Competencia Digital Docente del profesorado de FP
de Galicia
Digital Teaching Competence of
Galician Vocational Training Teachers
Dra. Lorena Casal Otero. Profesora Ayudante Doctor. Facultad de Educación. Universidad
de Santiago de Compostela. España
Dra.
Eva María Barreira Cerqueiras. Profesora Ayudante Doctor. Facultad de Educación. Universidad
de Santiago de Compostela. España
Dra.
Raquel Mariño Fernández. Profesora
Ayudante Doctor. Facultad de Educación. Universidad de Santiago de Compostela.
España
Dra.
Beatriz García Antelo. Profesora
Contratado Doctor. Facultad de Educación. Universidad de Santiago de
Compostela. España
Recibido: 2021/01/17 Revisado: 2021/02/14 Aceptado: 2021/04/16 Preprint: 2021/04/26 Publicado: 2021/05/01
Cómo citar este artículo:
Casal-Otero, L., Barreira-Cerqueiras, E.,
Mariño-Fernández, R. & García-Antelo, B. (2021). Competencia Digital
Docente del profesorado de FP de Galicia [Digital Teaching Competence of
Galician Vocational Training Teachers]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 165-195 https://doi.org/10.12795/pixelbit.87192
RESUMEN
La competencia digital docente es indispensable para
optimizar procesos de enseñanza, facilitar el aprendizaje y favorecer la
competencia digital del alumnado. Este estudio informa del grado de competencia
digital docente del profesorado de Formación Profesional (FP) de Galicia, su
actitud hacia las TIC y la influencia de la variable género en dicha
competencia. La muestra la componen 249 docentes de 22 familias profesionales.
Se utiliza una metodología cuantitativa, de corte exploratorio-descriptivo no experimental.
Para la recogida de información se adaptó el cuestionario “DigCompEdu Check-In
(Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020). Los resultados indican que el
profesorado de FP de Galicia se sitúa en un nivel competencial medio
(integrador y experto), tiene actitud favorable y el género es un factor
influyente en el nivel de competencia digital docente en FP. La prospectiva de
esta investigación es promover una revisión de los planes de estudio de
formación inicial y contínua del profesorado de FP para avanzar en el logro de
la competencia digital docente.
ABSTRACT
The digital competence of teachers is essential to optimise
teaching processes, facilitate learning and encourage the digital competence of
students. This study reports the level of teaching digital competence of
Vocational Training (VT) teachers in Galicia, their attitude towards ICT and
the influence of the gender variable on this competence. The sample is made up
of 249 teachers from 22 professional families. A quantitative methodology is
used, of an exploratory-descriptive, non-experimental nature. For the
collection of information, the questionnaire "DigCompEdu Check-In
(Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020) was adapted. The results show
that vocational training teachers in Galicia are at an average level of
competence (integrator and expert), have a favourable attitude and gender is an
influential factor in the level of digital competence in vocational training.
The prospective of this research is to promote a review of the initial and
continuous training curricula of vocational training teachers in order to advance in the achievement of digital teaching
competence.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
Competencia digital docente, Formación Profesional,
Formación del Profesorado, Profesorado, TIC.
Teacher digital competence, Vocaciontal Education and
Training, Teacher training, Teachers, ICT.
1. Introducción
En la actualidad es indispensable que las personas adquieran un grado de conocimiento en tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que les permita actuar de forma consciente y responsable en los diferentes ámbitos de su vida. Esta exigencia también ha llegado al campo de la educación, en el que los recursos y los medios digitales se están convirtiendo en partes importantes de la práctica diaria y están teniendo cada vez más peso en la actuación en las aulas (Gudmundsdottir & Hatlevik, 2018).
Diferentes políticas y estudios científicos respaldan
la importancia de la competencia digital docente dentro de los nuevos contextos
de alfabetización (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020). La prolífica
literatura que en torno a este tema se ha generado en los últimos años (Gisbert
et al., 2016; Casal et al., 2018; Durán et al., 2019; Cabero-Almenara et al.,
2020b; Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez 2020; López-Belmonte et al.,
2020), pone de manifiesto que la competencia digital docente es un elemento de
especial relevancia por el impacto que genera en el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje y en el alumnado, que trasciende de la formación
individual del profesorado en materia TIC. El marco europeo DigCompEdu (Colás-Bravo
et al., 2019) establece que la competencia digital docente es aquella que “el
profesorado debe poseer para fomentar estrategias de aprendizaje efectivas,
inclusivas e innovadoras, utilizando
herramientas digitales” (Redecker
y Punie, 2017, p. 4). En este contexto, “el docente debe poseer una
capacitación adecuada tanto para guiar a su alumnado en el proceso de
aprendizaje asistido con la tecnología, como para integrar estos medios en los
contenidos curriculares para preparar a sus estudiantes” (Rodríguez-García et
al., 2019, p. 66).
La transformación digital, la modificación del rol
docente y la adquisición de la competencia digital es una exigencia que está
afectando a todas las etapas del sistema educativo, también a la etapa de
Formación Profesional (De Lange et al.,
2018), ya que, el profesorado de enseñanza y formación técnica y
profesional debe actualizar periódicamente
sus competencias tecnológicas
(Bin et al., 2020) y tener un grado de competencia digital que le permita
realizar un uso eficaz de las TIC (Cabanillas et al., 2019) en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La falta de actualización en competencia digital de
los docentes de FP supone todo un desafío para la educación (Dalehaug & Sylte,
2021), sin embargo, existe una escasa producción científica relacionada con la
competencia digital docente del profesorado de FP (Rego y Rial, 2017; Sarceda y Rodicio, 2018; Cózar et
al., 2019; Rodríguez et al., 2019), que, además, arroja resultados
contradictorios. Por un lado, se identifican estudios que revelan que los y las
docentes de FP perciben su competencia como media-baja (Chang, 2017) y exponen
dificultades concretas relacionadas con las TIC para llevar el aprendizaje
fuera del aula, tanto en la interacción con otros agentes educativos (docentes
o expertos, estudiantes, etc.), como en la publicación y difusión de los
trabajos de clase (Cebreiro et al., 2016). Por otro lado, existen
investigaciones en las que se informa de una percepción de dicha competencia en
niveles elevados (Pelegrín, 2016) o medios (Falcó, 2017), siendo mayor en
dominios personales (búsqueda de información, utilización de herramientas más
comunes) que para el aprovechamiento didáctico (Falcó, 2017). En cualquier
caso, parece que el profesorado se está adaptando para desarrollar las
aptitudes digitales que necesitan para el uso de las TIC en las aulas; un
proceso que debe ser permanente y en el que todavía existen lagunas de
conocimiento que debilitan su aplicación (Fernández et al., 2018; Sánchez
Prieto et al., 2020).
Es necesario poner de manifiesto la importancia de las
actitudes del profesorado hacia las TIC, ya que éstas actúan como predictoras
de la integración de las tecnologías en las prácticas de enseñanza (Aslan &
Zhu, 2016; Semerci & Kemal, 2018; Cabero-Almenara
et al., 2020b), fomentan la competencia de los estudiantes (Lorenz et al.,
2019) y el uso que éstos realizan de las mismas para aprender (Fernández et
al., 2020). Del mismo modo, es necesario destacar que la investigación encuentra
indicios que revelan que la competencia digital docente es “mayor en el
profesorado que cree en la utilidad de las tecnologías en el mundo educativo y
que además posee una actitud positiva y un convencimiento real de su utilidad
para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Fernández-Cruz &
Fernández-Díaz, 2016, p. 104). En este sentido, se puede afirmar que la actitud
del profesorado de FP hacia las TIC es positiva, pues considera que la
competencia digital es una de las competencias básicas
para su ejercicio profesional (Wagiran, 2019), a la vez que también
manifiesta su buena disponibilidad a utilizar la tecnología informática
y el aprendizaje electrónico
(Hofmeister & Pilz, 2020). Sin embargo, llama la
atención que esta “actitud positiva no se refleje en una mayor integración de
las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje” (Fernández et al.,
2018, p. 80).
2. Metodología
El diseño de la investigación es de corte exploratorio-descriptivo no experimental, dado que el propósito es describir el estado de un fenómeno o hecho en relación con un colectivo concreto (McMillan & Schumacher, 2005; Hernández et al., 2007). En este caso, se realiza una investigación cuya finalidad es explorar la competencia digital del profesorado de Formación Profesional en Galicia. Concretamente, en este artículo se trata de dar respuesta a los siguientes objetivos:
·
Determinar el grado de competencia docente digital del
profesorado de Formación Profesional.
·
Conocer la valoración y actitud de los/as docentes de
FP ante las TIC.
·
Explorar posibles diferencias relacionadas con la
competencia digital docente al tomar en consideración las variables: género y
experiencia docente.
Para la recogida de información
se adaptó el cuestionario “DigCompEdu Check-In”, que surge como
una herramienta de auto-reflexión
para los docentes, con el objetivo
de contribuir a la autoevaluación de sus fortalezas y necesidades de
aprendizaje digital (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020). Partiendo
de la traducción al español realizada por estos autores, se procedió a adaptar
este instrumento a las particularidades de nuestro estudio. El cuestionario
tiene nueve bloques que se describen brevemente a continuación.
·
Bloque 1. Datos personales: la edad, el género, la
titulación académica, los equipos TIC personales y el acceso
a internet en el domicilio.
·
Bloque 2. Datos de carácter profesional: años de
experiencia docente, el cuerpo docente al que pertenece, la situación
contractual actual, el tipo de centro educativo en el que imparte docencia, la
provincia en que se ubica el centro y finalmente, el nivel de Formación
Profesional, la familia profesional y la modalidad de FP en que imparte
docencia.
·
Bloques 3 a 8. Compuesto por
22 ítems de construcción tipo Likert con 5 alternativas de respuesta a través
de las cuales se recaba información sobre las seis áreas competenciales:
compromiso profesional en el uso de las TIC, recursos digitales utilizados,
pedagogía digital, evaluación y retroalimentación, empoderar a los estudiantes
(en y con las TIC) y facilitar la competencia digital de los estudiantes.
·
Bloque 9. Información sobre la valoración y actitud
general del docente ante las TIC, para lo cual se formulan tres preguntas que
incluyen diferentes ítems de construcción tipo Likert, con 4 alternativas de
respuesta (nada, poco, bastante y mucho), así como dos preguntas de carácter
abierto.
El cuestionario fue remitido en formato electrónico al
conjunto de la población, solicitando su participación voluntaria y
garantizando su anonimato. Este proceso se realizó a través
de la aplicación Forms, incluida
en el paquete Microsoft Office 365 que la Universidad
de Santiago de Compostela (USC) pone a disposición de su comunidad educativa.
Así mismo, el estudio contaba con el informe favorable del Comité de Bioética
de la USC.
El cálculo de la fiabilidad del instrumento
a través del coeficiente
alpha de Cronbach (α) proporciona un valor de 0,931, lo que indica un
elevado nivel de consistencia interna.
La muestra del estudio estuvo constituida por 249
docentes de Formación Profesional de Galicia (Tabla 1), de los que el 53,4% son
mujeres frente al 46,2% de hombres. La mayoría de los/as encuestados/as tiene
entre 35 y 55 años, mientras que sólo el 6,4% es menor de 35 y el 23,3% tiene más de 55.
Tabla
1
Datos
personales de los/as participantes en la muestra
|
|
|
N |
% |
|
Género |
Hombre |
133 |
53,4 |
|
|
Mujer |
115 |
46,2 |
|
|
Otro |
1 |
0,4 |
|
Edad |
Menos de 35 años |
16 |
6,4 |
|
|
Entre 35 y 45 años |
83 |
33,3 |
|
|
De 45 a 55 años |
92 |
36,9 |
|
|
Más de 55 años |
58 |
23,3 |
|
Titulación |
Técnico |
4 |
1,6 |
|
|
Técnico Superior |
41 |
16,5 |
|
|
Diplomatura/Ingeniería
Técnica |
57 |
22,9 |
|
|
Licenciatura/Ingeniería
Superior |
83 |
33,3 |
|
|
Grado Universitario |
9 |
3,6 |
|
|
Máster Oficial/Diploma de
Estudios Avanzados |
40 |
16,1 |
|
|
Doctor |
15 |
6,0 |
En cuanto a los datos de carácter profesional (Tabla 2), el 57,8%
son profesores/as técnicos de formación profesional, frente a los que
pertenecen al cuerpo de docentes de Educación Secundaria (42,2%). La mayoría
son funcionarios de carrera (62,2%). Respecto a su experiencia docente, el 37%
tiene menos de 10 años de experiencia, seguido de un 26,1% que tiene entre 11 y
20 y un 25,7% entre 21 y 30.
Sobre la distribución por provincias, la mayoría de
profesorado encuestado desarrolla su labor docente en Pontevedra (43,8%),
seguido de A Coruña (30,5%), Lugo (16,5%) y Ourense (9,2%). La modalidad de
estudios en la que imparte docencia es fundamentalmente presencial, aunque
también hay un pequeño porcentaje que ejerce como docente en la FP a distancia
y en la FP dual.
Tabla
2
Datos
profesionales de los/as participantes en la muestra
|
|
|
N |
% |
|
Años
de experiencia docente |
Menos
de 5 años |
48 |
19,3 |
|
De 5 a
10 años |
44 |
17,7 |
|
|
De 11
a 20 años |
65 |
26,1 |
|
|
De 21
a 30 años |
64 |
25,7 |
|
|
Más de
30 años |
28 |
11,2 |
|
|
Cuerpo
docente al que pertenece |
Profesor/a
Técnico de Formación Profesional |
144 |
57,8 |
|
Profesor/a
de Educación Secundaria |
105 |
42,2 |
|
|
Situación
contractual actual |
Interino/a
por sustitución |
25 |
10,0 |
|
Interino/a
por vacante |
52 |
20,9 |
|
|
Funcionario
en prácticas |
17 |
6,8 |
|
|
Funcionario
de carrera |
155 |
62,2 |
|
|
Provincia |
A
Coruña |
76 |
30,5 |
|
|
Lugo |
41 |
16,5 |
|
|
Ourense |
23 |
9,2 |
|
|
Pontevedra |
109 |
43,8 |
|
Tipo
de centro educativo |
CIFP |
72 |
28,9 |
|
IES |
145 |
58,2 |
|
|
CPR |
21 |
8,4 |
|
|
Otros |
11 |
4,4 |
|
|
Nivel de FP en que imparte docencia |
FP Básica |
47 |
18,9 |
|
Grado Medio |
146 |
58,6 |
|
|
Grado Superior |
151 |
60,6 |
|
|
Otras |
12 |
4,8 |
|
|
Modalidad
de FP |
Solo
presencial |
217 |
87,1 |
|
Presencial
y a distancia |
12 |
4,8 |
|
|
Presencial
y dual |
18 |
7,2 |
|
|
Solo
dual |
2 |
0,8 |
La muestra la componen docentes de 22 familias
profesionales, aunque el mayor porcentaje se concentra en Electricidad y
electrónica, seguido de Administración y gestión, Informática y comunicaciones
y Fabricación mecánica (Tabla 3).
Finalmente, en cuanto a los recursos y equipamientos
TIC de carácter personal, la mayoría de los encuestados/as (98%) afirma que
dispone de conexión a internet en su domicilio, así como
de ordenador portátil,
smartphone y tablet.
Tabla
3
Familia
profesional
|
Familia
profesional |
N |
% |
|
Electricidad
y electrónica |
38 |
15,3 |
|
Administración
y gestión |
35 |
14,1 |
|
Informática
y comunicaciones |
19 |
7,6 |
|
Fabricación
mecánica |
19 |
7.6 |
|
Sanidad |
17 |
6,8 |
|
Hostelería
y Turismo |
13 |
5,2 |
|
Transporte
y mantenimiento de vehículos |
13 |
5,2 |
|
Agraria |
11 |
4,4 |
|
Química |
11 |
4,4 |
|
Servicios
socioculturales y a la comunidad |
11 |
4,4 |
|
Artes
gráficas |
10 |
4,0 |
|
Comercio
y marketing |
10 |
4,0 |
|
Imagen
personal |
9 |
3,6 |
|
Actividades
físicas y deportivas |
8 |
3,2 |
|
Edificación
y obra civil |
7 |
2,8 |
|
Marítimo-pesquera |
6 |
2,4 |
|
Instalación
y mantenimiento |
4 |
1,6 |
|
Energía
y agua |
2 |
0,8 |
|
Imagen
y sonido |
2 |
0,8 |
|
Madera,
mueble y corcho |
2 |
0,8 |
|
Industrias
alimentarias |
1 |
0,4 |
|
Textil,
confección y piel |
1 |
0,4 |
Figura
1
Equipamiento
personal de los docentes
3. Análisis y resultados
Se realizó un análisis descriptivo e inferencial de los datos a través del paquete estadístico SPSS versión 20.0. En el análisis descriptivo se han extraído las medidas de tendencia central y dispersión, mientras que en el análisis comparativo se han aplicado las pruebas estadísticas T de Student, ANOVA y Scheffé.
En el cálculo del nivel de competencia digital docente
se ha seguido el sistema de asignación de niveles recogido por Cabero-Almenara
& Palacios-Rodríguez (2020), de forma que en la escala tipo Likert
utilizada, las diferentes alternativas de respuesta se corresponden de forma
genérica con el siguiente esquema: sin compromiso (0 puntos), conocimiento
parcial (1 punto), uso ocasional (2 puntos), uso creciente (3 puntos) y uso
sistemático e integral (4 puntos). Siguiendo este sistema, se establece un
nivel específico por cada área competencial y uno global de competencia digital
docente (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020), representados a
continuación y que es el que seguiremos para nuestro análisis.
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que la
mayoría de los y las docentes se sitúan en un nivel competencial medio: el
35,3% es integrador (B1) y el 31,3% (experto). Sólo un pequeño grupo se sitúa
con un nivel competencial más elevado: líder (6,4%) o pionero (1,6%) (figura
2). Cabe resaltar que casi uno de cada cuatro encuestados/as, el 23.3%, se
clasificaría como explorador (A2).
Figura
2
Clasificación
global en competencia digital
En un análisis de los diferentes niveles de
competencia por áreas (figura 3), comprobamos que en todas ellas el mayor
porcentaje de encuestados/as se clasifica como integrador, a excepción del área
de evaluación y retroalimentación, en la que un porcentaje ligeramente superior
es considerado en el nivel de explorador. Por otro lado, el área de recursos
digitales es la que engloba un mayor número de docentes considerados en el nivel
de experto, seguido del área de pedagogía digital. El área de empoderar a
los/as estudiantes es la que muestra una mayor dispersión en las respuestas, de
forma que porcentajes muy similares se ubican en torno a los diferentes niveles
de competencia.
Atendiendo ahora a las medias obtenidas, se constata
que el profesorado encuestado muestra un mayor dominio competencial en las
áreas relativas a los recursos digitales (2,23) y la pedagogía digital (2,18),
mientras que estas puntuaciones medias son menores en las competencias
relativas a facilitar la competencia digital de los/as estudiantes (1,87) y la
evaluación y retroalimentación (1,96) (Tabla 4).
Figura
3
Clasificación
de los diferentes niveles de competencia por áreas
Tabla
4
Valores
obtenidos en relación con cada una de las áreas competenciales
|
Área competencial |
Media |
Desviación típica |
|
Compromiso profesional |
2,09 |
,7099 |
|
Recursos digitales |
2,23 |
,7333 |
|
Pedagogía digital |
2,18 |
,8573 |
|
Evaluación y retroalimentación |
1,96 |
,7562 |
|
Empoderar a los estudiantes |
2,14 |
,9543 |
|
Facilitar la competencia digital de
los estudiantes |
1,87 |
,8185 |
Además, se analizaron posibles diferencias en
estos niveles de competencia atendiendo a las variables género y experiencia
docente. En el caso del género se utilizó la prueba T de Student (Tabla 5), cuyos resultados ponen de
manifiesto diferencias estadísticamente significativas en las valoraciones
dadas por hombres y mujeres en torno a cinco de las áreas competenciales
analizadas, siendo las mujeres las que señalan un mayor dominio competencial.
Sólo en el área de recursos digitales se invierte esta situación, en la que son
los hombres los que obtienen una mayor valoración media.
En el caso de la experiencia docente, los resultados
obtenidos tras el análisis de varianza muestran diferencias estadísticamente
significativas sólo en el área competencial de empoderar a los estudiantes
(Tabla 6). La prueba de Scheffé realizada indica que estas diferencias se
establecen entre el grupo de 5 a 10 años de experiencia (2,45) y el de 20 a 30
años (1,87). En las restantes áreas competenciales, pese a no hallar
diferencias estadísticamente significativas, se constata que el grupo de 5 a 10
años de experiencia docente es uno de los que obtiene mayores valores en la
mayoría de las áreas, mientras que el grupo de 20 a 30 años de experiencia
percibe un menor dominio competencial en casi todas las áreas.
Tabla
5
Comparativa
del nivel de competencia en función del género
|
|
Media |
Prueba
T de Student |
|||
|
Área
competencial |
Hombres |
Mujeres |
t |
Sig. |
|
|
1. Compromiso
profesional |
1,96 |
2,22 |
2,872 |
,004** |
|
|
2. Recursos
digitales |
2,26 |
2,17 |
,969 |
,333 |
|
|
3. Pedagogía
digital |
2,07 |
2,30 |
2,198 |
,029* |
|
|
4. Evaluación
y retroalimentación |
1,84 |
2,07 |
2,357 |
,019* |
|
|
5. Empoderar
a los estudiantes |
1,96 |
2,34 |
3,193 |
,002** |
|
|
6. Facilitar
la competencia digital de los estudiantes |
1,75 |
1,99 |
2,408 |
,017* |
|
*p ≤ ,05
**p ≤ ,01
Tabla
6
Comparativa
del nivel de competencia en función de la experiencia docente
|
|
Medias |
ANOVA |
|||||
|
Área
competencial |
Menos
de 5 |
5 a 10 |
10 a
20 |
20 a
30 |
Más de
30 |
F |
Sig |
|
1. Compromiso
profesional |
2,03 |
2,28 |
2,12 |
2,00 |
2,00 |
1,243 |
,293 |
|
2. Recursos
digitales |
2,22 |
2,20 |
2,28 |
2,24 |
2,11 |
,291 |
,884 |
|
3. Pedagogía
digital |
2,17 |
2,32 |
2,15 |
2,01 |
2,45 |
1,664 |
,159 |
|
4. Evaluación
y retroalimentación |
1,87 |
2,11 |
2,03 |
1,84 |
1,96 |
1,097 |
,359 |
|
5. Empoderar
a los estudiantes |
2,24 |
2,45 |
2,07 |
1,87 |
2,26 |
2,801 |
,027* |
|
6. Facilitar
la competencia digital de los estudiantes |
1,88 |
1,90 |
1,81 |
1,84 |
2,01 |
,361 |
,837 |
*p ≤
,05
En un análisis de los diferentes ítems que componen el
instrumento (Tabla 7), se identifican competencias que reciben una valoración
media mayor como la formación digital (2,61), la supervisión de las actividades
e interacciones del alumnado en los entornos de colaboración en línea (guía)
(2,55), el abordaje de posibles problemas relativos al acceso igualitario a los
recursos digitales o bajo nivel de competencia digital del alumnado
(accesibilidad e inclusión) (2,49) y la creación y modificación de recursos
digitales (2,46). Por el contrario, se constata la existencia de otras
competencias con un menor desarrollo, tales como la colaboración profesional
(1,59) y la enseñanza al alumnado sobre el uso responsable de la tecnología
(1,65). Cabe señalar, además, que una de las áreas en las que parece que el
profesorado tiene un menor desarrollo competencial es la relativa a facilitar
la competencia digital a los/as estudiantes en diferentes habilidades: el uso
de la tecnología para ofrecer al alumnado oportunidades de aprendizaje
personalizadas (diferenciación y personalización) (1,71), la enseñanza al
alumnado sobre cómo evaluar la confiabilidad de la información encontrada
(informatización y alfabetización mediática) (1,78) y la propuesta de tareas
que requieren que los/as estudiantes usen medios digitales para comunicarse y
colaborar entre sí (comunicación y colaboración digital) (1,79).
Tabla 7
Valores
obtenidos en relación con cada uno de los ítems
|
Área competencial |
Competencia |
Media |
Desviación típica |
|
1. Compromiso
profesional |
2.
Comunicación organizacional |
2,16 |
,8773 |
|
3.
Colaboración profesional |
1,59 |
,8761 |
|
|
4.
Práctica reflexiva |
1,99 |
,9713 |
|
|
5.
Formación digital |
2,61 |
1,2271 |
|
|
2. Recursos
digitales |
3.
Selección |
2,08 |
,8211 |
|
4.
Creación y modificación |
2,46 |
,8932 |
|
|
5.
Administración, intercambio y protección |
2,13 |
1,1476 |
|
|
3. Pedagogía
digital |
4.
Enseñanza |
2,01 |
1,015 |
|
5.
Guía |
2,55 |
1,2006 |
|
|
6.
Aprendizaje colaborativo |
2,31 |
1,1013 |
|
|
7.
Aprendizaje autodirigido |
1,86 |
1,0147 |
|
|
4. Evaluación
y retroalimentación |
5.
Estrategias de evaluación |
1,91 |
,9419 |
|
6. Análisis
de evidencias y pruebas |
2,10 |
,9945 |
|
|
7.
Retroalimentación y planificación |
1,85 |
,9661 |
|
|
5. Empoderar
a los estudiantes |
6.
Accesibilidad e inclusión |
2,49 |
1,2608 |
|
7.
Diferenciación y personalización |
1,71 |
1,3056 |
|
|
8.
Participación activa del alumnado |
2,21 |
,9831 |
|
|
6. Facilitar
la competencia digital de los estudiantes |
7.
Informatización y alfabetización mediática |
1,78 |
1,0097 |
|
8.
Comunicación y colaboración digital |
1,79 |
,9953 |
|
|
9.
Creación de contenido digital |
2,14 |
1,1360 |
|
|
10.
Uso responsable y bienestar |
1,65 |
,9474 |
|
|
11.
Solución digital de problemas |
1,99 |
,9796 |
En lo
relativo a las actitudes (Tabla 8) se puede observar que todos los ítems
superan el valor 3,10, lo que permite constatar, en términos generales, una
buena disposición del profesorado de FP hacia las TIC. Algunos de los valores más elevados se asocian con la buena predisposición
a la formación, tanto desde el interés en participar en acciones formativas
como en la consideración de que la Administración debe invertir más en
formación en TIC. Del mismo modo, la mayor puntuación se asocia a la necesidad
de que la Administración educativa mejore el equipamiento en TIC en FP. En
efecto, los y las docentes de FP perciben que usar las TIC evita que se queden
desfasados/as y que las tecnologías contribuyen a mejorar la práctica docente.
Tabla
8
Actitudes
hacia las TIC
|
|
Estadísticos descriptivos |
Porcentajes |
||||
|
Ítem |
Media |
Desviación
típica |
Nada |
Poco |
Bastante |
Mucho |
|
Las tecnologías ayudan a mejorar la práctica docente |
3,47 |
,5754 |
,4 |
2,8 |
46,6 |
50,2 |
|
Las TIC estimulan el aprendizaje significativo |
3,25 |
,6703 |
,4 |
11,7 |
50,0 |
37,9 |
|
Las
TIC ayudan al docente a la hora de realizar la planificación |
3,34 |
,6537 |
1,2 |
6,5 |
49,6 |
42,7 |
|
Las TIC
facilitan la evaluación de los/as alumnos |
3,12 |
,7484 |
2,4 |
15,3 |
50,0 |
32,3 |
|
Es
importante que todos/as los/as docentes utilicen las TIC en sus clases |
3,24 |
,7013 |
2,8 |
6,9 |
53,6 |
36,7 |
|
El docente
que sabe utilizar TIC tiene ventaja sobre otro que no las sabe utilizar |
3,38 |
,7159 |
2,4 |
6,5 |
41,5 |
49,6 |
|
La
tendencia de la educación es utilizar cada día más las TIC en los procesos de
enseñanza |
3,49 |
,5545 |
-- |
2,8 |
45,6 |
51,6 |
|
Aprender
a usar las TIC evita quedarme desfasado/a |
3,56 |
,6276 |
1,6 |
2,4 |
34,4 |
61,5 |
|
Estoy
dispuesto/a a recibir formación para el uso personal de las TIC |
3,59 |
,6445 |
1,6 |
3,7 |
29,0 |
65,7 |
|
La Consellería
de Educación debería invertir mayores recursos en equipamiento TIC en FP |
3,60 |
,6159 |
,4 |
5,7 |
27,2 |
66,7 |
|
La
Consellería de Educación debería invertir mayores recursos
en formación TIC para los docentes de FP |
3,54 |
,6542 |
1,2 |
5,3 |
31,6 |
61,9 |
Finalmente, también se exploraron posibles diferencias
en la actitud del profesorado hacia las TIC al considerar las variables género
y experiencia docente. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto diferencias
estadísticamente significativas en función del género en cuatro de los ítems
(Tabla 9), siendo las docentes las que en mayor grado consideran que las
tecnologías ayudan a mejorar la práctica docente, que las TIC estimulan el
aprendizaje significativo, que aprender a usar las TIC evita quedarse
desfasado/a y que están dispuestas a recibir formación para el uso personal de
las TIC.
Tabla
9
Comparativa
por género en torno a la actitud del profesorado hacia las TIC
|
|
Media |
Prueba
T de Student |
||
|
|
Hombres |
Mujeres |
t |
Sig. |
|
Las tecnologías ayudan a mejorar la práctica
docente |
3,39 |
3,56 |
2,292 |
,023* |
|
Las TIC estimulan el aprendizaje significativo |
3,17 |
3,35 |
2,039 |
,042* |
|
Las TIC ayudan al docente a la hora de realizar
la planificación |
3,27 |
3,42 |
1,739 |
,083 |
|
Las TIC facilitan la evaluación de los/as alumnos |
3,05 |
3,20 |
1,541 |
,125 |
|
Es importante que todos/as los/as docentes
utilicen las TIC en sus clases |
3,20 |
3,30 |
1,102 |
,272 |
|
El docente que sabe utilizar TIC tiene ventaja
sobre otro que no las sabe utilizar |
3,40 |
3,37 |
,396 |
,692 |
|
La tendencia de la educación es utilizar cada día
más las TIC en los procesos de enseñanza |
3,48 |
3,50 |
,152 |
,879 |
|
Aprender a usar las TIC evita quedarme
desfasado/a |
3,48 |
3,65 |
2,060 |
,040* |
|
Estoy dispuesto/a a recibir formación para el uso
personal de las TIC |
3,48 |
3,71 |
2,809 |
,005** |
|
La Consellería de Educación debería invertir
mayores recursos en equipamiento TIC en FP |
3,58 |
3,63 |
,651 |
,516 |
|
La Consellería de Educación debería invertir
mayores recursos en formación TIC para los docentes de FP |
3,50 |
3,60 |
1,154 |
,250 |
*p ≤
,05 **p ≤ ,01
Los resultados del análisis de varianza no identifican
diferencias estadísticamente significativas en función de la experiencia
docente.
4. Discusión
El presente estudio ofrece información sobre el grado de competencia digital docente del profesorado de Formación Profesional de Galicia, explora la valoración y actitud de estos docentes hacia las TIC e identifica las diferencias en torno a estas cuestiones, al tomar en consideración las variables género y experiencia docente.
En primer lugar, el nivel de competencia digital docente
—realizado mediante el sistema de asignación de niveles recogido por
Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez (2020)— pone de manifiesto que el
profesorado de FP de Galicia se sitúa en un nivel competencial medio
(integrador y experto), alcanzando una mayor puntuación en las áreas relativas
a los recursos digitales y la pedagogía digital; mientras que las puntuaciones
medias son menores en las competencias relativas a facilitar la competencia
digital de los/as estudiantes, la evaluación y retroalimentación. En esta línea
se orientan también resultados de investigaciones previas (Falcó, 2017; Benali,
et al., 2018; Sánchez Prieto et al., 2020), en las que se informa de un nivel
de competencia bajo del profesorado para el uso de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
revelando, además, que los usos que se realizan se vinculan a dar soporte o
apoyo al proceso, no a transformar la forma de enseñar y aprender (Casal et
al., 2018). En este trabajo se constata, al igual que en estudios precedentes
(Cela-Ranilla et al., 2017), que competencia digital docente constituye una
meta que continúa sin culminarse, pero en la que sí se han logrado avances
significativos.
En segundo lugar, los resultados de esta investigación
confirman una buena predisposición del profesorado de FP de Galicia hacia las
TIC, lo que está en línea con los hallazgos recogidos en los estudios previos
(Fernández-Cruz & Fernández-Díaz, 2016; Fernández et al., 2018; Sánchez
& Galindo, 2018; Hofmeister & Pilz, 2020). Las valoraciones más bajas
están relacionadas con el proceso didáctico y las más altas con la percepción
de la necesidad de incrementar la formación y los recursos. Esto revela, por un
lado, la necesidad de una mayor sensibilización y conocimiento en el uso
pedagógico que se puede hacer de las tecnologías en la enseñanza y, por otro
lado, que la oferta formativa parece no estar cubriendo todas las necesidades
del cuerpo docente (Fernández et al., 2002). Esta situación invita a
reflexionar sobre la importancia de diseñar y ejecutar oportunidades de
aprendizaje que permitan al profesorado, en su formación inicial; aprender a
utilizar las tecnologías de una forma adecuada y, por tanto, aumentar los
conocimientos y habilidades relativos a su uso e integración (Tapia Silva,
2018) en el aula y, en su formación continua; adquirir, mejorar y reciclar sus
competencias relacionadas con el uso de las TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se constata que los y las docentes muestran un alto
interés por actualizar sus conocimientos en TIC, lo que, sin duda, es una
fortaleza a considerar por los agentes educativos (tanto en la formación
inicial como en la continua).
Con relación al género, se evidencia que éste es un
factor influyente en el nivel de competencia digital docente en FP, aspecto que
vuelve a estar acorde con otras investigaciones (Moreno-Guerrero, et al., 2019;
Del Prete & Cabero-Almenara, 2020; Pozo Sánchez et al., 2020). Aquí se
observan diferencias significativas entre hombres y mujeres, obteniendo éstas
una puntuación mayor en todas las áreas competenciales estudiadas —a excepción
de una—, lo cual indica que las docentes de FP encuestadas consideran más
elevado su grado competencial, y, por encima, del de sus compañeros varones.
Esto evidencia una tendencia de uso de las herramientas TIC para la enseñanza y
el uso pedagógico de los ambientes de aprendizaje a favor de las mujeres (Del
Prete & Cabero-Almenara, 2020). De hecho, se ha identificado que las
mujeres disponen de un mayor nivel en la creación de contenidos digitales que
los hombres (Pozo Sánchez et al., 2020).
Por otro lado, este estudio determina que la
experiencia docente no es un aspecto influyente —como sí lo es el género— en el
nivel de competencia digital docente, ya que solamente, se observan diferencias
notables en el área competencial referida al empoderamiento de los estudiantes,
entre el subgrupo de docentes con una experiencia de entre 5 a 10 años y el
subgrupo de entre 20 a 30 años de experiencia.
Finalmente, al igual que en estudios precedentes
(Cela-Ranilla et al., 2017), este trabajo constata que la competencia digital
docente constituye una meta que continúa sin culminarse —parece que el
profesorado aún no es capaz de favorecer esas estrategias de aprendizaje
efectivas a través de las TIC entre el alumnado (Redecker y Punie, 2017;
Colás-Bravo et al., 2019)— pero en la que sí se han logrado avances
significativos tales como un mayor conocimiento en recursos digitales, una
elevada predisposición del colectivo docente de FP hacia las TIC o un elevado
nivel competencial entre el profesorado femenino de FP, entre otras
5. Conclusiones
La prospectiva de esta investigación es promover una revisión de los planes de estudio de formación inicial y continua del profesorado de FP para lograr la competencia digital requerida, a través de una planificación previa, atendiendo a diferentes itinetarios y contemplando la certificación de esa formación (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2021). Sólo así se conseguirá la mejora y el desarrollo de la competencia digital demandada y la integración efectiva de las TIC en el ámbito educativo (Semerici & Kemal, 2018).
Desde las distintas instituciones educativas, es
preciso establecer medidas de mejora continua de la competencia digital de los
docentes de FP, centradas fundamentalmente en aspectos vinculados al proceso
didáctico con TIC. Esta propuesta exige la participación y el compromiso de los
diferentes agentes (Administración, agentes formativos, expertos y docentes),
para que desarrollen estas medidas con la perspectiva adecuada, orientándolas
hacia una adquisición gradual de la competencia digital docente, en el contexto
de la práctica, a la innovación y a la transformación de los procesos de
enseñanza – aprendizaje. La buena predisposición del profesorado constituye una
oportunidad para involucrarlo más en sus procesos de formación, a la vez que se
torna fundamental aprovechar las sinergias de aquellos procesos de cambio e
innovación que ya se han comenzado a gestar en los centros de Formación
Profesional.
Esta investigación permite seguir avanzando en el
conocimiento de la competencia digital docente del profesorado de FP, sumándose
a la escasa literatura generada, tanto en España como en Europa, en torno a la
FP en general y a la competencia digital docente del profesorado de esta etapa,
en particular. La escasez de investigaciones y estudios en torno a este tema
impide la creación de conocimiento y el avance en el saber científico. Por
ello, este estudio no sólo trata de contribuir al incremento de investigaciones
sobre FP y TIC, sino también al logro de una FP más innovadora, actualizada y
competente con sus procesos formativos y profesionalizantes (Echeverría &
Martínez, 2021
Digital
Teaching Competence of Galician Vocational Training Teachers
1. Introduction
Nowadays, it is essential that people acquire a level
of knowledge regarding information and communication technologies (ICT) that
will enable them to act consciously and responsibly in the different areas of
their lives. This demand has also reached the field of education, where digital
resources and media are becoming an important part of everyday practice and are
transforming into an increasingly important asset in classroom action
(Gudmundsdottir & Hatlevik, 2018).
Different policies and scientific studies support the
importance of digital literacy skills in new literacy contexts (Cabero-Almenara
& Palacios-Rodríguez, 2020).The prolific literature that has been generated
about this subject in recent years (Gisbert et al., 2016; Casal et al., 2018; Durán
et al., 2019; Cabero-Almenara et al.,
2020b; Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020; López-Belmonte et
al., 2020), points out that digital competence is particularly important for
teachers because of the impact it has on the development of the teaching-learning
process and on their pupils, which goes beyond individual teacher training in
ICT. The European DigCompEdu framework (Colás-Bravo
et al., 2019) states that digital teacher competence is an asset that “teachers
must possess in order to promote effective, inclusive and innovative learning
strategies while using digital tools” (Redecker & Punie, 2017, p. 4).
Regarding this context, “teachers must have adequate training both to guide
their students in the process of technology-assisted learning, and to integrate
these means into the curriculum to prepare their students” (Rodríguez-García
et.al., 2019, p. 66).
The digital transformation, the modification of the
teaching role and the acquisition of digital competence is a requirement that
is affecting all stages of the educational system, including the vocational
training stage (De Lange et al., 2018), since teachers of technical and
vocational education and training must regularly update their technological
skills (Bin et al., 2020) and have a level of digital competence that allows
them to make effective use of ICTs (Cabanillas et al., 2019) in the
teaching-learning process.
The lack of up-to-date digital competence of VET
teachers presents a challenge for the educational field (Dalehaug
& Sylte, 2021). However, there is little scientific output related to the
digital teaching competence of VET teachers (Rego and Rial, 2017; Sarceda and Rodicio, 2018; Cózar et al., 2019; Rodríguez et al., 2019), which also
yields contradictory results. On the one hand, some studies reveal that VET
teachers perceive their competence as medium-low (Chang, 2017) and expose
specific difficulties related to ICTs to take learning outside the classroom,
both in the interaction with other educational agents (teachers or experts, students,
etc.), and in the publication and dissemination of classwork (Cebreiro et al.,
2016). On the other hand, there are studies that report a perception of this
competence at high levels (Pelegrín, 2016) or medium levels (Falcó, 2017),
being higher in personal domains (searching for information, using more common
tools) than for didactic use (Falcó, 2017). In any case, it seems that teachers
are adapting to develop the digital skills they need for the use of ICT in the
classroom; a process that must be permanent and in which there are still gaps
in knowledge that weaken its application (Fernández et al., 2018; Sánchez
Prieto et al., 2020).
It is necessary to highlight the importance of
teachers’ attitudes towards ICTs, since they act as predictors of technologies’
integration into teaching practices (Aslan & Zhu, 2016; Semerci
& Kemal, 2018; Cabero-Almenara et al., 2020b), fostering student competence
(Lorenz et al., 2019) and the use they make of them for learning (Fernández et
al., 2020). Similarly, it should be noted that the research finds indications
that digital teaching competence is “higher among teachers who believe in the
usefulness of technologies in the educational world and who also have a
positive attitude and a real conviction of their usefulness to improve the
teaching-learning process” (Fernández-Cruz & Fernández-Díaz, 2016, p. 104).
2.
Methodology
The research’s design is exploratory-descriptive and
non-experimental, since the purpose is to describe the state of a phenomenon or
event in relation to a specific group (McMillan & Schumacher, 2005;
Hernández et al., 2007). In this case, a research project was carried out to
explore the digital competence of teachers of vocational training in Galicia.
Specifically, this article seeks to respond to the following challenges:
·
Determining the degree of digital teaching competence
of vocational education teachers.
·
Getting informed about the assessment and attitude of
VET teachers towards ICTs.
·
Exploring possible differences related to digital
teaching competence by considering the variables: gender and teaching
experience.
In order to gather
information, the questionnaire “DigCompEdu Check-In” was
adapted, which emerges as a self-reflection tool for teachers, with the aim of
contributing to the self-assessment of their strengths and needs in digital
learning (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020). Based on the Spanish
translation by these authors, we proceeded to adapt this instrument to the
particularities of our study. The questionnaire has nine blocks, which are
briefly described below.
·
Block 1. Personal data: age, gender, academic
qualifications, personal ICT equipment and internet access at home.
·
Block 2. Professional data: years of teaching
experience, the teaching staff the teacher works along with, the current
contractual situation, the type of educational establishment where he teaches,
the province where the centre is located and finally,
the level of vocational training, the professional family
and the type of VET in which he teaches.
·
Blocks 3 to 8. Composed of 22 Likert-type construction
items with 5 response options through which information is collected on the six
areas of competence: professional engagement in the use of ICT, digital
resources used, digital pedagogy, evaluation and feedback, empowering students
(in and with ICT) and facilitating students’ digital competence.
·
Block 9. Information on the teacher’s assessment and
general attitude towards ICTs, for which three questions are formulated that
include different Likert-type construction items, with 4 alternative answers
(nothing, little, enough and much), as well as two
open-ended questions.
·
The questionnaire was sent electronically to the
entire population, requesting their voluntary participation
and guaranteeing their anonymity. This process was carried out through the
Forms application, included in the Microsoft Office 365 package that the
University of Santiago de Compostela (USC) makes available to its educational
community. Likewise, the study had the favorable report of the Bioethics
Committee of the USC.
Calculation of the instrument’s reliability using
Cronbach’s alpha coefficient (α) gives a value of 0. 931, indicating a
high level of internal consistency.
The study sample consisted of 249 vocational training
teachers from Galicia (Table 1), of whom 53. 4% were women compared to 46. 2%
men. Most respondents are between 35 and 55 years of age, while only 6. 4% are
under 35 and 23. 3% are over 55.
Table
1
Participants’ Personal Data
|
|
|
N |
% |
|
Gender |
Male |
133 |
53.4 |
|
|
Female |
115 |
46.2 |
|
|
Other |
1 |
0.4 |
|
Age |
Less than 35 years old |
16 |
6.4 |
|
|
Between 35 and 45 years
old |
83 |
33.3 |
|
|
From 45 to 55 years old |
92 |
36.9 |
|
|
More than 55 years old |
58 |
23.3 |
|
Titulation |
Technician |
4 |
1.6 |
|
|
Superior Technician |
41 |
16.5 |
|
|
Former Bachelor’s
Degree/Technical engineering |
57 |
22.9 |
|
|
Enhanced Bachelor’s
Degree/Superior Engineering |
83 |
33.3 |
|
|
Current University
Degree |
9 |
3.6 |
|
|
Official Master/
Advanced Studies’ Certificate |
40 |
16.1 |
|
|
Doctor |
15 |
6.0 |
As for the vocational data (Table 2), 57.8% are technical
teachers in vocational training, compared with teachers in secondary education
(42.2%). The majority are career civil servants (62. 2 per cent). Regarding
their teaching experience, 37% have less than 10 years of experience, followed
by 26. 1% who have between 11 and 20 and 25. 7% who have between 21 and 30.
Referring to the distribution by province, the majority of teachers surveyed work in Pontevedra (43.
8%), followed by A Coruña (30. 5%), Lugo (16. 5%) and
Ourense (9. 2%). The study modality in which they teach is mainly face-to-face,
although there is also a small percentage who teach online and dual VET.
Table
2
Participants' Professional
Data
|
|
|
N |
% |
|
Years of teaching experience |
Less than 5 years |
48 |
19.3 |
|
From 5 to 10 years |
44 |
17.7 |
|
|
From 11 to 20 years |
65 |
26.1 |
|
|
From 21 to 30 years |
64 |
25.7 |
|
|
More than 30 years |
28 |
11.2 |
|
|
Teacher staff he belongs to |
Technical teacher of vocational training |
144 |
57.8 |
|
Secondary Education teacher |
105 |
42.2 |
|
|
Current contractual situation |
Interim by replacement |
25 |
10.0 |
|
Interim by vacancy |
52 |
20.9 |
|
|
Trainee employee |
17 |
6.8 |
|
|
Career employee |
155 |
62.2 |
|
|
Province |
A Coruña |
76 |
30.5 |
|
|
Lugo |
41 |
16.5 |
|
|
Ourense |
23 |
9.2 |
|
|
Pontevedra |
109 |
43.8 |
|
Educational centre's type |
CIFP |
72 |
28.9 |
|
IES |
145 |
58.2 |
|
|
CPR |
21 |
8.4 |
|
|
Other |
11 |
4.4 |
|
|
Teacher's Vocational training level |
Basic Vocational Training |
47 |
18.9 |
|
Medium Grade |
146 |
58.6 |
|
|
Superior Grade |
151 |
60.6 |
|
|
Other |
12 |
4.8 |
|
|
Vocational training modality |
Only Presential |
217 |
87.1 |
|
Presential and distant tuition |
12 |
4.8 |
|
|
Presential and dual |
18 |
7.2 |
|
|
Only dual |
2 |
0.8 |
The sample consists of teachers from 22 professional families,
although the largest percentage is concentrated in Electricity and Electronics,
followed by Administration and Management, Informatics and Communications, and
Mechanical Manufacturing (Table 3).
Table
3
Professional
family
|
Professional family |
N |
% |
|
Electricity and electronics |
38 |
15.3 |
|
Administration and management |
35 |
14.1 |
|
Informatics and communications |
19 |
7.6 |
|
Mechanical manufacturing |
19 |
7.6 |
|
Healthcare |
17 |
6.8 |
|
Hotel Management and Tourism |
13 |
5.2 |
|
Transport and Vehicles' Maintenance |
13 |
5.2 |
|
Agrarian |
11 |
4.4 |
|
Chemistry |
11 |
4.4 |
|
Community and sociocultural Service |
11 |
4.4 |
|
Graphic Arts |
10 |
4.0 |
|
Commerce and marketing |
10 |
4.0 |
|
Personal Image |
9 |
3.6 |
|
Sports related and physical activities |
8 |
3.2 |
|
Construction |
7 |
2.8 |
|
Maritime-Fishing |
6 |
2.4 |
|
Installation and Maintenance |
4 |
1.6 |
|
Energy and Water |
2 |
0.8 |
|
Image and Sound |
2 |
0.8 |
|
Wood, Furniture and Cork |
2 |
0.8 |
|
Nutricional Industries |
1 |
0.4 |
|
Textile, Tailoring and Leather |
1 |
0.4 |
Finally, referring to personal ICT resources and
equipment, the majority of participants (98%) state
that they have an internet connection at home, as well as a laptop, smartphone
and tablet.
Figure
1
Teachers´ personal equipment
3.
Analysis and results
A descriptive and inferential analysis of the data was
performed using the SPSS statistical package version 20. 0. In the descriptive
analysis, the measures of central tendency and dispersion were extracted, while
in the comparative analysis, the statistical tests T of Student, ANOVA and Scheffé were applied.
In order to calculate the
level of digital teaching competence, the system of assigning levels collected
by Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez (2020) has been followed, so that
on the Likert scale used, the different response alternatives correspond
generically to the following scheme: no commitment (0 points), partial
knowledge (1 point), occasional use (2 points), increasing use (3 points) and
systematic and comprehensive use (4 points). Following this system, a specific
level is established for each area of competence and a global level of digital
teaching competence (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020),
represented below, which is the one we are going to follow for our analysis.
The results show that most teachers are at an average
competency level: 35. 3% are integrative (B1) and 31. 3% (expert). Only a small
group is placed with a higher level of competence: leader (6. 4%) pioneer (1.
6%) (Figure 2). It should be noted that almost one in four participants, 23.
3%, would be classified as an explorer (A2).
Figure
2
Global ranking in
digital competition
In an analysis of the different levels of competence
by area (Figure 3), we found that in all of them the highest percentage of respondents
was classified as integrator, except in the area of
assessment and feedback, where a slightly higher percentage was considered at
the explorer level. On the other hand, the area of digital resources includes
the largest number of teachers considered at the expert level, followed by the
area of digital pedagogy. The area of student empowerment shows the greatest
dispersion in the responses, so that very similar percentages are located
around the different levels of competence.
Figure 3
Classification
of the different levels of competence
by área
Looking at the averages obtained, one can notice that
the surveyed lecturers show a higher proficiency in the areas related to
digital resources (2.23) and digital pedagogy (2. 18), while these average
scores are lower in the competences related to facilitating the digital
competence of students (1.87) and assessment and feedback (1.96) (Table 4).
Table
4
Obtained values
considering every competence área
|
Area of competence |
Average |
Standard deviation |
|
1.
Professional commitment |
2.09 |
.7099 |
|
2.
Digital resources |
2.23 |
.7333 |
|
3.
Digital pedagogy |
2.18 |
.8573 |
|
4.
Feedback and evaluation |
1.96 |
.7562 |
|
5.
Empowering students |
2.14 |
.9543 |
|
6.
Facilitating the competence |
1.87 |
.8185 |
Moreover, possible differences in these levels of
competence were analyzed according to gender and teaching experience. In
the case of gender, Student’s T-test was used (Table 5), whose results show
statistically significant differences in the assessments given by men and women
around five of the competency areas analyzed. Women are the ones who point to
greater competence. Only regarding digital resources is this situation
reversed, in which it is men who obtain the highest average score.
Table
5
Comparing competence level regarding gender
|
|
Average |
Student's T-test |
|||
|
Competence Area |
Men |
Women |
t |
Sig. |
|
|
1.
Professional
Commitment |
1.96 |
2.22 |
2.872 |
.004** |
|
|
2.
Digital
Resources |
2.26 |
2.17 |
.969 |
.333 |
|
|
3.
Digital
Pedagogy |
2.07 |
2.30 |
2.198 |
.029* |
|
|
4.
Feedback
and Evaluation |
1.84 |
2.07 |
2.357 |
.019* |
|
|
5.
Empowering
students |
1.96 |
2.34 |
3.193 |
.002** |
|
|
6.
Facilitating
the competence |
1.75 |
1.99 |
2.408 |
.017* |
|
*p ≤ .05 **p ≤
.01
Considering teaching experience, results obtained from
the analysis of variance show statistically significant differences only in the area of competence to empower students (Table 6). The
Scheffé test carried out indicates that these
differences are established between the group of 5 to 10 years of experience
(2.45) and the group of 20 to 30 years (1.87). In the other areas of
competence, although there are no statistically significant differences, the
group of 5 to 10 years of teaching experience is one of those with the highest
values in most areas, while the group of 20 to 30 years of experience perceives
a lower competence domain in almost all areas.
In an analysis of the different items that make up the
instrument (Table 7), competencies that receive a higher average rating are
identified, such as digital training (2.61), supervision of the activities and
interactions of students in online collaboration environments (guide) (2.55),
addressing possible problems related to equal access to digital resources or
low level of digital competence of students (accessibility and inclusion)
(2.49) and the creation and modification of digital resources (2.46). On the
contrary, there are other skills with less development, such as professional
collaboration (1.59) and teaching students about the responsible use of
technology (1.65). One has to take into account that one of the areas in which
teachers appear to have less competence development is that of facilitating
digital competence for students in different skills: the use of technology in
order to offer students personalized learning opportunities (differentiation
and personalization) (1.71), teaching students how to evaluate the reliability
of the information found on the web (computerization and media literacy) (1.78)
and the proposed tasks that require students to use digital media to
communicate and collaborate with each other (communication and digital
collaboration) (1.79).
Table
6
Comparison of competence's level regarding teaching experience
|
|
Averages |
ANOVA |
|||||
|
Competence Area |
Less than 5 |
5 to 10 |
10 to 20 |
20 to 30 |
More than 30 |
F |
Sig |
|
1. Professional commitment |
2.03 |
2.28 |
2.12 |
2.00 |
2.00 |
1.243 |
.293 |
|
2. Digital resources |
2.22 |
2.20 |
2.28 |
2.24 |
2.11 |
.291 |
.884 |
|
3. Digital pedagogy |
2.17 |
2.32 |
2.15 |
2.01 |
2.45 |
1.664 |
.159 |
|
4. Feedback and Evaluation |
1.87 |
2.11 |
2.03 |
1.84 |
1.96 |
1.097 |
.359 |
|
5. Empowering students |
2.24 |
2.45 |
2.07 |
1.87 |
2.26 |
2.801 |
.027* |
|
6. Facilitating the competence |
1.88 |
1.90 |
1.81 |
1.84 |
2.01 |
.361 |
.837 |
*p ≤ .05
Table 7
Values obtained in re lation to each of the
items
|
Competence Area |
Competence |
Average |
Standard Deviation |
||
|
1. Profesional commitment |
1. Organized communication |
2.16 |
.8773 |
||
|
2. Professional
collaboration |
1.59 |
.8761 |
|||
|
3. Reflexive practice |
1.99 |
.9713 |
|||
|
4. Digital training |
2.61 |
1.2271 |
|||
|
2. Digital resources |
5.
Selection |
2.08 |
.8211 |
|
|
|
1.
Creation and modification |
2.46 |
.8932 |
|
||
|
2.
Administration, exchange and protection |
2.13 |
1.1476 |
|
||
|
3. Digital pedagogy |
8.
Teaching |
2.01 |
1.015 |
|
|
|
9.
Guide |
2.55 |
1.2006 |
|
||
|
10. Cooperative learning |
2.31 |
1.1013 |
|
||
|
11. Self-instructed learning |
1.86 |
1.0147 |
|
||
|
4. Feedback and evaluation |
12. Evaluation strategies |
1.91 |
.9419 |
|
|
|
13. Tests and evidence analysis |
2.10 |
.9945 |
|
||
|
14. Feedback and planning |
1.85 |
.9661 |
|
||
|
5. Empowering students |
15. Accessibility and planning |
2.49 |
1.2608 |
|
|
|
16. Diferentiation and personalization |
1.71 |
1.3056 |
|
||
|
17.
Students' active interaction |
2.21 |
.9831 |
|
||
|
6. Facilitating the competence |
18. Computerization and media
literacy |
1.78 |
1.0097 |
|
|
|
19.
Communication and digital collaboration |
1.79 |
.9953 |
|
||
|
20.
Creation of digital content |
2.14 |
1.1360 |
|
||
|
21.
Responsable use and welfare |
1.65 |
.9474 |
|
||
|
22.
Answering problems digitally |
1.99 |
.9796 |
|
||
Regarding attitudes (Table 8), it can be observed that
all the items exceed the 3.10 value, which makes it possible to confirm, in general
terms, a good disposition of VET teachers towards ICT. Some of the higher
values are associated with the good predisposition for training, both in the
interest of participating in training actions and considering that the
Administration should invest more in ICT training. Similarly, the higher score
is associated with the need for the Education Administration to improve ICT
equipment in VET. Indeed, VET teachers perceive that using ICT prevents them
from becoming outdated and that technologies contribute to improving teaching
practice.
Finally, possible differences in teachers' attitude
towards ICT were also explored when considering gender and teaching experience
as variables. The results show statistically significant differences in terms
of gender in four of the items (Table 9), with teachers who, to a greater
degree, consider that technologies help to improve teaching practice, that ICT
stimulates meaningful learning, that learning to use ICT avoids becoming
outdated, and that they are willing to receive training for the personal use of
ICT.
Table
8
Attitude towards
ICT
|
|
Descriptive statistics |
Percentages |
||||
|
Ítem |
Average |
Standard deviation |
Nothing |
Little |
Some |
Many |
|
Technologies help promote
teaching |
3.47 |
.5754 |
0.4 |
2.8 |
46.6 |
50.2 |
|
ITC stimulate significant
learning |
3.25 |
.6703 |
0.4 |
11.7 |
50.0 |
37.9 |
|
ITC help teachers to plan
activities |
3.34 |
.6537 |
1.2 |
6.5 |
49.6 |
42.7 |
|
ITC eases students'
evaluation |
3.12 |
.7484 |
2.4 |
15.3 |
50.0 |
32.3 |
|
It is important all teachers
use ITC in their classes |
3.24 |
.7013 |
2.8 |
6.9 |
53.6 |
36.7 |
|
Teachers who know how to
use ITC have an advantage upon teachers that don't |
3.38 |
.7159 |
2.4 |
6.5 |
41.5 |
49.6 |
|
Tendency in education is using
ITC in the learning process |
3.49 |
.5545 |
-- |
2.8 |
45.6 |
51.6 |
|
Learning how to use ITC
stops me from becoming outdated |
3.56 |
.6276 |
1.6 |
2.4 |
34.4 |
61.5 |
|
I'm willing to receive a
training for ITC personal use |
3.59 |
.6445 |
1.6 |
3.7 |
29.0 |
65.7 |
|
The ministry of Education
should invest more resources for ITC equipment in Vocational Trainings |
3.60 |
.6159 |
0.4 |
5.7 |
27.2 |
66.7 |
|
The ministry of Education should
invest more resources for ITC training for vocational training teachers |
3.54 |
.6542 |
1.2 |
5.3 |
31.6 |
61.9 |
Table
9
Gender comparison
regarding teachers' attitude towards ITC
|
|
Average |
Student's T Test |
||
|
|
Men |
Women |
t |
Sig. |
|
Technology helps to improve teaching |
3.39 |
3.56 |
2.292 |
.023* |
|
ITC stimulate significant learning |
3.17 |
3.35 |
2.039 |
.042* |
|
ITC help teachers to plan activities |
3.27 |
3.42 |
1.739 |
.083 |
|
ITC eases students' evaluation |
3.05 |
3.20 |
1.541 |
.125 |
|
It is important all teachers use ITC in their classes |
3.20 |
3.30 |
1.102 |
.272 |
|
Teachers who know how to use ITC have an advantage upon teachers that don't |
3.40 |
3.37 |
.396 |
.692 |
|
Tendency in education is using ITC in the learning process |
3.48 |
3.50 |
.152 |
.879 |
|
Learning how to use ITC stops me from becoming outdated |
3.48 |
3.65 |
2.060 |
.040* |
|
I'm willing to receive a
training for ITC personal use |
3.48 |
3.71 |
2.809 |
.005** |
|
The ministry of Education should invest more resources for ITC
equipment in Vocational Trainings |
3.58 |
3.63 |
.651 |
.516 |
|
The ministry of Education should invest more resources for ITC training
for vocational training teachers |
3.50 |
3.60 |
1.154 |
.250 |
*p ≤ .05 **p ≤
.01
The results of variance's analysis do not identify
statistically significant differences according to teaching experience.
4.
Discussion
This study provides information on the degree of
teachers' digital competence regarding Vocational Training in Galicia, explores
the assessment and attitude of these teachers towards ICT and identifies the
differences around these issues, taking into account
gender and teaching experience.
First, the level of teaching digital competence
-carried out through the level allocation system collected by Cabero-Almenara
and Palacios-Rodríguez (2020)- shows that VET teachers in Galicia are at a
medium level of competence (integrator and expert), achieving a higher score in
the areas of digital resources and digital pedagogy; while average scores
are lower in the competences related to facilitating the digital competence of
students/students, evaluation, and feedback. In this line, the results of
previous research are also oriented (Falcó, 2017; Benali, et al.,
2018; Sánchez Prieto et al., 2020), in which a low level of competence of
teachers for the use of ICTs is reported, revealing, in addition, that the uses
that are made are linked to giving support or supporting the process, not to
transforming the way of teaching and learning (Casal et al., 2018). In this
work, as in previous studies (Cela-Ranilla et al.,
2017), it can be seen that teaching digital competence
is a goal which has not been reached yet, but in which significant progress has
been made.
Secondly, the results of this research confirm a good
predisposition of VET teachers in Galicia towards ICT, which is in line with
the discoveries from previous studies (Fernández-Cruz & Fernández-Díaz,
2016; Fernández et al., 2018; Sánchez & Galindo, 2018; Hofmeister &
Pilz, 2020). The lowest assessments are related to the teaching process and the
highest to the perception of the need to increase training and resources. This
shows, on the one hand, the need for greater awareness and knowledge in the
pedagogical use that can be made of technologies in teaching and, on the other
hand, that the training offer does not seem to cover all the needs of the
teaching staff (Fernández et al., 2002).
This situation calls for reflection on the importance
of designing and implementing learning opportunities to enable teachers, in
their initial training, to learn how to use technologies in an appropriate way
and therefore, increase the knowledge and skills related to its use and
integration (Tapia Silva, 2018) in the classroom and, in its continuous
training; acquiring, improving, and recycling its competences related to the
use of ICT in the teaching-learning process. It is noted that teachers show a
high interest in updating their knowledge in ICT, which is undoubtedly a
strength to be considered by educational agents (both in initial and in-service
training).
Regarding gender, it is obvious that this is an
influential factor in the level of teaching digital competence in VET, which is
again in line with another research (Moreno-Guerrero, et al., 2019; Del
Prete & Cabero-Almenara, 2020; Pozo Sánchez et al., 2020). There are
significant differences between men and women, with a higher score in all but
one of the areas of competence studied, which indicates that the VET teachers
surveyed consider their level of competence to be higher, and above that of his
male companions. This shows a trend in the use of ICT tools for teaching
and the pedagogical use of learning environments in favour
of women (Del Prete & Cabero-Almenara, 2020).
In fact, it has been identified that women have a
higher level regarding digital content creation than men (Pozo Sánchez et al.,
2020). Nevertheless, this study determines that the teaching experience is not
an influential aspect -as is the gender- in the level of teaching digital
competence, since there are only noticeable differences through competences
related to the empowerment of students, between the subgroup of teachers with
an experience of between 5 and 10 years and the subgroup of between 20 and 30
years of experience.
Finally, as in previous studies (Cela-Ranilla et al.,
2017), this work confirms that digital competence in teaching is a goal that
remains unfinished -it seems that teachers are not able to promote these
effective learning strategies through ICT yet, among their students (Redecker
& Punie, 2017; Colás-Bravo et al., 2019)- but in which significant
advances have been achieved such as greater knowledge concerning digital
resources, a high predisposition of the VET teaching community towards ICT or a
high level of competence among female VET teachers, among others.
5.
Conclusions
The foresight of this research is to promote a review
of the initial and continuing training curricula of VET teachers to achieve the
required digital competence, through prior planning, attending to different
schedules and contemplating the certification of that formation
(Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2021). Only in this way will the
improvement and development of the digital competence demanded and the
effective integration of ICT in the educational field be achieved (Semerici & Kemal, 2018).
Starting from all different educational institutions,
it is necessary to establish measures for the continuous improvement of the
digital competence of VET teachers, focusing mainly on aspects related to the
teaching process with ICT. This proposal requires the participation and
commitment of the different actors (administration, training agents, experts,
and teachers) to develop these measures with the appropriate perspective,
directing them towards a gradual acquisition of teaching digital competence,
towards the context of practice, innovation and the transformation of teaching
processes and learning. The good predisposition of teachers is an opportunity
to involve them more in their training processes, and, simultaneously, it is
essential to exploit the synergies of those change and innovation processes
that have already begun to be applied in vocational training centres.
This research allows to improve the knowledge of the
digital competence of teachers of VET, adding to the scarce literature
generated, both in Spain and in Europe, around VET in general and the digital
competence of teachers at this stage. The scarcity of research and studies
on a topic prevents the creation of knowledge and the advance of scientific
knowledge. Therefore, this study not only seeks to contribute to the
increase of research on VET and ICT, but also to the achievement of a more
innovative, updated, and competent VET with its training and professional
processes (Echeverría & Martínez, 2021).
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