Cómo citar este artículo:
Hordatt Gentles, C. & Haynes
Brown, T. (2021). Latin American and Caribbean Teachers’ Transition to Online
Teaching During the COVID-19 Pandemic: Challenges, Changes and Lessons Learned
[La transición de los docentes de América Latina y el
Caribe a la enseñanza en línea durante la pandemia de COVID-19: desafíos,
cambios y lecciones aprendidas]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación,
61, 131-163. https://doi.org/10.12795/pixelbit.88054
ABSTRACT
The forced transition to online teaching during the
Covid-19 pandemic has fast-tracked the integration of Information and
Communication Technology (ICT) by teachers across Latin America and the
Caribbean (LAC). Given the slow adoption of ICT by LAC teachers before the
pandemic, it is useful to investigate how, why and in what ways LAC teachers
overcame their prior reluctance and resistance to learn and practice digital
literacy. Using qualitative interview data from a global report on teachers’
experiences during Covid-19, this paper analyses how the pandemic changed the
ways in which 53 teachers from 15 LAC countries think about and use ICT. It
suggests their concern for students’ loss of learning due to school closures
empowered them to overcome barriers that normally impede ICT use by teachers.
At the same time, initial acceptance of ICT use has wavered due to ongoing
widespread challenges with internet connectivity and access. This has implications for what we know about
supporting professional development in the use of ICT after Covid-19 and
beyond.
RESUMEN
La transición a la enseñanza en línea impuesta durante
la pandemia de Covid-19 ha acelerado la integración de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) por parte de los docentes en América Latina
y el Caribe (ALC). Teniendo en cuenta que antes de la pandemia, la adopción de
las TIC por parte estos docentes era lenta, es necesario investigar cómo, por
qué y de qué manera los docentes de ALC superaron sus reticencias y
resistencias previas a aprender y emplear la
alfabetización digital. Este articulo se basa en un informe global realizado
con entrevistas cualitativas sobre las experiencias de los docentes durante
COVID -19 y analiza cómo la pandemia cambió la forma en que 53 docentes de 15
países de ALC piensan y utilizan las TIC. Los resultados sugieren que su
preocupación por la pérdida en el proceso de aprendizaje de los estudiantes
durante el cierre de las escuelas supera las barreras que normalmente impiden el
uso de las TIC por parte de los profesores. Al mismo tiempo, la aceptación
inicial del uso de las TIC ha variado debido, generalmente, a los continuos
desafíos con la conectividad y el acceso a
Internet. Esto hay que tenerlo en cuenta para conocer cuál es el apoyo
necesario para el desarrollo profesional en el uso de las TIC después de
COVID-19 y más allá.
KEYWORDS · PALABRAS CLAVES
ICT integration; Teachers; Teaching in a pandemic;
Levels of technology use; COVID-19
integración de las TIC; profesorado; enseñanza en una
pandemia; niveles de uso de la tecnología; COVID-19
1. Introduction
The integration of
Information and Communication Technology (ICT) in education has been a central
focus of educational reform initiatives in Latin America and the Caribbean
(LAC) since the turn of the 21st century. However, these initiatives have not
yielded the pedagogic transformation expected. Reports on teachers’ use of ICT
prior to the COVID-19 pandemic suggested that many teachers were not
integrating the use of ICT effectively in their teaching. The 2019 Teaching and
Learning Survey (TALIS) revealed that of the 260,000 teachers surveyed, only
53% reported they allow their students to use ICT to do classwork and projects
(Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2019b). In the
LAC region, there are significant disparities in how ICTs are used in teaching.
In some countries in LAC more than 70% of the teachers allow their students use
ICT frequently, while in other countries, one in five teachers never allow
students to use ICT for class work (OECD, 2020). This is an indication that use
of ICT in teaching has not been universal.
Prior to the COVID-19
pandemic, many teachers seemed unmoved, and unaffected by the ICT policies for
education, curriculum reform, infrastructural upgrades in schools and increased
opportunities for professional development in the use of ICT. However, when the
COVID-19 pandemic forced the closure of schools across the globe in 2020,
teachers’ resistance seemed to dissipate. Teachers were concerned about the
loss of learning time and most had a strong desire to help their students.
“From missed assignments to falling test scores, teachers see the disengagement
and learning loss, the effects of which could hurt the economic wellbeing of
some students for life” (Chen et al., 2021, p.2). A UNESCO report revealed that
on average in LAC, the duration of complete and localized closures exceeded
seven months (29 weeks) compared to the global average of 5.5 months –22 weeks
(UNESCO, 2021). The significant decline in students’ access to the physical
learning environment propelled many teachers to use ICT to reach their
students.
The primary
objective of this paper is to explore how the experiences of teachers in the
LAC region during the first six months of the COVID-19 pandemic have changed
the ways that they think about their pedagogy and use of ICT. To do this, we
focus on identifying the challenges they faced and how they adjusted their
strategies to address these challenges. We also consider the implications of
these experiences for their teaching in the future.
1.1. Continuing Education in the Face of the COVID-19
Pandemic
Globally, the
pandemic forced schools to transition quickly to online teaching and learning.
This forced transition has fast-tracked the evolution of education systems at
an unprecedented rate. Teachers had to adapt to teaching online, using new and
varied online meeting platforms, learning management systems, and devising
alternatives to traditional modes of teaching. However, this was not a smooth
transition for many teachers. A report by UNESCO (2020) noted that “during the
lockdown teachers struggled to communicate with learners and engage them in
effective learning” (p. 7). The education sector was generally unprepared,
because “in an emergency transition, neither the students nor the instructor
chose an online class…there may be steep learning curves for everyone” (Gillis
& Krull, 2020). Teachers had to learn quickly how to use different learning
platforms and develop content that could be used for synchronous and
asynchronous sessions. Teachers were not prepared for the transition. Their
challenges were compounded by disparities in students’ capacity to access
online learning (Jaramillo, 2020).
2. Theoretical framework
2.1. Teachers Training in the Use of ICT
In the LAC region,
teachers’ training needs in ICT skills for teaching remain high (OECD,
2020). There are dramatic regional
differences in the level of ICT integration, teaching professionalisation, and
ongoing training (OECD, 2020; UNESCO, 2014). For example, in Chile, Colombia
and Mexico, more than 70% of lower-secondary teachers report that they received
training in the use of ICT for teaching during their initial teacher education
programme. In Brazil and Argentina, more than 30% of lower-secondary teachers
did not participate in ICT-related professional development activities (OECD,
2020). Additionally, a study of 248 secondary school teachers in Jamaica
(Haynes-Brown, 2019) revealed there was moderate involvement in professional
development in the use of ICT and 62% of the teachers used ICT in highly
teacher-centred ways. These findings are
cause for concern because in the LAC region, student performance lags behind
that of OECD countries (OECD, 2020).
Further, an OECD Survey of Adult
Skills, revealed that teachers in the LAC region perform poorly in problem
solving in technology-rich environments. This affects their students’ capacity
to make the most out of new technologies (OECD, 2019 a).
The need for
teachers to possess knowledge of the subject matter they will teach and methods
of delivering the content have long been outlined as foundational to good
teaching. Teaching today goes beyond that. Teaching in the 21st century means
that good teachers must be equipped to prepare the next generation to acquire
the right skills for a digital world. There is without question ubiquitous
demand for teachers to possess technological knowledge (Voogt et al., 2016).
However, teachers need to be more than just literate and competent in ICT. They
need to be equipped with skills and knowledge to help students to become
collaborative, problem solving, creative learners through using ICT (UNESCO,
2018). The development of teachers’ competencies in ICT is inextricably linked
to their involvement in professional development. To ensure that professional
development programmes are not created in an ad-hoc way, a framework that
informs the various aspects of the professional development programme is often
at its core.
2.2. ICT competency frameworks for professional
development programs
There are several
useful frameworks that have been used to guide professional development
programmes in the use of ICT such as the International Society for Technology
in Education (ISTE) Standards, DigCompEdu, the Professional Digital Competence
Framework for Teachers, the eCompetence Framework for ICT Professionals (eCF)
and the UNESCO ICT Competency Framework for Teachers (Littlejohn et al., 2012).
Most of these have been adapted and used in varied contexts. For this paper
however, the UNESCO ICT Competency Framework for Teachers (ICT-CFT) was
selected to frame our initial reflections on our findings, discussion, and
conclusions because of its widespread adoption in LAC (UNESCO, 2018).
2.2.1. The UNESCO ICT Competency Framework for
Teachers
The UNESCO ICT CFT
is premised on the rationale that the use of ICT in education is pivotal to the
growth and development of a nation (UNESCO, 2018). It suggests three different
approaches to teaching along a continuum, starting with Knowledge Acquisition,
Knowledge Deepening, and Knowledge Creation (UNESCO, 2018). These are useful in
understanding how teachers have approached teaching with ICT during the
COVID-19 pandemic.
·
Knowledge
Acquisition. This involves setting aside time within the teaching of
traditional curricula subjects for the integration of technology resources.
Changes in pedagogical practice involve
the use of various ICT tools and digital content as part of whole class, group,
and individual student activities. A distinguishing feature of this approach is
that there is little change in social structure of the class, other than the
placement and integration of technology resources in the classroom or in labs
to ensure equitable access.
·
Knowledge Deepening.
The aim of the knowledge deepening approach is to increase the ability of
students, citizens, and the workforce to add value to society and to the
economy. This is achieved by applying the knowledge gained in school subjects
to solve complex, high-priority problems encountered in real world situations
of work, society and in life generally.
This approach often requires changes in the curriculum that emphasize
depth of understanding over coverage of content. The assessments emphasize the
application of understanding to real-world problems. The pedagogy associated with this approach
includes collaborative problem-solving and project-based learning in which
students explore a subject deeply and bring their knowledge to bear on complex,
every-day questions, issues, and
problems. Teaching is student-centred and the
teacher’s role is to structure tasks, guide student understanding and to
support students as they tackle collaborative projects.
·
Knowledge
Creation. The aim of the knowledge creation approach is to increase
productivity by creating students, citizens, and a workforce that is
continually engaged in, and benefits from, knowledge creation, innovation, and
life-long learning. Teachers in this approach should not only be able to design
classroom activities that advance policy goals, but also participate in the
development of programmes within their school that advance these goals. With
this approach, the curriculum goes beyond a focus on knowledge of school
subjects to explicitly include the skills that are needed to create new
knowledge. When teachers begin to integrate technology in this way, it is
reflective of fundamental changes in teachers’ understanding about the role of
ICT.
The UNESCO ICT-CFT
proposes that by crossing the three approaches to teaching–knowledge
acquisition, knowledge deepening, and knowledge creation –with the six aspects
of a teacher’s work –understanding ICT in education, curriculum assessment,
pedagogy, application of digital skills, organization and administration and
teacher professional learning–it provides a comprehensive framework for
understanding teachers’ use of ICT.
Advancing through the various levels of competencies will require
fundamental changes in teachers’ pedagogy as they integrate ICT. Teachers’ response
to the required changes in pedagogy will vary depending on several factors.
These are are considered below.
2.3. Teachers'
Capacity to Change
2.3.1. Cognitive,
Affective and/ or Behavioural Responses to Change
During the
pandemic, teachers adapted quickly to online teaching. This is a testament that
teachers have the capacity to adapt and change. Tai and Kareem (2018) explain
that teachers’ capacity to adapt may reflect cognitive, affective and/ or
behavioural changes,
Cognitive
responses to change are defined as teachers’ beliefs about the significance and
necessity for change, and the extent of how school change would benefit them
personally and in the context of the organisation. Affective responses to
change are viewed as teachers’ feelings about the change, particularly the
feelings linked to satisfaction or anxiety about the change. Behavioural
reaction to change refers to the actions for or against change i.e. the extent
to which teachers would support or resist change. (p. 6)
Recognizing these
different types of responses can be instructive for understanding how to
provide support aligned with emotional, behavioural, and cognitive needs of
teachers.
For example, at
the onset of the COVID-19 pandemic, there were varied cognitive responses to moving
to online teaching (Sokal et al., 2020). A study of over 1600 teachers in
Canada measured teachers’ attitudes to change at different time intervals
(Sokal et. al., 2020). The results revealed that as the pandemic continued,
teachers’ affective and cognitive attitudes toward change became less
favourable (Sokal et al., 2020). A similar finding by Chen et al. (2021) showed
that as classes went online, teachers felt the effectiveness of online learning
declined. They found that teachers in high-poverty schools found virtual
classes to be especially ineffective owing to educational inequalities
associated with access to resources (Chen et al., 2021). These findings suggest that one of the
reasons for the increase in negative attitudes to online teaching as the
pandemic progressed was linked to the inequities they witnessed.
2.3.2. Barriers to
Change
Berger (2020)
suggests several barriers to change that can explain teachers’ response to
transitioning to online teaching. He explains that in situations where teachers
are being directed, instead of being empowered to make their own choices, some
teachers will see this as an affront to their agency and push back against the
change. Teachers may also be suspicious of or resist moving out of their
comfort zone with respect to use of ICT.
It is important to remove the barriers to change if teachers are to move
beyond responding to the COVID-19 pandemic to adapting ICTs in ways that
facilitate knowledge deepening and knowledge creation approaches to ICT
integration. Ertmer and Ottenbreit-Leftwich (2012) contend that one of the
pre-conditions necessary for successful integration of ICT by teachers is
ensuring that first order barriers such as access to resources, administrative
and technical support do not impede their efforts. Teachers must be supported
and empowered with ICT knowledge and competencies that will allow them to make
their own choices as they design their learning spaces.
Many teachers have
now learned how to use several ICT resources including learning management
systems (LMS), video-conferencing software, and apps that allow them to design
content and learning activities for online teaching (Jaramillo, 2020). As
teachers continue to teach online, it is likely that their comfort level with
ICTs and approach to ICT integration will improve. Tilton and Hartnett (2016)
explain that allowing teachers time to experience mastery in relation to
technology use and having access to expertise (both colleagues and students),
are key elements in building self-efficacy for teachers over time. Improved
self-efficacy in the use of ICT increases the likelihood of seeing greater
technological innovation in teaching (Tilton & Hartnett, 2016). Greater
innovation in teaching is needed if teachers are to move beyond the basic
Knowledge Acquisition approach to Knowledge Creation. It will also require the
dedicated, sustained behaviours of teachers if there is to be a successful
educational response that extends beyond the COVID-19 pandemic (Sokal et al.,
2020).
The data for this paper are drawn from the results of an international research project (Hordatt Gentles & Leask, 2021) in which 500 educators from across 47 countries were asked to share their experiences during the first six months of the pandemic. The aim was to provide a space to document the Voices of teachers. This was accomplished in two ways. First, a series of qualitative group interviews was conducted by members of two international educator networks -the International Council on Education for Teaching (ICET) and MESHGuides. The twenty-five researchers conducted online interviews with between fifteen to twenty participants in their own countries and/or regions using the following questions:
·
How has your job
changed since the pandemic?
·
What new
strategies/practices did you develop?
·
What
strategies/practices do you want to continue using?
·
What do you see
yourself doing differently in the future?
·
What do you see
as challenges for sustaining education during times of crisis?
The same questions
were posed to 200 participants in two virtual symposia held in October 2020.
Working in small,
breakout Zoom sessions for forty-five minutes, teachers from across the globe
recounted how their jobs had changed, the strategies they used to cope with
these changes, what they were learning from their experiences, the challenges
they had faced and what they wanted to continue doing after COVID-19 pandemic
and in possible future crises. The discussions were moderated by trained
facilitators, recorded, and transcribed. The researchers complied with the
ethical requirements for research in their contexts. In our case, we have used
the data from four group interviews conducted with participants from Latin
America and the Caribbean as highlighted in Table 1.
Table 1
No of Participants from LAC countries
Country |
No. of Interviewees |
Argentina |
3 |
Barbados |
1 |
Guyana, |
1 |
Belize, |
2 |
St. Vincent |
1 |
Dominican Republic |
1 |
Jamaica |
15 |
Brazil |
15 |
Ecuador, |
3 |
Peru |
1 |
Colombia, |
2 |
Guatemala, |
2 |
Honduras, |
1 |
Mexico, |
4 |
Paraguay |
1 |
TOTAL |
53 |
The transcribed data
were coded manually, categorized, and collated around emergent themes by the
two lead researchers. This allowed for peer debriefing. Trustworthiness was
also achieved through member checking by asking the twenty-five researchers to
read through the emerging results to verify the findings. Given that this was a collaborative project
that is shared as an open access report online, it gives permission to anyone
who wishes to draw from its data for secondary research.
4.
Analysis and Results
The findings presented in this section are based on data from four group interviews conducted with participants from the LAC region.
What were the
challenges teachers faced as they transitioned to teaching during the COVID-19
pandemic?
·
Negative Affective Responses to the Change
The teachers
interviewed agreed that the initial impact of the closure of schools at the
start of the pandemic was overwhelming. Their responses generally captured
their affective responses to the change. Almost overnight they were faced with
the challenge of meeting their students’ learning needs without physical
classrooms in which teach. They had to do this in a climate of fear and
uncertainty about the spread of the virus, worries about protecting themselves
and their families, coping with the psychological impacts of being in lockdown
and trying to adapt to working from home. Many of them felt “terrified,”
“socially and professionally isolated” and “emotionally paralyzed.” There was a palpable sense of frustration and
even anger towards school leaders and governments for what was described as a
lack of leadership. Teachers in some countries said they had been told to teach
online but had received no further direction or guidelines as to how to do
this.
Things have been
like they have never before. From day to night everything just changed, it was
so quick and unexpected. At the beginning of the quarantine, the first month,
we remained in a state of suspension, without knowing what or how to do.
(Brazil)
·
Meeting the Demands of Online Teaching
As the pandemic
progressed and teachers began to teach online, teachers were concerned about the
negative impact of virtual teaching on their lives. A major complaint was the
degree to which it had increased the scope and depth of their workloads.
Teachers reported being on duty 24 hours a day with many additional
responsibilities. For example, because students were being taught virtually in
their homes, parents were suddenly much more involved. Some teachers found
themselves scheduling online classes around parents’ availability to be present
to supervise their children. Others found themselves offering or being co-opted
into teaching parents to become digitally literate so that they could better
support their children. This took extra time and much patience.
Sometimes we have to give
instructions late at night, on weekends and holidays, whenever parents are
available because many of them must work during the day and don't have time to
talk to teachers during the time when teachers are supposed to work. Once it
was a Sunday, I was with my family at a restaurant, having lunch and giving
instructions to a mother, (through the WhatsApp), as she couldn't
talk to me any other time because she works 6 days a week. (Brazil)
For many teachers,
teaching online with parents looking over their children’s shoulders felt
extremely uncomfortable. They spoke of the “stress of feeling "naked"
in front of the parents who now saw them at home giving the class. It was a
very big change. (Mexico)
Some teachers had
the opposite problem in that parents resisted the transition to online teaching
either for financial reasons or because they lacked the time nor inclination to
supervise their children at home.
Teachers in several countries reported spending many extra hours calling
or messaging parents. Some drove or walked to their students’ homes to
encourage parents and students to log on and participate in online classes and
activities. Despite this, the number of students they could reach remained low,
sometimes only 10%. They found this disheartening and demotivating.
I feel so badly
when I spend so much time preparing my classes and only half my children show
up. It breaks my heart to know they are not learning anything. Parents need to
be more involved!!! (Jamaica)
A critical
challenge for teachers was navigating how online teaching was pushing them to
think differently about their pedagogy.
Growing familiarity with LMS, digital tools, and social media was
leading them to see new possibilities for planning and organizing delivery of
content in less teacher centred ways. There was growing appreciation for how
using digital tools and educational software could enhance management of
teaching and learning, and assessment of learning. Some welcomed the changes. They liked how online teaching pushed them be
more learner centred. But this came at a
price as learning how to manage online teaching took many extra hours and
commitment.
I felt like I was
in school myself. I had to learn so many
new things. It was like being in college all over again. (Belize).
Others were less
successful with adapting to the change, particularly with respect to classroom
management. The techniques they had used
to get and maintain students’ attention in physical classrooms with real walls,
were no longer useful or relevant. In the virtual classroom students now had
choice and power to switch the teacher on and off whenever they wanted. This
made teachers uncomfortable. They
resented having to change their accustomed ways and to being asked to develop
new strategies for teaching. So, some
simply continued to use face to face methods even though they were online.
I never signed up
for this. I cannot manage this online thing. So, what I do is stay in my
classroom at school and teach same way on the chalkboard so the children can
use their devices to watch me teaching. (Jamaica)
Despite the
challenges, teachers’ behavioural response to the changes did not suggest
resistance -rather, teachers’ commitment to their students came into focus.
How did teachers
adjust their strategies to meet the needs of students?
·
Behavioural Changes to Respond to the crisis: Low tech solutions
As the initial paralysis
wore off, the primary concern was how to ensure continuity of learning.
Teachers from countries accustomed to coping with effects of natural and
man-made disasters like hurricanes, earthquakes, landslides, political and
civil unrest, responded as they usually did – strategizing how to keep students
occupied and safe -until normalcy was restored. Some focused on feeding their
students.
We never taught
for the first three weeks. My principal was so worried about the children who
would not have a proper meal because they would miss the school lunch. So, some
of us went everyday to the school to cook lunches to deliver to their homes.
(Jamaica)
Others focussed on
getting learning materials to their students. In some countries like Belize and
St. Vincent, the government requested this be done. In other countries teachers
took the initiative. They prepared printed paper packages for distribution to
students’ homes and communities so they could complete the worksheets and drop
them off for teachers for marking. In some countries, like Belize, “the whole
community worked together to help teachers get out the packages.”
The Jamaican
teachers shared two stories that had captured global attention. One was about a
dedicated school principal who had been riding through the community on his
motorbike to distribute and collect learning materials to all his students
(King, 2020).
Figure 1
Image from UNICEF Blog entitled
“Learning continues at this rural school, via motorbike!”
Note: Keron King,
Principal of Little Bay Primary School in Westmoreland, Jamaica delivering and
picking up homework by motorbike during the COVID-19 outbreak.
The other was of a
teacher in an inner-city community who developed the idea of painting
blackboards on community walls where learning activities could be posted for
children to write down assignments (Phipps, 2020).
Figure 2
Image from UNICEF Blog entitled
“Community blackboards keep children learning.”
Note: Teacher Taneka Mckoy Phipps writing
another day's schoolwork on a community blackboard in Kingston, Jamaica.
These stories show
how teachers responded to crisis out of concern for their students. A driving
factor was the realisation that government expectations to transition to online
teaching were fraught with difficulties.
Many teachers
lacked competence and confidence to move their teaching into a virtual space. A
critical issue was that many students (and teachers) had no access to the
internet, no electricity, no devices for accessing the internet and others
could not afford internet access.
After some time,
we realized that it wouldn't be possible to reach all students through the
internet, social media or WhatsApp groups. As Brazil is a country of huge
contrasts, we always have in the same group a parent that pursues the latest
technology available at home, to provide their families with, and those parents
who are illiterate, don't have stable internet access, or even basic
appropriate sanitarian conditions. So, the group of teachers, together with the
principals and coordinators decided to provide paper-based activities for those
parents who are not covered by a good internet connection and those who are not
familiar with the technological resources that can support learning processes.
(Brazil)
In some instances,
parents could or did not want to be involved. Some felt intimidated. Others
worried that the paper packages would transmit the coronavirus. So, teachers
and principals devised creative strategies for getting learning materials to
students.
But then again,
some families do not go to school to get the booklet activity prepared and
printed by the teachers. They say they must work the whole day through, others
complain they do not know how to teach the students to do the activities.
Others say they do not have the time to help students at home because they will
be working all the time. One of the principals at the school where I work,
decided to give some “prizes” for those who went to schools to withdraw the
activities. So, the school raffles off some home utilities like some blankets
and school materials. Then, the number of participants increased. Another
school I heard about, decided to make a partnership with an egg’s street
vendor. The street vendor passes around the streets announcing his products and
the student’s activities. The parents approach the street vendor to buy eggs
and get their children’s activities. That was one of the ways principals found
to reach students. (Brazil)
·
Transitioning to Online Teaching
As it became
evident the lockdowns were going be longer than expected, teachers began moving
to online teaching so they could reach students. A catalyst for this was
government mandates coupled with teachers’ realisation that distribution of
paper packages was not a sustainable option. It was proving inefficient, costly
clumsy, and time consuming. Some students were hard to reach. For example, in
Belize and Guyana, many schools are situated remotely in rough terrains
accessible only by bad roads or by boats.
For some, costs for producing printed materials were becoming costly and
unsustainable.
Teachers’ concern
for their students’ wellbeing and continuity of learning was growing and seems
to have pushed them individually, to find the courage to reach out to students
online.
We began to feel worried
about the kids' learning process and which would be the amount of damage the
period out of school would leave in our learners…. But as the news became to
announce it was serious and everybody started to realize how dangerous it would
be, my colleagues started to think about some initiatives. One of my co-workers
suggested we should start thinking about putting something up at the schools'
page Facebook for the kids and families to have something to do with the kids
at home. (Brazil)
At first, I was
really static. I couldn't think of anything I could do to teach very young kids
to speak English remotely. I confess I am not a very creative type of person.
But as I saw my colleagues preparing and delivering lessons to the students, I
started to believe that I would be able to help kids too, somehow. (Brazil)
Over time,
teachers report, they started growing comfortable with using various Learning
Management Systems (LMS), educational software, and digital tools. Some even
enjoyed the transition. This was facilitated by a variety of factors.
Ministries of Education began to offer training programmes for teachers. In
Jamaica, teachers had to complete a week of training, and become certified in
the use of Google classrooms. Governments and private sector interests started
donating devices like tablets to students and teachers. Across the Caribbean, telecommunication
companies offered data packages so parents and teachers could afford Wi-Fi
access. Parents, particularly those who were better educated and from higher
socio-economic backgrounds, got involved.
In some instances, parents tutored teachers in the use of LMS and
digital tools. They found this helpful and inspiring.
Families are now
co-educating with teachers. This has no 'going back'. Parents can no longer be
left out of education. (Guatemala).
Consequently, many
teachers reported increased capacity, competence and confidence, for navigating
the internet and teaching online.
COVID has provided
us with many opportunities for developing ourselves which we did not do before.
(Barbados)
Many said they
enjoyed learning about online teaching and could see benefits for their
students that had not been evident in physical classrooms. Some teachers found
working online created more egalitarian learning spaces where they and their
students began to feel more like co learners.
The students knew
more about digital technologies than the teachers and taught them how to use
these technologies, making them more involved in classes. They (teachers)
learned to use digital technologies with their students and found it positive.
I learned from students how to use technologies. . . Students felt empowered because they taught
me many things about technology. (Brazil)
Another benefit
was improved professional collaboration among teachers. They saw the pandemic
as a common enemy. Confronting the havoc, it was wreaking on schooling, led
them to lean on each other for support and to engage in discussions about
teaching, their lives and professional learning. This led to the growth of
learning communities which they enjoyed.
The union between
co-workers was a practice that worked. I am closer to my colleagues. The
dialogue between us teachers has increased. Dialogue, being able to share and
share to overcome the difficulties we face in crises (Brazil).
What lessons have
the teachers learned from transitioning to new strategies during the pandemic?
·
Settling In: Transforming the Social Structure of the Classroom with Blended
Learning
After six months
of the pandemic, teachers reported they still felt overburdened and stressed
but were settling into “the new normal” and appreciated many things about
teaching online. They felt better prepared to teach online and were receiving
better support from school leaders, parents, and governments. When asked what
strategies they would like to keep using after the pandemic, a few teachers
expressed a desire to teach only online. But most teachers spoke of wanting to
use a hybrid approach. They preferred face to face teaching but also
appreciated how using technology could enhance their professional practice and
lives.
We could continue
with online classes and the use of digital technologies. Bring digital
technologies to stimulate and make the class more interesting for students. In
schools that are not full-time, continue with online classes only going to
school to interact, for practical activities and discussions: Take advantage of the classroom to do other
things because the classes are short on time. The content would be made
available in online classes (Brazil).
They thought
technology made record keeping and communication easier.
I am going to keep in contact with my parents -it is
so helpful (Guyana)
Using a hybrid
approach was also a way to offset the ongoing challenges of poor connectivity
which remained a huge challenge across LAC countries. Teachers remained
concerned how this was creating the marginalization of students. “In Ecuador,
25% of the population have access to technology. For those, zooming and
blogging have worked. 75% do not have access to technology”. Teachers said poor
connectivity limited their capacity to reach their students and to offer
quality teaching. As one teacher
explained, “you now have to plan different strategies to use for students with
different levels of access This makes my job harder.” (Honduras).
Teachers also
spoke about adapting teaching strategies to fit the variety of devices that
students used, including smart phones with small screens. This made viewing
materials online difficult and prompted a return to using low tech solutions
like printed worksheets. Other teachers started incorporating alternate, open
access, learning platforms like television and radio into their teaching.
5.
Discussion
Hearing what teachers, in some LAC countries, have said about their experiences during the Covid-19 pandemic, highlights issues for, and possibilities with, the use of technology in this region. There is no doubt it caused teachers to think differently about possibilities that ICT offered as an option for addressing the challenges with reaching students during lockdowns. They used technology in various forms to facilitate an emergency response to an unprecedented global crisis. Some teachers found themselves offering or being co-opted into teaching parents to become digitally literate so that they could better support their children. This move to solve the problem faced by students and parents is aligned with the knowledge deepening approach. Teachers were now engaged in collaborative problem-solving that brought their knowledge to bear on complex, every-day questions, issues, and problems (UNESCO, 2018).
The opportunity to transition teaching online was
explored and embraced by many who had previously resisted this approach. It was
clear that as teachers became more comfortable with online delivery, they began
to see and rethink the benefits of technology use for enhancing their work and
improving student learning outcomes. Teachers were now forced into the role of students
as their knowledge deepened and they used ICT to solve real life problems. The
use of ICT in solving real life problems is critical to ICT use in education.
It should help to develop students’ ability to solve complex, high-priority
problems encountered in real world situations of work, society and in life
generally (UNESCO, 2018). Because of the pandemic, teachers now have first-hand
experience of what a Knowledge Deepening Approach to ICT integration means.
This experience can now form the baseline for advancing professional
development in the use of ICT to help teachers to move from basic ICT
integration to more advanced levels.
Technology
use, however, due to the pandemic, was varied and incremental. In most
countries, teachers’ first response was to rely on the types of low-level
technology they were familiar with – paper. The teachers’ initial response
reflected the knowledge acquisition approach to teaching outlined in the UNESCO
ICT-CFT as the basic level of competence in ICT. At the start of the pandemic
although teaching was no longer being done in the classroom, there was little
change in social structure of teachers’ teaching. Other than the placement and integration of
technology resources, teaching remained relatively unchanged. Teachers were
seemingly resistant to moving beyond their comfort zone. As Berger (2020)
contends teachers may resist or form negative attitudes to change owing to
their comfort in and value for what is familiar.
The shift to using more high-level technology such as
the internet and virtual spaces, happened when teachers were motivated by
concern for their students’ loss of learning and wellbeing during the global
lockdown. They became keenly aware that inequity of access to the internet
could lead to the marginalization of learners. The transition to more effective
integration of ICT in teaching was also in due in part to increases in
teachers’ self-efficacy. As presented in
the findings of the study, there were some teachers who were not confident in
their ability to teach online in the early stages. However, as they observed
their colleagues preparing and delivering lessons to the students, they started
to believe that it was not impossible.
This is in keeping with what Tilton and Hartnett (2016) found - that when
teachers’ confidence and self -efficacy in their ability to use ICT increases,
so too does the likelihood of seeing greater technological innovation in
teaching. Greater innovation in teaching is needed if teachers are to move
beyond the Knowledge Deepening approach to Knowledge Creation in their level of
competence in teaching.
Initially, the transition was slow because of poor
support from leadership, and teachers’ lack of capacity, confidence, and
competence for online teaching.
Deficiencies in digital literacy, especially in lower socioeconomic
communities hindered buy-in from parents. This was compounded by their
inability to purchase devices for their children. Many could not even afford to
buy data plans. This was also an impediment for teachers themselves, who did
not own devices and who could not afford to purchase Wi-Fi. Research continues
to cite the importance of removing contextual barriers such as access to
resources to advance ICT integration (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2012;
Tai & Kareem, 2018). The reality is that we could lose the momentum for
accelerating ICT integration in teaching created by the pandemic if teachers
become frustrated with first order barriers such as access to devices and
Internet connectivity issues. Findings of studies done during the COVID-19
pandemic on teachers’ attitude towards the change to online teaching have
suggested that teachers’ attitude to change became less favourable as the
pandemic progressed owing to the inequities they witnessed (Chen et al., 2021;
Sokal et al., 2020). In the LAC region, government and school administrators
must provide support for teachers as they begin to embrace the idea that ICT
can play an important role in teaching and learning.
There
is an awareness of the digital divide and this prompted a groundswell of
altruism as governments, corporations and private sector groups began to
allocate funding to equip teachers, schools, and students with resources to
facilitate online teaching and learning.
Hi Tech companies offered free software and learning fora through
webinars and online workshops to support professional capacity building for
teachers. Almost a year into the
pandemic, sadly, the flurry of activity is less vigorous, and a lack of stable,
consistent connectivity remains a major challenge for all LAC countries. This, above all, has implications for the
sustainability of teachers continued use of technology in the future. Teachers
are expected to help students to be the workforce of the future who will use
ICT to create the new knowledge required for more harmonious, fulfilling, and
prosperous societies. This will not happen unless there is equitable access to
ICT resources for students and teachers and high quality, practical
professional development opportunities.
1. Introducción
La integración de la Tecnología de Información y Comunicación (TIC) en la educación ha sido un foco central de las iniciativas de reforma de la educación en América Latina y el Caribe (ALC) desde el cambio del siglo 21. Sin embargo, estas iniciativas no han logrado la transformación pedagógica que se esperaba. En los informes sobre el uso de las TIC que hacen los maestros antes de la pandemia de COVID-19 se sugería que muchos maestros no estaban integrando el uso de las TIC de forma eficaz en su enseñanza. La Encuesta de Enseñanza y Aprendizaje de 2019 (TALIS) reveló que, de los 260.000 docentes encuestados, solo el 53% permiten a sus estudiantes utilizar las TIC para realizar trabajos y proyectos en clase (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2019b). En la región de ALC, existen importantes disparidades en la forma en que se utilizan las TIC en la enseñanza. En algunos países de ALC más del 70% de los docentes permiten a sus alumnos que usen las TIC con frecuencia, mientras, en otros países, uno de cada cinco docentes nunca permite a los estudiantes que utilicen las TIC para el trabajo en clase (OCDE, 2020). Esto es un indicador de que el uso de las TIC en la enseñanza no está generalizado.
Antes de la pandemia COVID-19, muchos maestros
parecían indiferentes y no les influían las políticas para la educación en TIC,
la reforma de los curricula, la mejora de las infraestructuras en las escuelas
y el aumento de las oportunidades de desarrollo profesional en el uso de las
TIC. Sin embargo, la resistencia de los maestros desapareció cuando la pandemia
impuso el cierre de escuelas en todo el mundo en 2020. Los maestros estaban
preocupados por la pérdida de tiempo escolar y la mayoría tenía un fuerte deseo
de ayudar a sus estudiantes. “ Los maestros ven la desconexión y la perdida en
el proceso de aprender, desde no realizar los deberes hasta la caída de las
calificaciones en los exámenes, que podría dañar el bienestar económico de
algunos estudiantes de por vida” (Chen et al., 2021, p. 2). Un informe de la
UNESCO reveló que en ALC el promedio de la duración de los cierres completos y
cierres con restricciones superó en siete meses (29 semanas) en comparación con el promedio mundial de 5,5 meses -22 semanas
(UNESCO, 2021). La disminución significativa en el acceso de los estudiantes al
entorno físico de los centros impulso a los profesores hacia el uso de TIC para
llegar a sus estudiantes.
El objetivo principal de este artículo es explorar
cómo las experiencias de los docentes en la región de ALC durante los primeros
seis meses de la pandemia COVID -19 han cambiado la forma en que piensan sobre
su pedagogía y uso de las TIC. Para hacer esto, identificamos los obstáculos a
los que se enfrentaron y cómo ajustaron sus estrategias para abordarlos.
También consideramos las repercusiones de estas experiencias para su enseñanza
en el futuro.
1.1.
La formación continua ante de la pandemia COVID-19
A nivel mundial,
la pandemia obligó a las escuelas a realizar una
transición rápida a la enseñanza y el aprendizaje en línea. Esta transición
forzada ha acelerado la evolución de los sistemas de educación a un ritmo sin
precedentes. Los profesores tuvieron que adaptarse a la enseñanza en línea,
utilizar plataformas de reuniones en línea nuevas y variadas, sistemas de
gestión del aprendizaje y crear alternativas a los modos tradicionales de
enseñanza. Sin embargo, esta transición para muchos maestros no fue fácil. Un
informe de la UNESCO (2020) señaló que “durante el encierro, fue muy difícil
para los docentes comunicarse de forma eficaz con los alumnos y lograr que mantengan
el interés en el aprendizaje” (p. 7). El sector educativo en general no estaba
preparado, porque “en una transición como resultado de una emergencia, ni los
estudiantes ni el instructor eligieron una clase en línea … puede hacer que la
curva de aprendizaje sea muy empinada para todos” (Gillis & Krull, 2020).
Los profesores tenían que aprender rápidamente como utilizar plataformas de
aprendizaje diferentes y desarrollar contenido que pudiera utilizarse para
sesiones sincrónicas y asincrónicas. Los maestros no estaban preparados para la
transición. Las dificultades se vieron agravadas por la disparidad en la
capacidad de los estudiantes para acceder al aprendizaje en línea (Jaramillo,
2020).
2. Marco Teórico
2.1. Desarrollo Professional en el uso de las TIC
En la región de ALC, las necesidades de formación de
los profesores en materia de TIC para la enseñanza siguen siendo elevadas
(OCDE, 2020). Existen grandes diferencias regionales en el nivel de integración
de las TIC, la profesionalización de la enseñanza y oportunidades para la
continuación de la formación (OCDE, 2020; UNESCO, 2014). Por ejemplo, en Chile,
Colombia y México, más del 70% de los docentes de secundaria inferior indican
que recibieron formación en el uso de las TIC para la docencia durante su
programa de formación inicial. En Brasil y Argentina, más del 30% de los
docentes de secundaria inferior no participaron en actividades de desarrollo
profesional relacionadas con las TIC (OCDE, 2020). Además, un estudio de 248
profesores de escuelas secundarias en Jamaica reveló que hubo una participación
moderada en el desarrollo profesional en el uso de las TIC y el 62% de los
profesores utilizaron las TIC para el trabajo del docente (Haynes-Brown, 2019).
Estos informes son motivo de preocupación porque en la región de ALC el
rendimiento de los estudiantes está por detrás del de los países de la OCDE
(OCDE, 2020). Además, una Encuesta de
Habilidades de Adultos de la OCDE reveló que los docentes de la región de ALC
tienen un bajo rendimiento en la resolución de problemas en entornos ricos en
tecnología. Esto afecta a las oportunidades que ofrecen a sus estudiantes para
aprovechar al máximo las nuevas tecnologías (OCDE, 2019a).
Desde hace mucho tiempo, la necesidad de que los
profesores conozcan la materia que van a enseñar y los métodos para impartir el
contenido se ha considerado como algo fundamental para una buena enseñanza. La
enseñanza actual va más allá. Enseñar en el siglo XXI significa que los buenos
profesores deben estar preparados para ayudar a la próxima generación a
adquirir las habilidades adecuadas para un mundo digital. No cabe duda de que
existe una demanda generalizada de que los profesores posean conocimientos tecnológicos
(Voogt et al., 2016). Sin embargo, los profesores deben estar más alfabetizados
y ser competentes en el uso de las TIC. Deben poseer las habilidades y
conocimientos para ayudar a los estudiantes a convertirse mediante el uso las
TIC en personas colaborativas, con capacidad de resolver problemas y creativos
(UNESCO, 2018). El desarrollo de las competencias de los docentes en TIC está
ligado inseparablemente a su participación en el desarrollo profesional. Es
fundamental disponer de un marco que establezca los distintos aspectos del
programa de desarrollo profesional para que no se creen propuestas solo para
una necesidad puntual.
2.2. Marcos de competencias en TIC para programas de
desarrollo profesional
Existen varios marcos potentes que se han utilizado
para orientar los programas de desarrollo profesional en el uso de las TIC, por
ejemplo, el de la Sociedad Internacional para la Tecnología en Educación
(SITE), el DigCompEdu, el marco de Competencia Digital y Profesional para los
maestros, la Competencia Digital para las Profesionales (eCF) y el Marco de
Competencias en TIC para Docentes de la UNESCO (Littlejohn et al., 2012). La
mayoría de estos marcos han sido adaptados y utilizados en diferentes
contextos. En este artículo se selecionó el Marco de Competencias en TIC para
Docentes de la UNESCO para enmarcar las reflexiones iniciales sobre los
resultados, discusión, y conclusiones debido a su adopción generalizada en ALC (UNESCO, 2018).
2.2.1. El Marco de Competencias
en TIC para Docentes de la UNESCO.
El marco de Competencias en TIC para Docentes de la
UNESCO se basa en la premisa de que el uso de las TIC en la educación es
fundamental para el crecimiento y el desarrollo de una nación (UNESCO, 2018).
Hay tres formas diferentes de abordar la enseñanza, a lo largo de un continuo,
empezando por la adquisición de conocimientos, la profundización de
conocimientos y la creación de conocimientos (UNESCO, 2018). Estos son
adecuados para comprender cómo los maestros se han acercado a la enseñanza con las
TIC durante la pandemia COVID-19.
·
Adquisición de conocimientos. Esto
implica la dedicación de tiempo en la enseñanza de las asignaturas
tradicionales para la integración de recursos tecnológicos. Los cambios en la
práctica pedagógica implican el uso de diversas herramientas TIC y los
contenidos digitales como parte de toda la clase y de las actividades
individuales y de grupo de los estudiantes. Una característica distintiva de
este enfoque es que hay pocos cambios en la estructura social de la clase, salvo
la colocación e integración de los recursos tecnológicos en el aula o en los
laboratorios para garantizar un acceso equitativo.
·
Profundización
del conocimiento. El objetivo de la profundización de los conocimientos es
aumentar la capacidad de los estudiantes, ciudadanos, y añadir valor a la mano
de obra para la sociedad y la economía. Esto se consigue aplicando los
conocimientos adquiridos en las asignaturas escolares para resolver problemas
complejos y de alta prioridad que se encuentran en el mundo real del trabajo,
la sociedad y la vida en general. Este enfoque requiere a menudo cambios en el
plan de estudios que hagan hincapié en la profundidad de la comprensión por
encima de la alcance de los contenidos. Las evaluaciones ponen el énfasis en la
aplicación de la comprensión a problemas del mundo real. La pedagogía asociada a este enfoque incluye la resolución de problemas en
colaboración y el aprendizaje basado en proyectos en que los estudiantes
exploran un tema en profundidad y ponen sus conocimientos al servicio de
cuestiones, temas y problemas complejos y cotidianos. La enseñanza se centra en
el alumno y el papel del profesor es estructurar las tareas, guiar la
comprensión del alumno y apoyar a los alumnos a medida que abordan proyectos
colaborativos.
·
Creación de
conocimiento. El objetivo de este nivel es aumentar la productividad para
lograr estudiantes, ciudadanos y una fuerza de trabajo que se dedique y se
beneficie de la creación de conocimientos, la innovación, y el aprendizaje
permanente. Los maestros en este enfoque no solo diseñar actividades en el aula
que promuevan los objetivos de las políticas, sino participan en el desarrollo
de programas dentro de su escuela que promuevan estos objetivos. Con este
enfoque, el plan de estudios va más allá de un enfoque en el conocimiento de
las materias escolares para incluir explícitamente las habilidades que son
necesarias para crear nuevos conocimientos. Cuando los profesores comienzan a integrar la tecnología de esta manera, se reflejan cambios
fundamentales en la comprensión sobre el papel de las TIC que tienen los
profesores.
El Marco de Competencias en TIC para Docentes de la UNESCO
La ICT-CFT de la UNESCO propone que, al cruzar los tres enfoques de la
enseñanza -adquisición de conocimientos, profundización de conocimientos y
creación de conocimientos- con los seis aspectos del trabajo de un profesor
-comprensión de las TIC en la educación, evaluación del plan de estudios,
pedagogía, aplicación de las competencias digitales, organización y
administración y aprendizaje profesional de los profesores-, se obtiene un
marco global para comprender el uso que hacen los profesores de las TIC.
Avanzar por los distintos niveles de competencias requerirá cambios
fundamentales en la pedagogía de los profesores al integrar las TIC. La
respuesta de los profesores a los cambios pedagógicos requeridos variará en
función de varios factores. A continuación se examinan
estos factores.
2.3. Capacidad de Cambiar de los Docentes
2.3.1. La respuesta cognitiva, afectiva y de
comportamiento ante el cambio
Durante la pandemia, los profesores se adaptaron
rápidamente a la enseñanza en línea. Lo que atestigua que los maestros tienen
la capacidad de adaptación y cambio. Tai y Kareem (2018) explican que la
capacidad de adaptación de los profesores puede reflejar cambios cognitivos,
afectivos o conductuales:
Las
respuestas cognitivas al cambio se definen como las creencias de los profesores
sobre la importancia y la necesidad del cambio, y la medida en que el cambio
escolar los beneficiaría personalmente y en el contexto de la organización. En las respuestas afectivas al cambio se consideran los sentimientos de los
profesores sobre el cambio, en particular los sentimientos relacionados con la
satisfacción o la ansiedad por el cambio. Y la reacción de comportamiento al
cambio se refiere a las acciones a favor o en contra del cambio, es decir, la
medida en que los maestros apoyarían o resistirían el cambio. (pág.6)
Reconocer estos diferentes tipos de respuestas puede
ser instructivo para entender cómo proporcionar un apoyo adecuado a las necesidades
emocionales, conductuales y cognitivas de los profesores.
Por ejemplo, al inicio de la pandemia del COVID-19,
hubo diversas respuestas cognitivas al cambio a la enseñanza en línea (Sokal et
al., 2020). Un estudio de más de 1600 profesores en Canadá midió las actitudes
de los profesores ante el cambio en diferentes intervalos de tiempo (Sokal et.
al., 2020). Los resultados revelaron que, a medida que se prolongaba la
pandemia, las actitudes afectivas y cognitivas de los profesores hacia el cambio
eran menos favorables (Sokal et al., 2020). Un hallazgo similar realizado por
Chen et al. (2021) demostró que, a medida que las clases se ponían en línea,
los profesores consideraban que la eficacia del aprendizaje en línea disminuía.
Descubrieron que los profesores de las escuelas de alta pobreza consideraban
que las clases virtuales eran especialmente ineficaces debido a las
desigualdades educativas asociadas al acceso a los recursos (Chen et al.,
2021). Estas conclusiones sugieren que
una de las razones del aumento de las actitudes negativas hacia la enseñanza en
línea a medida que avanzaba la pandemia estaba relacionada con las
desigualdades de las que eran testigos.
2.3.2. Las barreras ante el cambio
Berger (2020) sugiere que hay varias barreras al cambio
que puede explicar la respuesta de los maestros a la transición a la enseñanza
en línea. Explica que en las situaciones en las que se dirige a los profesores,
en lugar de darles la posibilidad de tomar sus propias decisiones, algunos
profesores lo verán como una afrenta a su capacidad de acción y se opondrán al
cambio. Los profesores también pueden desconfiar o resistirse a salir de su
zona de confort con respecto al uso de las TIC. Es importante eliminar las
barreras al cambio para que los profesores no se limiten a responder a la
pandemia de la COVID-19, sino que adapten las TIC de forma que faciliten los
enfoques de profundización y creación de conocimientos en la integración de las
TIC. Ertmer y Ottenbreit-Leftwich (2012) sostienen que una de las condiciones
previas necesarias para la integración exitosa de las TIC por parte de los
docentes es asegurar que las barreras de primer orden como el acceso a los
recursos, el apoyo administrativo y técnico no obstaculicen sus esfuerzos. Hay
que apoyar a los profesores y dotarles de conocimientos y competencias en
materia de TIC que les permitan tomar sus propias decisiones a la hora de
diseñar sus espacios de aprendizaje.
En la actualidad, muchos profesores han aprendido a
utilizar varios recursos TIC, como los sistemas de gestión del aprendizaje
(LMS), el software de videoconferencia y las aplicaciones que les permiten
diseñar contenidos y actividades de aprendizaje para la enseñanza en línea
(Jaramillo, 2020). A medida que los profesores continúen enseñando en línea, es
probable que su nivel de comodidad con las TIC y su enfoque de la integración
de las mismas mejore. Tilton y Hartnett (2016) explican que permitir que los
profesores tengan tiempo para dominar el uso de las TIC y tengan acceso a la
experiencia (de colegas y estudiantes) son elementos clave en la construcción
de la autoeficacia de los profesores con el paso del tiempo. La mejora de la
autoeficacia en el uso de las TIC aumenta la probabilidad de observar una gran
innovación tecnológica en la enseñanza (Tilton & Hartnett, 2016). Se
necesita una mayor innovación en la enseñanza si los profesores quieren ir más
allá del enfoque básico de Adquisición de Conocimientos hacia la Creación de
Conocimientos. También se necesitarán comportamientos de dedicación y
constancia de los profesores si se quiere dar una respuesta educativa exitosa
que se extienda más allá de la pandemia de COVID-19 (Sokal et al., 2020).
3. Metodología
Los datos para este artículo se extraen de los resultados de un proyecto de investigación internacional (Hordatt Gentles & Leask, 2021) en el que se pidió a 500 educadores de 47 países que compartieran sus experiencias durante los primeros seis meses de la pandemia. El objetivo era proporcionar un espacio para documentar las voces de los profesores. Esto se logró de dos maneras. Primero, miembros de dos redes internacionales de educadores llevaron a cabo una serie de entrevistas grupales cualitativas: el Consejo Internacional de Educación para la Docencia (ICET) y MESHGuides. Los veinticinco investigadores realizaron entrevistas en línea con entre quince y veinte participantes en sus propios países y / o regiones utilizando las siguientes preguntas:
·
¿Cómo ha cambiado
su trabajo desde la pandemia?
·
¿Qué estrategias / prácticas nuevas desarrollaste?
·
¿Qué estrategias
/ prácticas va a seguir usando?
·
¿Qué harías
diferente en el futuro?
·
¿Cúales son los
desafíos para mantener la educación en tiempos de crisis?
Usamos
las mismas preguntas con 200 participantes en dos simposios virtuales que
ocurrieron en octubre de 2020. Trabajando en sesiones separados de Zoom durante
cuarenta y cinco minutos, los maestros de todo el mundo contaron cómo sus
trabajos habían cambiado, las estrategias que utilizaron para hacer frente a
estos cambios, lo que estaban aprendiendo de sus experiencias, los retos a los
que se habían enfrentado y las estrategias que querían continuar utilizando
después de la pandemia COVID-19 y en crisis posibles en el futuro. Las
discusiones fueron moderadas por coordinadores del debate entrenados para ello,
grabadas y transcritas. Los investigadores cumplieron con los requisitos éticos
para la investigación en sus contextos. En nuestro caso, hemos utilizado los datos
de cuatro entrevistas grupales realizadas con participantes de América Latina y
el Caribe, como se destaca en la Tabla 1.
Los
datos transcritos fueron codificados manualmente, categorizados y recopilados
en temas emergentes por los dos investigadores principales. Esto permitió el
interrogatorio de los compañeros. La confiabilidad también se logró por la
verificación de los miembros. Pedimos a los veinticinco participantes leer los
resultados emergentes para verificar los hallazgos. Dado que este fue un
proyecto colaborativo que se comparte como un informe de acceso abierto en
línea, da permiso a cualquiera que desee extraer de sus datos para una
investigación secundaria.
Tabla 1
Nº de participantes de países de ALC
País |
No. de entrevistados |
Argentina |
3 |
Barbados |
1 |
Guayana, |
1 |
Belice |
2 |
San
Vicente |
1 |
República
Dominicana |
1 |
Jamaica |
15 |
Brasil |
15 |
Ecuador, |
3 |
Perú |
1 |
Colombia, |
2 |
Guatemala, |
2 |
Honduras, |
1 |
México, |
4 |
Paraguay |
1 |
TOTAL |
53 |
3. Análisis y resultados
Los hallazgos presentados en esta sección se basan en datos de cuatro entrevistas grupales realizadas con participantes de la región de ALC.
¿Cuáles
fueron los desafíos a los que se enfrentaron durante la transición a la
docencia en línea durante la pandemia de COVID-19?
·
Respuestas Afectivas Negativas al Cambio
Los
maestros entrevistados coincidieron en que el impacto inicial del cierre de escuelas
al comienzo de la pandemia fue abrumador. En general, sus respuestas reflejaron
sus reacciones afectivas ante el cambio. Casi de la noche a la mañana se
enfrentaron al desafío de satisfacer las necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes sin aulas físicas en las que enseñar. Tuvieron que hacer esto en un
clima de miedo e incertidumbre por la propagación del virus, preocupaciones por
protegerse a sí mismos y a sus familias, sobrellevar los impactos psicológicos
de estar encerrados y tratar de adaptarse a trabajar desde casa. Muchos de
ellos se sintieron “aterrado,” “aislado social y profesionalmente” y
“paralizado emocionalmente”. Hubo una sensación palpable de frustración e
incluso enojo hacia los líderes escolares y los gobiernos por lo que se describió
como una falta de liderazgo. Los profesores de algunos países afirmaron que se
les había dicho que debían enseñar en línea, pero que no habían recibido más
instrucciones ni directrices sobre cómo hacerlo.
Antes
nunca se hicieron asi las cosas. Del día a la noche todo cambió, fue tan rápido
e inesperado. Al inicio de la cuarentena, el primer mes, nos quedamos en estado
de suspensión, sin saber qué ni cómo hacer. (Brasil)
·
Respuestas a las exigencias de la enseñanza en línea
A
medida que avanzaba la pandemia y los maestros comenzaban a enseñar en línea,
estaban preocupados por el impacto negativo de la enseñanza virtual en sus
vidas. Una de las principales quejas era el grado en que había aumentado el
alcance y la profundidad de sus cargas de trabajo. Los profesores afirmaron
estar de guardia las 24 horas del día con muchas responsabilidades adicionales.
Por ejemplo, como los alumnos recibían clases virtuales en sus casas, los
padres se veían de repente mucho más implicados. Algunos profesores se
encontraron programando las clases online en función de la disponibilidad de
los padres para estar presentes y supervisar a sus hijos. Otros se ofrecieron o
fueron elegidos para enseñar a los padres a adquirir conocimientos digitales
para que pudieran apoyar mejor a sus hijos. Esto requirió tiempo adicional y
mucha paciencia.
A
veces tenemos que dar instrucciones a altas horas de la noche, los fines de
semana y festivos, siempre que los padres estén disponibles porque muchos de
ellos deben trabajar durante el día y no tienen tiempo para hablar con los
maestros durante el horario en que se supone que deben trabajar. Una vez, era
domingo, estaba con mi familia en un restaurante, almorzando y dando
instrucciones a una madre, (a través del WhatsApp), ya que no podía hablarme en
otro momento porque trabaja 6 días a la semana. (Brasil)
Para
muchos maestros, enseñar en línea con los padres mirando por encima del hombro
de sus hijos les hizo sentir extremadamente incómodos. Hablaron del “estrés de
sentirse ‚desnudos‘ frente a los padres que ahora los veían en casa ensenando
la clase. Fue un cambio muy grande. (México)
Algunos
profesores tuvieron el problema contrario, ya que los padres se resistieron a
la transición a la enseñanza en línea, ya sea por motivos económicos o porque
no tenían tiempo ni ganas de supervisar a sus hijos en casa. Los profesores de varios países declararon
haber pasado muchas horas extra llamando o enviando mensajes a los padres.
Algunos iban en coche o a pie a las casas de sus alumnos para animar a padres y
alumnos a conectarse y participar en las clases y actividades en línea. A pesar
de ello, el número de alumnos a los que podían llegar seguía siendo bajo, a
veces sólo el 10%. Esto les resultaba descorazonador y desmotivador.
Me
siento tan mal cuando paso tanto tiempo preparando mis clases y solo la mitad
de mis niños se presenta. Me rompe el corazón saber que no están aprendiendo
nada. ¡Los padres deben participar más! (Jamaica)
Un
reto fundamental para los profesores era saber cómo la enseñanza en línea les
empujaba a pensar de forma diferente sobre su pedagogía. La creciente
familiaridad con los LMS, las herramientas digitales y las redes sociales les llevó
a ver nuevas posibilidades para planificar y organizar la impartición de
contenidos de forma menos centrada en el profesor. Se aprecia cada vez más cómo
el uso de herramientas digitales y software educativo puede mejorar la gestión
de la enseñanza y el aprendizaje, así como la evaluación del aprendizaje.
Algunos acogieron con satisfacción los cambios. Les gustaba cómo la enseñanza
en línea les empujaba a centrarse más en el alumno. Pero esto tiene un precio,
ya que aprender a gestionar la enseñanza en línea requiere muchas horas extras
y compromiso.
Me
sentí como si estuviera en la escuela. Tuve que aprender muchas cosas nuevas.
Era como estar en la universidad de nuevo. (Belice)
Otros
tuvieron menos éxito a la hora de adaptarse al cambio, sobre todo en lo que
respecta a la gestión del aula. Las
técnicas que habían utilizado para captar y mantener la atención de los alumnos
en las aulas físicas con paredes reales ya no eran útiles ni pertinentes. En el
aula virtual, los alumnos tenían ahora la posibilidad de elegir y el poder de
activar y desactivar al profesor cuando quisieran. Esto incomoda a los
profesores. Les molestaba tener que
cambiar sus costumbres y que se les pidiera que desarrollaran nuevas
estrategias de enseñanza. Por eso,
algunos siguieron utilizando métodos presenciales aunque estuvieran en línea.
Nunca
me apunté a esto. No puedo manejar esto de la red. Así que lo que hago es
quedarme en mi aula en la escuela y enseñar de la misma manera en la pizarra
para que los niños puedan usar sus dispositivos para verme enseñar. (Jamaica)
A
pesar de los desafíos, el comportamiento de los profesores como respuesta a los
cambios no reveló resistencia, sino que el compromiso de los profesores con sus
alumnos salió a relucir.
¿Cómo
adaptaron sus estrategias para satisfacer las necesidades de los estudiantes?
·
Cambios de comportamiento para responder a la crisis: Soluciones
tecnológicas de baja calidad.
Cuando
la parálisis inicial desapareció, la principal preocupación fue cómo garantizar
la continuidad del aprendizaje. Los profesores de países acostumbrados a hacer
frente a los efectos de catástrofes naturales y provocadas por el hombre, como
huracanes, terremotos, corrimientos de tierra o disturbios políticos y civiles,
respondieron como suelen hacerlo: elaborando estrategias para mantener a los
alumnos ocupados y seguros hasta que se restableciera la normalidad. Algunos se
centraron en alimentar a sus alumnos.
Durante
las tres semanas primeras no enseñamos. Mi director estaba muy preocupado por
los niños que no comerían adecuadamente porque se perderían el almuerzo
escolar. Entonces, algunos de nosotros íbamos todos los días a la escuela a
preparar almuerzos para llevarlos a sus hogares. (Jamaica)
Otros
se centraron en hacer llegar el material didáctico a sus alumnos. En algunos
países, como Belice y San Vicente, el gobierno pidió que se hiciera. En otros
países, los profesores tomaron la iniciativa. Prepararon paquetes de papel
impreso para distribuirlos en los hogares y las comunidades de los alumnos, de
modo que pudieran completar las hojas de trabajo y entregarlas a los profesores
para que las calificaran. En algunos países, como Belice, "toda la
comunidad colaboró para ayudar a los profesores a repartir los paquetes".
Los
profesores jamaicanos compartieron dos historias que habían captado la atención
mundial. Una de ellas era la de un director de escuela dedicado a recorrer la
comunidad en su moto para distribuir y recoger material didáctico a todos sus
alumnos (King, 2020).
Figura 1
Figura del blog de UNICEF titulado “¡El aprendizaje continúa en esta
escuela rural, a través de una motocicleta!"
Nota: Keron King, director de la
escuela primaria Little Bay en Westmoreland, Jamaica, entregó y recogió tareas
en una motocicleta durante el brote de COVID-19
El
otro fue el de un profesor de una comunidad del centro de la ciudad que
desarrolló la idea de pintar pizarras en las paredes de la comunidad donde se
podían colocar las actividades de aprendizaje para que los niños escribieran
sus tareas (Phipps, 2020).
Figura 2
Figura del blog de
UNICEF titulado “Las pizarras comunitarias mantienen a los niños
aprendiendo"
Nota: La maestra Taneka Mckoy Phipps
escribiendo la tarea escolar para el próximo día en una pizarra comunitaria en Kingston, Jamaica
Estas
historias muestran cómo los profesores respondieron a la crisis preocupandose
por sus alumnos. Un factor determinante fue la constatación de que las
expectativas del gobierno de pasar a la enseñanza en línea estaban plagadas de
dificultades.
Muchos
profesores carecían de competencia y confianza para trasladar su enseñanza a un
espacio virtual. Un problema crítico era que muchos estudiantes (y profesores)
no tenían acceso a Internet, ni electricidad, ni dispositivos para acceder a
Internet y otros no podían permitirse pagar el acceso a Internet.
Después
de algún tiempo, nos dimos cuenta de que no sería posible llegar a todos los
estudiantes a través de Internet, las redes sociales o los grupos de WhatsApp.
Como Brasil es un país de grandes contrastes, siempre tenemos en el mismo grupo
a un padre que intenta disponer de la última tecnología en casa, para proveer a
sus familias, y a aquellos padres que son analfabetos, no tienen acceso estable
a internet, o incluso condiciones sanitarias básicas adecuadas. Así, el grupo
de profesores, junto con los directores y coordinadores decidieron ofrecer
actividades en papel para aquellos padres que no tienen una buena conexión a
internet y los que no están familiarizados con los recursos tecnológicos que
pueden apoyar los procesos de aprendizaje. (Brasil)
En
algunos casos, los padres no podían o no querían participar. Algunos se sintieron
intimidados. A otros les preocupaba que los paquetes de papel transmitieran el
coronavirus. Entonces, los maestros y directores idearon estrategias creativas
para hacer llegar los materiales de aprendizaje a los estudiantes.
Pero,
de nuevo, algunas familias no van a la escuela para recoger los folletos
preparados por los maestros. Dicen que deben trabajar todo el día, otros se
quejan de que no saben cómo enseñar a los estudiantes a hacer las actividades.
Otros dicen que no tienen tiempo para ayudar a los estudiantes en casa porque
estarán trabajando todo el tiempo. Uno de los directores de la escuela donde
trabajo, decidió dar unos “premios” a los que iban a las escuelas a retirar las
actividades. Entonces, la escuela sorteó algunos servicios del hogar como
algunas mantas y materiales escolares como premios. Luego, el número de
participantes aumentó. Otra escuela de la que me enteré decidió asociarse con
un vendedor de huevos en las calles. El vendedor ambulante recorrió las calles
anunciando sus productos y las actividades escolares del alumno. Los padres se
acercan al vendedor ambulante para comprar huevos y realizar las actividades de
sus hijos. Esa fue una de las formas en que los directores encontraron para
llegar a los estudiantes. (Brasil)
·
Transición a la Enseñanza en Línea
Cuando
se hizo evidente que los cierres iban a ser más largos de lo esperado, los
profesores empezaron a dar clases en línea para poder llegar a los alumnos. Un
catalizador para esto fueron las ordenes del gobierno junto con la comprensión
de los profesores de que la distribución de paquetes de papel no era una opción
sostenible. Esta alternativa estaba resultando ineficaz, costoso y torpe, y
requería mucho tiempo. Era difícil llegar a algunos estudiantes. Por ejemplo,
en Belice y Guyana, muchas escuelas están situadas en lugares remotos, en
terrenos abruptos a los que sólo se puede acceder por carreteras en mal estado
o en barcos. Para algunos, los costes de
producción de materiales impresos se estaban volviendo costosos e insostenibles.
La
preocupación de los profesores por el bienestar de sus alumnos y la continuidad
del aprendizaje fue en aumento y parece haberles empujado individualmente, a
encontrar el valor para llegar a los alumnos en línea.
Empezamos
a preocuparnos por el proceso de aprendizaje de los niños y por el daño que el
periodo sin escuela dejaría en nuestros alumnos.... Pero a medida que se
anunciaba la gravedad de la noticia y todo el mundo empezaba a darse cuenta de
lo peligroso que sería, mis compañeros empezaron a pensar en algunas
iniciativas. Uno de mis compañeros sugirió que deberíamos empezar a pensar en
poner algo en la página de Facebook de las escuelas para que los niños y las
familias tuvieran algo que hacer con los niños en casa. (Brasil )
Al principio,
me quedé muy paralizado. No se me ocurría nada que pudiera hacer para enseñar a
niños muy pequeños a hablar inglés a distancia. Confieso que no soy una persona
muy creativa. Pero cuando vi a mis colegas preparar e impartir clases a los
alumnos, empecé a creer que yo también podría ayudar a los niños, de alguna
manera. (Brasil)
Con
el tiempo, los profesores indican que empezaron a sentirse cómodos con el uso de
varios sistemas de gestión del aprendizaje (LMS), software educativo y
herramientas digitales. Algunos incluso disfrutaron de la transición. Esto se
vio facilitado por una serie de factores. Los Ministerios de Educación
empezaron a ofrecer programas de formación para los profesores. En Jamaica, los
profesores tenían que completar una semana de formación y obbtenían la
certificación en el uso de las aulas de Google. Los gobiernos y los intereses
del sector privado convergen y empezaron a donar dispositivos, como tabletas, a
estudiantes y profesores. En todo el Caribe, las empresas de telecomunicaciones
ofrecieron paquetes de datos para que los padres y los profesores pudieran
permitirse el acceso a la Wi-Fi. Los padres, sobre todo los más formados y de entornos
socioeconómicos más altos, se involucraron. En algunos casos, los padres
enseñaron a los profesores a utilizar el LMS y las herramientas digitales. Esto
les resultó útil e inspirador.
Las
familias ahora están coeducando con los maestros. Esto no tiene "vuelta
atrás". Los padres ya no pueden quedarse fuera de la educación.
(Guatemala).
En
consecuencia, muchos profesores nos informaron de una mayor capacidad,
competencia y confianza, para navegar por Internet y enseñar en línea.
COVID
nos ha brindado muchas oportunidades para desarrollarnos, algo que no habíamos
hecho antes. (Barbados)
Muchos
dijeron que disfrutaron aprendiendo sobre la enseñanza en línea y que pudieron
ver beneficios para sus alumnos que no habían sido evidentes en las aulas
físicas. Algunos profesores descubrieron que el trabajo en línea creaba
espacios de aprendizaje más igualitarios en los que ellos y sus alumnos
empezaban a sentirse más como coproductores.
Los
alumnos conocían mejor las tecnologías digitales que los profesores y les
enseñaron a utilizarlas, lo que les hizo participar más en las clases. Ellos
(los profesores) aprendieron a utilizar las tecnologías digitales con sus
alumnos y lo encontraron positivo. Aprendí de los alumnos a utilizar las
tecnologías. . . Los alumnos se
sintieron preparados porque me enseñaron muchas cosas sobre la tecnología.
(Brasil)
Otro
beneficio fue la mejora de la colaboración profesional entre los profesores.
Vieron la pandemia como un enemigo común. Enfrentarse a los estragos que estaba
causando en la enseñanza les llevó a apoyarse mutuamente y a entablar debates
sobre la enseñanza, sus vidas y el aprendizaje profesional. Esto llevó a la
creación de comunidades de aprendizaje que disfrutaron.
La
unión entre compañeros de trabajo era una práctica que funcionaba. Estoy más
cerca de mis colegas. El diálogo entre nosotros, los profesores, ha aumentado.
El diálogo, el poder compartir y compartir para superar las difficultades
a las que nos enfrentamos en las crisis (Brasil).
¿Qué
lecciones han aprendido de la transición a nuevas estrategias durante la
pandemia?
·
Acuerdo: Tranformar la estructura social de la clase con el uso de
estrategias de enseñanza semipresencial
Tras seis
meses de pandemia, los profesores declararon que seguían sintiéndose
sobrecargados y estresados, pero que se estaban adaptando a la "nueva
normalidad" y apreciaban muchas cosas de la enseñanza en línea. Se sentían
mejor preparados para enseñar en línea y estaban recibiendo un mayor apoyo por
parte de los líderes escolares, los padres y los gobiernos. Cuando se les
preguntó qué estrategias les gustaría seguir utilizando después de la pandemia,
algunos profesores expresaron su deseo de enseñar únicamente en línea. Pero la
mayoría de los profesores hablaron de querer utilizar un enfoque híbrido.
Preferían la enseñanza presencial, pero también apreciaban cómo el uso de la
tecnología podía mejorar su práctica profesional y sus vidas.
Podríamos
seguir con las clases en línea y el uso de las tecnologías digitales. Llevar
las tecnologías digitales para estimular y hacer la clase más interesante para
los estudiantes. En las escuelas que no son de tiempo completo, se puede
continuar con las clases en línea y sólo ir a la escuela para interactuar, para
actividades prácticas y discusiones:
Aprovechar el aula para hacer otras cosas porque las clases tienen poco
tiempo. El contenido se pondría a disposición en las clases en línea (Brasil).
Creen
que la tecnología facilita el registro y la comunicación.
Me
mantendré en contacto con mis padres, es muy útil (Guyana)
El
uso de un enfoque híbrido también fue una forma de compensar los desafíos actuales
de la conectividad deficiente, que siguió siendo un gran desafío en los países
de ALC. Los profesores seguían preocupados de cómo esto estaba creando la
marginación de los estudiantes. “En Ecuador, el 25% de la población tiene
acceso a la tecnología. Para ellos, el zoom y los blogs han funcionado. El 75%
no tiene acceso a la tecnología”. Los maestros dijeron que la mala conectividad
limitaba su capacidad para llegar a sus estudiantes y ofrecer una enseñanza de
calidad. Como explicó un maestro, “ahora tienes que planificar estrategias
diferentes para usar con los estudiantes con niveles diferentes de acceso. Esto
hace que mi trabajo sea más difícil.” (Honduras).
También
profesores hablaron sobre la adaptación de la enseñanza de estrategias para
adaptarse a la variedad de dispositivos que los estudiantes utilizan,
incluyendo teléfonos inteligentes con pantallas pequeñas. Fue difícil ver las
materias en los teléfonos con pantallas pequeñas y esto provocó que se volviera
a utilizar soluciones de baja tecnología como papeles con el trabajo. Otros
docentes comenzaron a incorporar plataformas de aprendizaje alternativas de
acceso abierto, como la televisión y la radio en su enseñanza.
4. Discusión
Escuchar lo que los profesores han dicho sobre sus experiencias durante la pandemia de Covid-19, en algunos países de ALC, pone de relieve los problemas y las posibilidades del uso de la tecnología en esta región. No hay duda de que hizo que los profesores pensaran de forma diferente sobre las posibilidades que las TIC ofrecían como opción para abordar los retos de llegar a los estudiantes durante los cierres. Utilizaron la tecnología de diversas formas para facilitar una respuesta de emergencia a una crisis global sin precedentes. Algunos profesores se ofrecieron o fueron seleccionados para enseñar a los padres a ser digitalmente alfabetizados para que pudieran apoyar mejor a sus hijos. Este movimiento para resolver el problema al que se enfrentan los alumnos y los padres está en consonancia con el enfoque de profundización del conocimiento. Los profesores participan ahora en la resolución de problemas en colaboración, aportando sus conocimientos a cuestiones, asuntos y problemas complejos y cotidianos. (UNESCO, 2018).
Muchos
de los que antes se resistían a este enfoque exploraron y aceptaron la
oportunidad de la transición de la enseñanza en línea. Estaba claro que, a
medida que los profesores se sentían más cómodos con la enseñanza en línea,
empezaban a ver y a replantearse las ventajas del uso de la tecnología para
mejorar su trabajo y los resultados de aprendizaje de los alumnos. Los
profesores se veían ahora obligados a asumir el papel de alumnos a medida que
profundizaban en sus conocimientos y utilizaban las TIC para resolver problemas
de la vida real. El uso de las TIC para resolver problemas de la vida real es
fundamental para el uso de las TIC en la educación. Debe ayudar a desarrollar
la capacidad de los estudiantes para resolver problemas complejos y de alta
prioridad que se encuentran en situaciones del mundo real del trabajo, la
sociedad y en la vida en general (UNESCO, 2018). Debido a la pandemia, los
profesores tienen ahora experiencia de primera mano de lo que significa un
enfoque de profundización del conocimiento en la integración de las TIC. Esta
experiencia puede constituir ahora la base para avanzar en el desarrollo
profesional en el uso de las TIC para ayudar a los profesores a pasar de la
integración básica de las TIC a niveles más avanzados.
Sin embargo,
el uso de la tecnología, debido a la pandemia, fue variado progresivo. En la
mayoría de los países, la primera respuesta de los profesores fue recurrir a
los tipos de tecnología de bajo nivel con los que estaban familiarizados: el
papel. La respuesta inicial de los profesores reflejaba el enfoque de
adquisición de conocimientos para la enseñanza que se describe en el ICT-CFT de
la UNESCO como el nivel básico de competencia en TIC. Al principio de la
pandemia, aunque la enseñanza ya no se realizaba en el aula, la estructura
social de la enseñanza de los profesores apenas cambió. Aparte de la ubicación e integración de los
recursos tecnológicos, la enseñanza permaneció relativamente sin cambios. Los
profesores parecían resistirse a salir de su zona de confort. Como afirma
Berger (2020), los profesores pueden resistirse o adoptar actitudes negativas
ante el cambio debido a su comodidad y al valor de lo que les resulta familiar.
El
cambio hacia el uso de tecnologías de más alto nivel, como Internet y los
espacios virtuales, se produjo cuando los profesores se vieron motivados por la
preocupación por la pérdida de aprendizaje y el bienestar de sus alumnos
durante el cierre global. Fueron muy conscientes de que la falta de acceso a
Internet podía llevar a la marginación de los alumnos. La transición hacia una
integración más eficaz de las TIC en la enseñanza también se debió en parte al
aumento de la autoeficacia de los profesores.
Tal y como se presenta en las conclusiones del estudio, algunos
profesores no confiaban en su capacidad para enseñar en línea en las primeras
fases. Sin embargo, a medida que observaban a sus colegas preparar e impartir
las clases a los alumnos, empezaron a creer que no era imposible. Esto está en consonancia con lo que encontraron
Tilton y Hartnett (2016): cuando aumenta la confianza y la autoeficacia de los
profesores en su capacidad para utilizar las TIC, también aumenta la
probabilidad de ver una mayor innovación tecnológica en la enseñanza. Se
necesita una mayor innovación en la enseñanza si los profesores quieren ir más
allá del enfoque de Profundización del Conocimiento hacia la Creación del
Conocimiento en su nivel de competencia en la enseñanza.
Al
principio, la transición fue lenta debido al escaso apoyo de la dirección y a
la falta de capacidad, confianza y competencia de los profesores para la
enseñanza en línea. Las deficiencias en
la alfabetización digital, especialmente en las comunidades de bajo nivel
socioeconómico, dificultaron la participación de los padres. Esto se agravó por
su imposibilidad de adquirir dispositivos para sus hijos. Muchos ni siquiera
podían permitirse comprar planes de datos para disponer de internet. Esto
también fue un impedimento para los propios profesores, que no poseían
dispositivos y no podían permitirse comprar Wi-Fi. Las investigaciones siguen
citando la importancia de eliminar las barreras del contexto, como el acceso a
los recursos, para avanzar en la integración de las TIC (Ertmer y
Ottenbreit-Leftwich, 2012; Tai y Kareem, 2018). La realidad es que podríamos
perder el impulso para acelerar la integración de las TIC en la enseñanza
creado por la pandemia si los profesores se frustran con barreras de primer
orden como el acceso a los dispositivos y los problemas de conectividad a Internet.Los
resultados de los estudios realizados durante la pandemia de COVID-19 sobre la
actitud de los profesores hacia el cambio a la enseñanza en línea han sugerido
que la actitud de los profesores hacia el cambio se volvió menos favorable a
medida que avanzaba la pandemia debido a las injusticias que presenciaron (Chen
et al., 2021; Sokal et al., 2020). En la
región de ALC, el gobierno y los administradores de las escuelas deben brindar
apoyo a los docentes cuando comienzan a adoptar la idea de que las TIC pueden
desempeñar un papel importante en la enseñanza y el aprendizaje..
La
conciencia de la brecha digital provocó una oleada de altruismo, ya que los
gobiernos, las empresas y los grupos del sector privado empezaron a destinar
fondos para equipar a los profesores, las escuelas y los estudiantes con
recursos que facilitaran la enseñanza y el aprendizaje en línea. Las empresas de alta tecnología ofrecieron
software gratuito y foros de aprendizaje a través de seminarios web y talleres
en línea para apoyar el desarrollo de la capacidad profesional de los
profesores. Casi un año después de la
pandemia, desgraciadamente, la oleada de actividad es menos vigorosa, y la
falta de conectividad estable y consistente sigue siendo un reto importante
para todos los países de ALC. Esto,
sobre todo, tiene implicaciones para la sostenibilidad del uso continuado de la
tecnología por parte de los profesores en el futuro. Se espera que los
profesores ayuden a los estudiantes a ser la mano de obra del futuro que
utilizará las TIC para crear los nuevos conocimientos necesarios para lograr
sociedades más armoniosas, satisfactorias y prósperas. Esto no sucederá a menos
que haya un acceso equitativo a los recursos de las TIC para estudiantes y
profesores y oportunidades de desarrollo profesional práctico y de alta
calidad.
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