas a los
seminarios web de desarrollo profesional y, (ii) las reflexiones sobre la
participación en las actividades del proyecto.
2.3.
Participantes
La población
implicada eran estudiantes de grado y postgrado de Magisterio de la Universidad
de Dundee que habían sido invitados a aprender sobre el aprendizaje
intercultural a través de su participación en el grupo de Facebook del
proyecto, asistiendo o siguiendo seminarios web de desarrollo profesional o
siendo miembros activos del proyecto. Dado que la participación en todos los
aspectos del proyecto era voluntaria, el número de participantes variaba, ya
que algunos participaban en varias actividades y otros sólo en una; además,
algunos adoptaban un papel de observadores que se limitaban a leer o ver,
mientras que otros adoptaban un papel más activo en el que dejaban comentarios,
hacían preguntas o participaban en las actividades. En vista de este diseño, sólo
fue posible identificar y analizar el número de respuestas de los estudiantes,
y no el número total de participantes. El número de respuestas de los alumnos
analizados para los seminarios web de desarrollo profesional fue el siguiente
Seminario web 1 = 21, Seminario web 2 = 39 y Seminario web 3 = 71. En cuanto al
número de estudiantes que participaron en el proyecto real, esta investigación
se centra en un pequeño grupo de 12 estudiantes que se ofrecieron a
proporcionar reflexiones individuales relativas a su desarrollo de las TIC en
una página separada de Padlet™: https://bit.ly/3eRMuwl
No
fue posible identificar datos como el género o la edad de los participantes, ya
que los individuos sólo proporcionaron su nombre y el programa en el que
estudiaban.
2.4.
Análisis de datos
Se
empleó un enfoque temático principalmente inductivo para explorar una amplia
gama de respuestas abiertas que los estudiantes habían proporcionado en
relación con diferentes aspectos del proyecto (Cresswell & Plano, 2007;
Nowell et al., 2017). A continuación, se redujeron y clasificaron en temas
clave para el debate. A partir de los datos cualitativos publicados en línea
por los estudiantes, ambos investigadores utilizaron un análisis de marco
(Ritchie & Lewis, 2003) que incluía varias etapas: (i) ambas investigadoras
se familiarizaron con los datos a través de exploraciones repetidas de los
mensajes en línea; (ii) cada investigadora propuso temas clave y negoció tres
temas de orden superior para el marco de codificación: Competencia y confianza
en las TIC, conocimiento pedagógico de las TIC y de su aplicación o uso, y
(iii) estos temas de orden superior se utilizaron para codificar todos los
datos mediante una hoja de cálculo en línea que permitió a los investigadores
colaborar de forma asíncrona y sincrónica. Este fue un factor importante en el
estudio debido a que ambos
investigadores no trabajaban en la misma ubicación física. A partir de los
datos cualitativos y cuantitativos recopilados, los investigadores pudieron
analizar cómo la participación en el proyecto HOTW, a cualquier nivel, ayuda a
desarrollar la competencia y las habilidades en materia de TIC de los
estudiantes de magisterio para prepararlos para las prácticas y su futura carrera
docente.
3.
Resultados
3.1.
Participación en el proyecto
La
participación en el proyecto se llevó a cabo mediante la visualización de los seminarios
web de desarrollo profesional o la participación en las actividades de
colaboración del proyecto. Los seminarios web de desarrollo profesional que los
estudiantes podían ver en directo o en la grabación en una fecha posterior
eran:
·
Webinario
1: Oct de 2019 – Aprendizaje colaborativo mediante eTwinning y otras
herramientas en línea
·
Webinario
2: Ene de 2020 – Justicia social a través del aprendizaje intercultural
·
Webinario
3: Abr de 2020 – Aprender durante el confinamiento
Se
animó a los estudiantes a dejar sus comentarios en las páginas de Padlet del
seminario web para compartir su aprendizaje. La Tabla 1 ofrece un resumen del
número de estudiantes que asistieron al seminario web en directo, vieron la
grabación y dejaron una respuesta.
Tabla 1
Número de estudiantes que
vieron o comentaron los webinarios
|
Webinarios |
Reproducciones de
webinarios |
Respuestas |
||
|
Total |
En directo |
Grabación |
||
|
1 |
80 |
19 |
61 |
21 |
|
2 |
71 |
32 |
38 |
39 |
|
3 |
195 |
131 |
64 |
71 |
El
número de estudiantes que vieron los seminarios en línea (en vivo o grabados)
aumentó durante el período de confinamiento por COVID-19 en un 160%. Antes del
cierre, la media de asistencia a los seminarios web 1 y 2 era de unos 75
estudiantes, sin embargo, durante el cierre esta cifra aumentó a 195
estudiantes en abril de 2020.
Este aumento
es aún más prominente en el número de estudiantes que vieron la transmisión en
vivo en comparación con la grabación. Antes del cierre de COVID-19, más
estudiantes veían la grabación en comparación con la transmisión en vivo: sin
embargo, durante el cierre los comportamientos de visualización cambiaron y la
transmisión en vivo se convirtió en la opción preferida. Durante el
confinamiento se produjo un aumento del 424% en la visualización en directo. La
asistencia media a los seminarios web 1 y 2, que tuvieron lugar antes del
cierre, fue de unos 25 estudiantes, frente a los 131 del seminario web 3, que
tuvo lugar durante el cierre. Aunque ahora se prefiere la versión de
transmisión en directo, también hubo un aumento del 31% de los estudiantes que
vieron los seminarios web grabados (una media de 49 estudiantes antes del
cierre en comparación con 64 durante el cierre). En lo que respecta a los
comentarios de reflexión, una media de 30 estudiantes envió un comentario en
los seminarios web 1 y 2, con un aumento del 51% a 71 estudiantes durante el
confinamiento. A partir de las cifras de visualización y publicación
anteriores, se observa un claro aumento de la participación de los estudiantes
en los seminarios web durante el confinamiento.
En
cuanto a la participación en las actividades del proyecto, las siguientes
actividades estaban abiertas a la participación de los estudiantes, ya sea en
prácticas o individualmente:
·
Una
postal tradicional con un giro moderno que usaba códigos QR, medios digitales,
y plataformas en línea para dar la vida a las postales.
·
“Ted,
el nómada, enseña al mundo a cantar” que también usaba códigos QR, medios
digitales, blogs y herramientas comunicativas en línea.
·
Canciones
colaborativas y retos que usaban plataformas en línea, medios digitales,
herramientas de votación en línea y herramientas de exponer en línea.
·
El
grupo de discusión pequeño, compuesto de 12 estudiantes que subieron
comentarios específicos dirigidos a su formación TIC en las antedichas
actividades, sirve para el análisis de datos datos que se exploran a
continuación.
3.2.
Competencia y confianza TIC
La
mayoría de los estudiantes del grupo de discusión (75%, n-8) señalaron que su
competencia y/o confianza habían aumentado gracias a su participación en el
proyecto. Sus niveles de competencia variaron, y dos estudiantes señalaron un
bajo nivel de competencia. La alumna 1 (Dianne, nombre ficticio) lo atribuyó a
que se ponía muy nerviosa cuando asistía a los talleres de TIC en la
universidad debido al ritmo rápido y a que se sentía incompetente en
comparación con los demás (Tabla 2, Cita 1), mientras que la alumna 2 (Lisa,
nombre ficticio) tenía miedo a la tecnología, lo que le hacía ser reticente a
la hora de utilizarla para la enseñanza y el aprendizaje (Tabla 2, Cita 2). En
el extremo opuesto de la escala de competencias se encontraban dos estudiantes
que poseían un alto nivel de competencia debido a experiencias anteriores: uno
de ellos tenía conocimientos de informática, mientras que el otro tenía
confianza en la experimentación con las TIC.
Por
ejemplo, muchos estudiantes hablaron con entusiasmo de la valiosa experiencia
de aprender de profesores experimentados, y Steph dijo que no habría tenido
éxito sin este apoyo (Tabla 2, Cita 3). Tres estudiantes que asistieron a los
seminarios web también comentaron que su competencia y confianza habían
aumentado gracias al aprendizaje de profesores experimentados, haciendo
referencia específica al aprendizaje en línea y mixto, como narró Sarah (Tabla
2, Cita 4).
Otros
dos factores clave fueron el tiempo y la relevancia que se destacaron como
importantes, ambos directamente relacionados con los resultados de estar
encerrados. El tiempo ya no era un obstáculo para muchos estudiantes, como
comentaron Nikki y Dianne (Tabla 2, Citas 5-6), que ya no tenían que viajar una
cantidad considerable de tiempo a la Universidad cada día. Este tiempo
adicional también favoreció a los estudiantes que necesitaban tiempo para
desarrollar sus habilidades y competencias en materia de TIC, como por ejemplo
Dianne y Niamh (Tabla 2, Citas 7-8). El hecho de poder asistir a los seminarios
web en directo porque el tiempo ya no era un obstáculo, permitió a Amy (Tabla
2, Cita 9) ser una estudiante activa en lugar de una observadora.
El
confinamiento también puso de manifiesto la importancia que tiene para muchos
estudiantes que los profesores conozcan y comprendan cómo utilizar las
tecnologías digitales para la enseñanza y el aprendizaje, lo que dio lugar a
que los estudiantes vieran la importancia de centrarse en este aspecto de su
desarrollo profesional, como ilustran los comentarios de Amy, Nikki. Niamh
(Tabla 2, citas 10-12).
Dos
estudiantes, que inicialmente tenían un nivel de competencia muy bajo,
observaron un notable aumento de la confianza. Dianne informó de que ahora se
sentía segura para trabajar como voluntaria con otro profesor del proyecto para
impartir una clase en línea, mientras que Lisa creó actividades de aprendizaje
digital para su comunidad local que comparte en su reflexión (Tabla 2, Cita 13)
Tabla 2
Ejemplos de competencia y
confianza con la tecnología digital
|
Cita |
Pseudónimo |
Extractos de datos |
|
1 |
Dianne |
''...teniendo vergüenza cuando
no sabía qué hacer. Los otros podían seguir las instrucciones y hacer cosas y
yo siempre necesitaba ayuda.' |
|
2 |
Lisa |
'... temiendo enseñar o usar
TIC con los niños.' |
|
3 |
Steph |
'No habría podido hacer esto
sin la dirección y el apoyo que me dio mi profesor HOTW.' |
|
4 |
Sarah |
‘El aprendizaje
híbrido ha sido una preocupación para mí…Este webinario era muy informativo y
ha hecho más fácil mis inquietudes sobre enseñar en línea y usar tecnología.’
|
|
5 |
Nikki |
'¿Habría podido hacer esto
si hubiera estado viajando durante 90 minutos cada trayecto a la universidad
cada día? Creo que no, entonces, gracias al confinamiento, el tiempo se me
regalaba.' |
|
6 |
Dianne |
'Debido a estar en el
confinamiento, tuve mucho tiempo extra porque dejé de tener que viajar tres
horas hacia y desde la universidad.' |
|
7 |
Dianne |
'Pasé las semanas siguientes
viendo otra vez el webinario grabado y probando tecnología que me parecía
interesante.' |
|
8 |
Niamh |
'...durante el confinamiento
tenía una familia joven en mi casa y era mucho más fácil hacer muchas
actividades pequeñas de aprendizaje en vez de tener que dedicar unas horas.' |
|
9 |
Amy |
'’Me di cuenta de que
asistir a los webinarios en directo era mucho más interesante porque pude
dirigir preguntas a los profesores en vez de sólo ver las exposiciones.
Después pude probar muchas de las herramientas TIC que se mostraron debido al
hecho de tener el tiempo para hacerlo – ¡los beneficios del confinamiento!' |
|
10 |
Amy |
‘Gracias por las
oportunidades para darme la confianza para querer usar la tecnología cuando
sea profesora, especialmente en un mundo en que necesitamos usarlo más que
antes.' |
|
11 |
Nikki |
‘El confinamiento hizo que
aprendizaje en línea sea un factor importante en la educación, quería
aprender lo más posible.' |
|
12 |
Niamh |
‘Sentía que la
pandemia me había abierto los ojos sobre la importancia de usar TIC para
enseñar los niños en línea y cuando finalmente hayan regresado al aula.' |
|
13 |
Lisa |
‘Empecé a tener más
confianza cuando creé una búsqueda QR en mi área local para que los niños
locales resolvieran un problema de palabras. En el problema-reto usé muchas
de las herramientas que había aprendido durante el proyecto, por ejemplo,
mentimeter, padlet, SWAY y Google Forms.' |
3.3. Conocimiento
pedagógico de TIC
Aunque
había estudiantes que eran usuarios de las TIC competentes, reconocían que no tenían
conocimientos pedagógicos de las mismas. Nikki, por ejemplo, que tenía cierto
conocimiento de las aplicaciones educativas debido a que tenía una familia
joven, no tenía conocimiento de cómo utilizar las herramientas digitales
pedagógicamente. Del mismo modo, Peter y Louise tenían conocimientos sobre el
uso de las TIC, pero no dentro de un contexto educativo, tal y como expresó
Louise (Tabla 3, Cita 1).
Los
estudiantes hablaron positivamente sobre el desarrollo de su pedagogía de las
TIC a través de la participación en el proyecto y de cómo podían utilizar la
tecnología digital de forma creativa, colaborativa, inclusiva e innovadora,
como compartieron Mark, Louise, Peter, Nikki y Hope (Tabla 3, Citas 2-6).
Los
estudiantes identificaron el aprendizaje de otros en el grupo de Facebook de la
comunidad de práctica activa del proyecto como una característica clave en su
desarrollo. Algunos estudiantes, como Gillian, Mark y Peter (Tabla 3, Citas
7-9), aprendieron a través de la observación, y otros a través de preguntas,
como describe Lisa (Tabla 3, Cita 10).
Tabla 3
Ejemplos de conocimiento
pedagógico de TIC
|
Cita |
Pseudónimo |
Extractos
de datos |
|
1 |
Louise |
‘Aunque tengo un nivel
alto de experiencia de uso de la tecnología, no conozco todas las
aplicaciones que se pueden usar con niños y no tengo el conocimiento de
enseñanza que se necesita para poder usar las tecnologías eficazmente.’ |
|
2 |
Mark |
‘Uno de los aspectos
claves que saqué del Proyecto, fue el uso creativo de TIC y para permitir a
los niños conectar entre sí de maneras diferentes.’ |
|
3 |
Louise |
‘Mi momento favorito
de aprendizaje fue cuando vi los códigos QR dar la vida a los postales…Que
manera tan maravillosa de usar una parte tan simple de la tecnología.' |
|
4 |
Nikki |
'Antes del Proyecto HOTW no
sabía cómo usar la tecnología para trabajo colaborativo, respuestas
colaborativas, compartir aprendizaje en línea, gestionar espacios en línea, usar
herramientas como código QR, usar blogs con niños, creación de contenido por
herramientas multimedios.’ |
|
5 |
Peter |
'He visto códigos QR
en muchas cosas, no obstante, nunca había considerado usarlos para dar la
vida al aprendizaje y para crear una educación inclusiva.' |
|
6 |
Hope |
‘A continuación pude
aprender a saber usar muchas herramientas TIC de las que antes nunca había
escuchado hablar, por ejemplo, nunca había pensado en usar los códigos QR en
la educación…Ver los postales cobrar vida con el código QR era una idea
increíble. Que maravilloso tipo de tecnología simple e inclusivo.’ |
|
7 |
Gillian |
'También aprendí
mucho al formar parte del grupo de Facebook (FB) de HOTW dónde aprendí al
comprobar con la lectura de las publicaciones de los profesores que ellos
buscaron ayuda sobre el uso de la tecnología. Esto me hizo sentir mucho mejor
en el aspecto que no tengo que saber todo sobre TIC cuando llegue a ser
profesora.’ |
|
8 |
Mark |
'El grupo de Facebook
era muy útil… Durante el confinamiento al principio, lo encontraba muy
interesante porque todos los profesores estaban buscando maneras de trabajar
en línea… Siento que aprendí tanto en el grupo de Facebook como en los
webinarios.' |
|
9 |
Peter |
‘¡Es increíble lo que
podrías aprender incluso solo al leer las publicaciones de otros profesores!’ |
|
10 |
Lisa |
'Así es cómo me ayudó
el grupo de Facebook, al poder subir preguntas para pedir ayuda e
inmediatamente los profesores en el proyecto o los estudiantes de magisterio
me respondieron para dar consejos.' |
Los seminarios
web de desarrollo profesional también contribuyeron a la formación de para el
desarrollo de la pedagogía de las TIC. Los comentarios realizados en el
seminario web 1 estaban relacionados con las herramientas en línea y/o de
colaboración (6 respuestas), mientras que en el seminario web 3 hubo más de 60
respuestas relacionadas con las herramientas en línea, y los estudiantes (n-22)
mencionaron el término "aprendizaje mixto presencial-virtual". Los
estudiantes también se refirieron a varias herramientas digitales que les
parecieron interesantes o que deseaban explorar más. Las principales
herramientas digitales a las que se refirieron los estudiantes se muestran en
la Figura 1, donde las herramientas en línea y los códigos QR fueron los más
populares. Por el lenguaje utilizado, por ejemplo: útil, perspicaz, provechoso,
interesante e informativo, quedó claro que los estudiantes sacaron mucho
provecho de los seminarios web, especialmente del seminario web 3, que se
centró en el aprendizaje en línea.
Figura 1
La tecnología mencionada
por los estudiantes después de los webinarios
3.4.
Aplicación de TIC
Los
estudiantes aplicaron lo que habían aprendido en diferentes contextos: en las
prácticas, en casa (individualmente o con otros) o en línea (con una escuela
del proyecto), y muchos vieron conexiones con la práctica futura. Un
estudiante, Peter, consiguió participar en el proyecto de las postales (uno de
los muchos proyectos disponibles) con su clase de prácticas, donde tuvo una
rica experiencia de aprendizaje debido a que dirigió el proyecto, compartió sus
habilidades en TIC con su mentor y vio las reacciones positivas de los niños
(Tabla 4: Cita 1). La mayoría de los estudiantes no pudieron participar en el
proyecto con una clase debido al cierre, sin embargo, como el proyecto seguía
funcionando en línea, los estudiantes tuvieron la oportunidad de trabajar con
profesores y clases de todo el mundo. La narración de Steph y Gillian sobre su
experiencia de aprendizaje ejemplifica la valiosa experiencia que tuvieron
estos estudiantes, que pudieron adquirir experiencia en la enseñanza en línea
con el apoyo de un profesor experimentado que conocía la clase y la tecnología
que se adaptaba a sus necesidades (Tabla 4, Citas 2-3). Otros estudiantes, que
tenían familiares en casa, realizaron algunas de las actividades con ellos.
Esta fue una interesante actividad de aprendizaje social para Sarah (Tabla 4,
Cita 4), en la que varias personas se beneficiaron de que Sarah trabajara con
su hermano menor. Del mismo modo, Amy aprendió ella sola a hacer películas en
colaboración y luego enseñó a sus hijos a hacerlas.
La
mayoría de los estudiantes del grupo de discusión afirmaron que estaban
deseando utilizar la tecnología digital y/o formar parte del proyecto con su
próxima clase. Del mismo modo, los que asistieron a los seminarios web, también
se refirieron a lo útiles que fueron los seminarios web para la práctica
futura, afirmando que ahora se sentían más preparados y seguros para integrar
las TIC en su práctica profesional, ya sea en el aula o en línea (Tabla 4, Cita
5).
Tabla 4
Ejemplos de la aplicación
de TIC
|
Cita |
Pseudónimo |
Extractos de datos |
|
1 |
Peter |
'A ellos les encantaba usar
todas las tecnologías diferentes y conectarse con otros colegios alrededor
del mundo ¡Incluso logramos conectarnos en directo con una de las clases, que
fue algo nuevo para ellos cuando Zoom no estaba de moda! Después de algunos
problemas técnicos, logré encontrar cómo conectar los alumnos, que impresionó
mucho al profesor de la clase.’ |
|
2 |
Steph |
'Cuando surgió la
oportunidad para poder trabajar con una profesora y su clase para enseñar una
actividad a la clase, estaba muy emocionada porque ahora pude experimentar el
confinamiento mientras enseñaba… Esta experiencia ha quedado conmigo como una
de las más valiosas que tuve durante el confinamiento y me ha impulsado a
formar parte de este proyecto con mi clase para que podamos trabajar en
colaboración con otros de forma interesante.' |
|
3 |
Gillian |
Esto fue una experiencia de
aprendizaje valiosa ya que pude trabajar con la profesora de la clase y conocer
las tecnologías adecuadas para la sesión que quise enseñar…Ella también me
indicó las barreras que un alumno posiblemente podría encontrar durante una
sesión de clase mientras utilizar un tipo específico de tecnología, por lo
tanto, me recordó la exclusión digital en casa y cómo se puede lograr que el
aprendizaje digital fuera inclusivo.' |
|
4 |
Sarah |
'Probé muchas de las
actividades con mi hermano menor. Vi los webinarios y después mi hermano me
ayudó a probar algunas de las herramientas diferentes y pudo explicar si las
había empleado y cómo las había usado. Le gustaba Google Forms y creó
cuestionarios para sus compañeros y los vio con su profesora. Ahora ella
usaba Google Forms con la clase de mi hermano, algo que es muy interesante
porque todos estaban aprendiendo juntos.' |
|
5 |
Hope |
‘Siento como esto es
una de las habilidades TIC más valiosas que aprendí durante el proyecto, que
podré las podré usar como una profesora y en mi vida personal. Desde el
primer confinamiento en marzo, he visto muchos videos en línea que contienen
muchas personas de lugares diferentes.’ |
4. Discusión
y conclusión
En general, los estudiantes señalaron que el proyecto había sido útil, interesante, perspicaz e informativo. Expresaron su gratitud por la oportunidad de participar y lo consideraron una experiencia valiosa para su desarrollo profesional y para prepararse para su futura práctica docente. Las reflexiones sobre sus experiencias demostraron que habían obtenido beneficios significativos en tres áreas clave: el desarrollo de la competencia y la confianza en las TIC, el conocimiento pedagógico de las TIC y la aplicación de lo aprendido a la práctica profesional.
A lo
largo del estudio se observó que los estudiantes habían desarrollado su
confianza en el uso de la tecnología digital. Los estudiantes señalaron que
antes no tenían confianza en sus habilidades digitales, pero que su
participación en el proyecto había aumentado su disposición a utilizar las
herramientas digitales y les había dado confianza para utilizar sus nuevas
habilidades para promover la enseñanza y el aprendizaje. Mencionaron que aprender
de las experiencias de otros profesores y formar parte de una comunidad de
práctica fue beneficioso para su progreso. Está claro que el hecho de poder
trabajar con profesores que ya utilizan la tecnología para apoyar el
aprendizaje les ayudó a imaginar cómo podrían utilizarla para mejorar su propia
enseñanza. Escuchar las experiencias de los profesores fue útil porque puso de
manifiesto la importancia de la tecnología digital. Los estudiantes también
mencionaron el conocimiento de nuevas herramientas como un beneficio de su
participación en el proyecto. En sus reflexiones se refirieron a muchas de las
herramientas que habían encontrado por primera vez por su nombre e hicieron
conexiones en relación con la forma en que podrían hacer uso de ellas para apoyar
su práctica profesional. Los estudiantes agradecieron las oportunidades de
experimentar con la tecnología de manera informal y consideraron que esto era
útil para el desarrollo de su competencia. Algunos se refirieron
específicamente a la participación de los miembros de la familia en su búsqueda
de experiencia mientras probaban nuevas herramientas digitales.
En el
proyecto se observó una renovada determinación por parte de los estudiantes
para utilizar una amplia gama de herramientas digitales que pueden respaldar su
práctica pedagógica. Consideraron que los contextos en los que se usan las herramientas podrían mejorar el
aprendizaje y las áreas curriculares se beneficiarían de la inclusión de las
TIC. Esto coincide con la opinión del Gobierno escocés, que subraya la
importancia de que los estudiantes de magisterio desarrollen su comprensión de
las tecnologías digitales para promover la enseñanza y el aprendizaje (Gobierno
escocés, 2016). Los estudiantes identificaron herramientas que podrían ayudarles
en la diferenciación, la evaluación y el desarrollo de las habilidades de
escritura de sus alumnos y en las tareas de comprensión. Consideraron las formas en que las
herramientas podrían utilizarse para promover la seguridad en línea y cómo
podrían desplegarse para ayudarles a conocer a los niños. Resulta alentador que
los estudiantes hayan manifestado su deseo de aplicar sus nuevos conocimientos
y comprensión de las herramientas digitales inmediatamente con sus familias, a
corto plazo en sus prácticas y, más allá, en sus carreras docentes.
Los
educadores y los estudiantes se convirtieron rápidamente en usuarios clave de
la tecnología (Vargo et al., 2020) y era evidente que la participación de los
estudiantes había aumentado significativamente en el encierro en relación con
la participación tanto en los seminarios web en vivo como en las grabaciones.
Se observó un cambio en el comportamiento de los estudiantes en relación con su
participación. Antes del cierre, el mayor número de estudiantes optó por ver
las grabaciones, pero durante el cierre, la transmisión en directo se hizo más
popular. Es interesante observar que el vocabulario de los estudiantes también
cambió durante el cierre. El término "aprendizaje mixto
presencial-virtual" no se utilizó en los seminarios web 1 y 2, previos al
cierre, pero en el seminario web 3 este término se utilizó con regularidad. Los
estudiantes apreciaron el tiempo que podían dedicar a su aprendizaje en el
encierro y el hecho de disponer de un entorno adecuado para mejorar sus
habilidades. El aumento de la educación
a distancia en los centros escolares les hizo ver la importancia de contar con
las competencias adecuadas para ofrecer oportunidades significativas de
aprendizaje en línea. El reto ahora es
cómo mantener este nivel de compromiso y entusiasmo más allá del confinamiento.
Los estudiantes se beneficiarían de más oportunidades para emprender un
aprendizaje en la vida real. Esto les permitiría apreciar plenamente la
relevancia y la importancia de tener un alto nivel de conocimientos y
competencias en materia de TIC para dotarles de las habilidades necesarias para
integrar la tecnología con éxito en su práctica profesional.
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