El
uso de las TIC y el enfoque AICLE en la educación superior (Kahoot!,
cortometrajes y BookTubes)
The Use of ICT tools within
the CLIL Methodological Approach in Higher Education (Kahoot!, Short Films and
BookTubes)
Dra. María Salomé Yélamos Guerra. Profesora
Asociada. Universidad de Málaga. España
Dr. Antonio Jesús Moreno Ortiz. Profesor Titular
de Universidad. Universidad de Málaga. España
Recibido:
2020/09/24 Revisado: 2021/02/24 Aceptado: 2021/12/20 Preprint: 2021/12/30
Publicado: 2022/01/07
Cómo citar este artículo:
Yélamos Guerra, Mª. S. & Moreno
Ortiz, A.J. (2022). El uso de las las TIC y el enfoque AICLE en la educación superior (Kahoot!,
cortometrajes y BookTubes) [The Use of ICT tools within the CLIL Methodological
Approach in Higher Education (Kahoot!,
Short Films and BookTubes)]. Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación, 63,
197-225. https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640
RESUMEN
Este artículo describe un estudio llevado a cabo en la
Universidad de Málaga en el Grado de Estudios Ingleses con alumnos de segundo,
tercer y cuarto curso. En él se describen diferentes proyectos AICLE, que van
desde cortometrajes históricos en el segundo año hasta vídeos de tipo BookTube
y cuestionarios Kahoot! en el tercer y cuarto año, respectivamente. El estudio
tuvo lugar en los años académicos 2016/2017, 2017/2018 y 2019/2020. Tras
describir los proyectos mencionados, analizamos y medimos mediante un
cuestionario, elaborado ad hoc y debidamente validado, la recepción que los
alumnos tuvieron de los mismos como herramientas de aprendizaje activo, tanto
de la lengua inglesa extranjera como del contenido de las asignaturas, en un
marco de aprendizaje integrado de lengua y contenidos.
Los resultados obtenidos muestran una gran aceptación
por parte de los alumnos, que consideran que este modelo de aprendizaje
integrado, con un fuerte componente de nuevas tecnologías, los implica de
manera efectiva, fomentando a la vez el trabajo en equipo y el aprendizaje
significativo.
ABSTRACT
This article analyzes a study conducted at the
University of Málaga within the Degree in English Studies dealing with students
of the second, third and fourth year. It deals with different CLIL projects,
ranging from short historical films in the second year to BookTube videos and
Kahoot! quizzes in the third and fourth year respectively. This study took
place in the academic years 2016/2017, 2017/2018, and 2019/2020. After describing
the aforementioned projects, the students’ reception of said projects as active
learning tools, both as applied to English as a second language and to the
content of the courses, was analyzed and measured using a questionnaire, which
was elaborated ad hoc and properly validated.
The results obtained show great acceptance on the part
of the students, who consider that this integrated learning approach, with a strong
presence of new technologies, gets them involved in an effective way, promoting
both teamwork and significative learning at the same time.
PALABRAS
CLAVES · KEYWORDS
AICLE; cortometrajes; Kahoot!; BookTube; educación
superior
CLIL; short films; Kahoot!; BookTube; higher education
La globalización, los numerosos avances tecnológicos y
las demandas de una sociedad en constante proceso de transformación han dado
lugar a la necesidad de un cambio en las metodologías educativas en las últimas
décadas. Ante las ya mencionadas circunstancias, en 1999 tuvo lugar la creación
del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), un ámbito de organización
educativo por el que actualmente se rigen la totalidad de las universidades
españolas. El EEES tiene como principal objetivo la mejora de la calidad de la
educación superior (Berné et al., 2011) y recoge cuáles son los cambios
necesarios en las metodologías educativas y proporciona directrices para su
puesta en práctica dentro de las aulas.
En primer lugar, en la nueva sociedad globalizada
cobra especial importancia la enseñanza de lenguas extranjeras
(particularmente, la enseñanza del inglés, utilizado como lingua franca). Como
consecuencia, el EEES estipula que, para obtener el título de grado, los
alumnos universitarios han de acreditar al menos un nivel B1 (de acuerdo con el
Marco Común de Referencia Europeo) de competencia en alguna lengua comunitaria
(Ministros Europeos de Educación Superior, 1999).
En segundo lugar, el EEES pretende acercar la
educación superior a la realidad del mundo laboral que el alumno vivirá al
terminar sus estudios (Trujillo & de Justo Moscardó, 2018). Para ello, se
busca que el estudiante desarrolle competencias tales como el trabajo en
equipo, el pensamiento independiente, la autonomía y las habilidades digitales.
El EEES propone un enfoque en el que la mera
transmisión de conocimiento se vea relegada a un segundo plano en favor de un
modelo que impulse el desarrollo de las destrezas anteriormente mencionadas. En
el caso de la enseñanza de lenguas extranjeras, esto se traduce en un rechazo a
las metodologías tradicionales como el Enfoque Gramatical para dar lugar a
otras que pongan el foco en la comunicación, el pragmatismo y el uso del
lenguaje de manera contextualizada (Marsh & Langé, 2000). Asimismo, desde
la creación del EEES, se espera del alumnado una mayor implicación en su
proceso de aprendizaje, en el que han de desempeñar un rol activo (Ministros
Europeos de Educación Superior, 1999).
Una de las metodologías que aúna estas características
es la conocida como AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua
Extranjera) o CLIL (Content and Language Integrated Learning) por sus siglas en
inglés. Coyle et al. (2010) definen
AICLE como una “dual-focused educational approach in which an additional
language is used for the learning and teaching of both content and language”
(p. 1). Aunque AICLE comparte
numerosas características con otras conocidas metodologías innovadoras, Coyle
(2002) afirma que lo que la distingue del resto es que los estudiantes
adquieren la segunda lengua a través de la integración pedagógica planificada
del contenido y la lengua en su contexto, la cognición, la comunicación y la
cultura.
El AICLE busca, además, aumentar la motivación de los
alumnos, que representa un factor clave en el proceso de aprendizaje en general
y en el desarrollo de las competencias anteriormente mencionadas en particular
(Rodgers & Withrow-Thornton, 2005). De hecho, Zichermann y Cunningham
(2011) hablan de la falta de motivación como uno de los principales obstáculos
en el objetivo de conseguir una mejora en la educación universitaria. El AICLE
pone el foco en el desarrollo de las habilidades de orden superior (es decir,
en aquellas que requieren de un mayor proceso cognitivo, como el pensamiento
crítico o la resolución de problemas), lo que lo convierte en una metodología
más exigente que las tradicionales, pero también, más interesante, útil y
motivadora para los alumnos (Pinner, 2013).
Este énfasis en la practicidad y en el desarrollo de
habilidades que requieren de un proceso cognitivo complejo que propone el AICLE
concuerda con el enfoque flexible que implica el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), que requieren que el estudiante sepa cómo
analizar, procesar y utilizar una inmensa cantidad de información, así como
tomar decisiones y desarrollar nuevas habilidades relacionadas con las
tecnologías (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos,
2001).
Las TIC son definidas por Ibáñez y García (2009) como
“un conjunto de herramientas electrónicas utilizadas para la recolección,
almacenamiento, tratamiento, difusión y transmisión de la información
representada de forma variada” (p. 21). Las nuevas tecnologías son, hoy en día,
no solo indispensables en el ámbito laboral, sino también un elemento esencial
en las realidades de los estudiantes (Sanmugam, Zaleha, Mohamed & Suhadi,
2016), ya que, como apuntan García-Sánchez et al. (2017), han estado presentes
en las vidas de las nuevas generaciones desde su infancia y, por lo tanto,
representan una parte fundamental de su desarrollo personal y social, su identidad,
su manera de pensar y su manera de aprender.
Por estas razones, las nuevas tecnologías y el AICLE
representan una simbiosis casi perfecta. Las actividades propuestas en este
estudio utilizan las TIC como medio para su puesta en práctica y se enmarcan
dentro de la metodología AICLE no solo por la integración de contenido y lengua
extranjera, sino también por el acento que ponen en el desarrollo de las
competencias anteriormente mencionadas y su compromiso con el aumento de la
motivación de los estudiantes.
Más concretamente, en el caso de Kahoot! utilizado
como herramienta de repaso (el profesor crea el quiz y los alumnos concursan),
destaca la inclusión de los principios de la gamificación, entendida por Kapp
(2012) como el uso de “game-based mechanics, aesthetics and game thinking to
engage people, motivate action, promote learning and solve problems” (p. 10).
La gamificación hace el proceso de aprendizaje más atractivo y, por lo tanto,
tiene un impacto positivo en la motivación del alumnado (Fernández-Antolín, del
Río & González-Lezcano, 2020). Esta misma herramienta utilizada como
elemento creativo (son los alumnos, y no el profesor, los encargados de crear
el cuestionario Kahoot!) fomenta, además, el aprendizaje cooperativo (AC), que
favorece no solo el rendimiento académico de los estudiantes y sus relaciones
interpersonales, sino también su salud psicológica (Cassany, 2004).
Lo mismo puede decirse del proyecto de cortometrajes históricos,
donde los alumnos, además de trabajar en equipo, desarrollan su autonomía y
habilidades investigadoras y trabajan la expresión oral en lengua extranjera.
El proyecto BookTube, por último, pone el foco en el desarrollo del pensamiento
crítico y, al igual que el cortometraje, se centra en promover la expresión
oral de los alumnos (Brígido-Corachán, 2019). Todos los proyectos presentados
en este estudio parten de un enfoque que involucra a los estudiantes en su
propio proceso de aprendizaje, en el que el profesor pasa a ser una mera figura
de apoyo que proporciona las herramientas necesarias para que sea el alumno
quien construya su propio conocimiento y desarrolle sus propias competencias.
2. Descripción de los proyectos implementados
Para la realización de este estudio, se implementaron
tres proyectos AICLE basados en tareas, que se enlazan con la utilización de
las TIC tan en alza en las últimas décadas. Dos de ellos fueron proyectos
audiovisuales (cortometrajes históricos y vídeos de tipo BookTube) y uno de
gamificación (utilizando la plataforma Kahoot!).
El proyecto de los alumnos de segundo curso fue un
cortometraje histórico en el que los estudiantes debían crear y editar un vídeo
de no más de 10 minutos, y no menos de 5, sobre una cuestión histórica (de
Historia Británica o Norteamericana, según su asignatura). Los cortometrajes no
fueron grabados en dependencias designadas del Centro, sino en lugares elegidos
por los propios alumnos y usando su propio vestuario. Algunos alumnos, por
ejemplo, adquirieron sus propios disfraces, mientras que otros los
confeccionaron ellos mismos.
El proyecto de los alumnos de tercero, de la
asignatura Literatura Norteamericana II, consistió en grabar un videoclip de
tipo BookTube, un término que se utiliza para hacer alusión a la comunidad de
usuarios de YouTube que crea contenido relacionado con libros. Más
concretamente, se les encomendó la realización de una reseña de una obra
literaria, de no más de entre 5 y 10 minutos. Los vídeos BookTube, así como
otras estrategias similares, son una herramienta en auge en el ámbito de la
enseñanza de segundas lenguas, en cuanto a que constituyen una herramienta muy
beneficiosa para practicar tanto la destreza oral como la escrita, todo sin
dejar de lado el contenido de la asignatura. Soto Cano (2018) analiza el
potencial de BookTube como herramienta para el estudio de la literatura en
lengua extranjera, y la presenta como especialmente beneficiosa para el
desarrollo de la expresión oral, una destreza que describe como la tradicionalmente
olvidada en la enseñanza de idiomas. De forma similar, Mateo & Beato (2021)
realizan un repaso del importante papel que las nuevas tecnologias en general
juegan en la adquisición de hábitos de lectura en L2 y destacan el papel de los
youtubers como referentes de una generación de usuarios cada vez más jóvenes,
viendo en este medio una oportunidad para promover la lectura que aporta
motivación; a partir de estos supuestos desarrollan un exahustivo programa
didáctico de promoción de la lectura en lengua extranjera centrado en la
explotación de booktubes. En cuanto al aprovechamiento en la lectura en L1,
Hernández Ortega et al, (2021) estudian la función de promoción de la lectura
que los booktubers ejercen en una comunidad emergente dentro del universo
YouTube y miden de forma cuantitativa la influencia de los booktubers más
relevantes en España. Finalmente, Paladines-Paredes & Aliagas (2021)
realizan un estudio cualitativo de una muestra de 17 videoreseñas de otros
tantos canales de YouTube dedicados a los booktubes, centrándose en la
estructura discursiva de las mismas y en las diferencias y similitudes con las
reseñas de libros tradicionales, destacando que los booktubes adaptan la
estructura y contenidos al medio de forma eficiente, aprovechando las ventajas
multimedia que este ofrece.
Asimismo, esta herramienta está siendo utilizada
específicamente en la educación superior, ya que, como afirma Villarruel
Alvarado (2019), resulta particularmente útil para fomentar el desarrollo de
las habilidades de lectura, la expresión verbal y la síntesis. De esta manera,
gracias a su carácter social y dialógico y al uso de las TIC, BookTube se
presenta como una herramienta especialmente útil para el aprendizaje de idiomas
(Soto Cano, 2018). Un buen ejemplo puede encontrarse en el estudio realizado
por Brígido-Corachán (2019), quien analiza el índice de mejora del pensamiento
crítico en L2 tras la implementación de un espacio de lectura social online
similar a BookTube y cuyo análisis reporta resultados altamente positivos.
Por otra parte, a los alumnos de cuarto les fue
asignado un proyecto utilizando la plataforma Kahoot!, mediante la cual el
profesor crea un concurso en el aula utilizando un cuestionario. En esta
ocasión, eran los alumnos los que debían crear el quiz en equipos basándose en
el temario de la asignatura de Semántica. Kahoot! ha ganado popularidad en los
últimos años en el ámbito de la enseñanza, debido, en gran parte, a las
dinámicas de trabajo activo que impulsa y a su impacto significativo en la
motivación del alumnado, que percibe este tipo de actividad como un juego y no
como un sistema de evaluación (Fernández-Mesa et al., 2016). Existe, de hecho,
abundante literatura sobre su utilización tanto a nivel nacional como
internacional, y la mayoría de los estudios presentan resultados altamente
positivos (Rodríguez-Fernández, 2017).
Algunos de ellos son el realizado por Tan Ai Lin,
Ganapathy y Kaur (2018), cuyos alumnos aseveran haber experimentado mejoras en
la motivación y en su aprendizaje tras la utilización de la plataforma, y el
realizado por Rodríguez-Fernández (2017), quien concluye que el uso de Kahoot!
contribuyó a la mejora de la asistencia y la participación en su asignatura.
Asimismo, Veljković Michos (2017) y Llerena Medina y Rodríguez Hurtado
(2017) analizan la utilidad de Kahoot! específicamente para la enseñanza de
segundas lenguas, y presentan evidencias de que la utilización de la plataforma
supone una influencia positiva tanto en la motivación de los estudiantes y su
participación activa como en la adquisición del idioma.
En cuanto al contenido tratado en los proyectos, los
temas de los cortometrajes se seleccionaron de manera independiente a los de la
programación de las asignaturas, centrándose en aspectos que no daba tiempo a
cubrir durante el cuatrimestre (por ejemplo, leyendas, música o cultura). En
cuanto a los BookTubes, las obras para la reseña fueron de libre elección,
siempre enmarcadas dentro de la literatura norteamericana del siglo XX. Del
mismo modo, los temas de los cuestionarios Kahoot! de Semántica versaban sobre
los propios del libro de texto, que sí habían sido cubiertos durante las horas
lectivas.
Referente a los criterios de evaluación, los proyectos
de Historia, tanto Británica como Norteamericana, contaron un 10% de la nota
final. Sin embargo, los proyectos BookTube y Kahoot! supusieron un 20% del peso
final de la calificación.
2.1. Proyecto de cortometrajes históricos
En los años académicos 2016/2017 y 2017/2018, en el
Grado en Estudios Ingleses de la Universidad de Málaga, a los estudiantes de
segundo curso matriculados en las asignaturas Historia y Civilización de las
Islas Británicas e Historia Norteamericana se les asignó la tarea de elaborar
un cortometraje, de no más de 10 minutos de duración, sobre diferentes
cuestiones históricas. Posteriormente, los mejores cortometrajes fueron
visualizados y tratados en clase. Los temas propuestos para la asignatura de
Historia y Civilización de las Islas Británicas fueron:
1.
The Mystery of Stonehenge
2.
The Celts
3.
The Origins of Halloween.
Celtic Myth?
4.
The Romans in Britain
5.
The Vikings: The Fierce
Raiders
6.
William Wallace
7.
The Plantagenet Dynasty
8.
The Wars of the Roses
9.
King Arthur and the Knights of
the Round Table
10. The Legend of Robin Hood
11. Merlin the Wizard
12. The Six Wives of Henry VIII
13. Elizabeth I: “The Virgin Queen”
14. The Spanish Armada
15. Oliver Cromwell, Lord Protector
16. George III: “The Mad King”
17. Queen Victoria and Prince Albert
18. The Victorian Era
19. Other
De manera similar, los temas propuestos para el
proyecto de la clase de Historia Norteamericana fueron:
1.
Families in the US
2.
The Transition from 13
Colonies to 50 States
3.
Native American Reservations
4.
US Music
5.
Puritan Heritage in the US
6.
American Icons
7.
American Cuisine
8.
US Politics and Women
9.
Bipartisanship: Republicans
vs. Democrats
10. Crime, Violence and Weapons in the US
11. Linguistic Variety in the US
12. Gender Identity in the US
13. Other
Los alumnos elaboraron los cortometrajes en grupos de
entre 3 y 4 componentes. El total de participantes en este proyecto fue de 119,
56 de la clase de Historia Norteamericana (15 hombres y 41 mujeres) y 63 de la
clase de Historia y Civilización de las Islas Británicas (12 hombres y 51
mujeres).
2.2. Proyecto de BookTubes
En el año académico 2019/2020, en el Grado en Estudios
Ingleses de la Universidad de Málaga, a los estudiantes de tercer curso
matriculados en la asignatura de Literatura Norteamericana II se les asignó la
tarea de crear un BookTube de duración inferior a 10 minutos, en el que debían
analizar una obra literaria de su elección (con la única condición de que
perteneciera a la literatura norteamericana y estuviera escrita en el siglo
XX). Los BookTubes se trataban de una crítica online sobre un libro o tema de
su elección. Los estudiantes elaboraron el BookTube de manera individual. El
total de participantes en este proyecto fue de 41, 12 hombres y 29
mujeres.
2.3. Proyecto Kahoot!
En el año académico 2019/2020, en el Grado en Estudios
Ingleses de la Universidad de Málaga, a los estudiantes de cuarto año
matriculados en la asignatura de Semántica se les asignó la tarea de crear, en
grupos de 4 o 5, un cuestionario de tipo Kahoot!. Los quizzes fueron
posteriormente utilizados para jugar en clase y finalmente evaluados por la
profesora. Los temas de los Kahoots fueron seleccionados de entre los cinco
capítulos del libro de texto de la asignatura. El total de participantes en
este proyecto fue de 30, 8 hombres y 22 mujeres.
3. Metodología
3.1. Objetivos
Objetivo nº 1: Analizar la recepción
por parte del alumnado de una serie de proyectos AICLE basados en tareas por
parte de los estudiantes de Historia Británica y Norteamericana, Literatura
Norteamericana y Semántica matriculados en el Grado de Estudios Ingleses.
Objetivo nº 2: Descubrir el
grado de motivación y aprendizaje que los alumnos experimentan tras la
consecución de los objetivos de dichos proyectos.
3.2. Muestra
Los participantes
en este estudio son alumnos de segundo, tercero y cuarto de la Universidad de
Málaga matriculados en el Grado de Estudios Ingleses. La muestra es de 190
encuestados (N=190) en diferentes asignaturas: Historia Británica, Historia
Norteamericana, Literatura Norteamericana y Semántica. De ellos 143 son mujeres
(75.3%), y 57 son hombres (24.7%). Las edades de los encuestados están
comprendidas entre los 18 y los 56 años con mediana en 21 años.
3.3. Instrumento
El
instrumento, un cuestionario online, fue diseñado específicamente para el
desarrollo de este estudio. Este cuestionario fue realizado a través del Campus
Virtual de la Universidad de Málaga (Moodle).
El
instrumento está compuesto por un total de 34 ítems divididos en tres secciones
claramente diferenciadas en las que los alumnos evaluaron sus experiencias con
los cortometrajes históricos, los BookTubes y el Kahoot! Tres profesores de
Lengua Inglesa experimentados fueron consultados sobre una versión preliminar
del cuestionario y aportaron valiosos comentarios y sugerencias de mejora,
emitiendo un juicio favorable sobre la versión definitiva.
Los
cuestionarios dirigidos a los alumnos se estructuran en tres partes. La
primera, que trata preguntas de tipo personal, contiene tres ítems. La segunda,
que trata sobre la recepción del proyecto por parte de los alumnos en su rol
como estudiantes, consta de 23 ítems. Por último, la tecera parte trata la
recepción del proyecto por parte de los alumnos en su rol como futuros
profesores y consta de once ítems. Todas las preguntas del cuestionario son
cerradas, menos un ítem de tipo abierto en el que se pide a los alumnos que
comenten su experiencia general con respecto al proyecto.
En
la elaboración de estos cuestionarios se tuvieron en cuenta los siguientes
aspectos: los sujetos que contestan al cuestionario (es decir, su edad, sexo,
etc.); la temporalidad, especificando el momento de realización; el contenido,
que justifica las preguntas que componen el cuestionario y el tipo de
respuestas; y, por último, las herramientas que se utilizaron en su análisis
(Lacave Rodero et al, 2015).
La
finalidad del diseño de este cuestionario es el cumplimiento de los objetivos
planteados en esta investigación, para lo cual se plantearon preguntas en base
a los mismos (Melo et al., 2017). En la Tabla 1 se muestran algunos ejemplos de
preguntas con sus correspondientes objetivos.
Tabla 1
Preguntas y objetivos
|
Preguntas |
Objetivos |
|
I think that this activity was entertaining and fun |
O.1: Analizar la recepción de una serie de proyectos AICLE
por parte de los estudiantes. O.2: Descubrir el grado de motivación y aprendizaje que
experimentan los alumnos. |
|
I consider that this activity significantly contributed to
our learning process. |
O.2: Descubrir el grado de motivación y aprendizaje que
experimentan los alumnos. |
|
I think that this type of activity helps internalize the
course’s contents in a more significant way than traditional methods. |
O.1: Analizar la recepción de una serie de proyectos AICLE
por parte de los estudiantes. O.2: Descubrir el grado de motivación y aprendizaje que
experimentan los alumnos. |
El
instrumento fue validado mediante juicio de expertos, formado por profesores
del Grado de Estudios Ingleses de la Universidad de Málaga. Para la selección
del grupo de expertos se consideraron a partes iguales la experiencia en
enseñanza TIC y en proyectos asociados al enfoque metodológico AICLE. Estos
docentes vinculan su investigación a la innovación docente y a las nuevas tecnologías.
Se determinó la validez de su contenido mediante el juicio de dichos expertos
para determinar el grado de comprensión de sus preguntas (Lacave Rodero et al.,
2015). Asimismo, la fiabilidad del Alfa de Cronbach fue analizada, obteniendo
una alta fiabilidad con una puntuación de 0.85.
La
medición de los ítems del cuestionario de los proyectos se realiza a través de
una escala de Likert, que recoge las percepciones de los alumnos a través de
distintas afirmaciones: 1) True 2) False; 1) Strongly agree 2) Agree 3) Neutral
4) Disagree 5) Strongly Disagree.
3.4. Procedimiento de análisis de datos
El
análisis estadístico se realizó usando la aplicación SPSS v.25.
Se
analizan 6 ítems relacionados con los objetivos principales del estudio,
comparándolos entre los 4 grupos/proyectos, empleando Test Chi-cuadrado de
independencia: eficacia de las nuevas metodologías sobre el aprendizaje, gusto
por las nuevas formas de aprender, contribución al proceso de aprendizaje,
aumento de la motivación, interiorización de los contenidos y mejora de
habilidades de investigación.
4. Análisis y resultados
4.1. Descripción de la muestra
Se dispone de un total de 190 encuestados participantes,
que provienen de 4 grupos (Figura 1), cada uno con un proyecto distinto. Los
dos cursos de 2º están más representados que los de 3º y 4º.
Hay un mayor porcentaje de participantes que son
mujeres en comparación con los hombres (75.3% vs 24.7%; Figura 2), una
proporción que sigue la normalidad en el grado de Estudios Ingleses. Las edades
están comprendidas entre los 18 y los 56 años con mediana en 21 años. Es
evidente la asimetría (Figura 3), con una mayor presencia de casos en edades
clásicamente universitarias (un 89% entre 18 y 24 años). La edad media es casi
22 años (21.97; IC: 21.30 – 22.65; con desviación estándar: ±4.69).
Figura 1
Diagrama de
barras. Composición de la muestra según GRUPO
|
|
|
Figura
2 Diagrama
de sectores. Composición de la muestra según GÉNERO |
Figura
3 Histograma.
Composición de la muestra según EDAD |
|
|
|
|
La Tabla 2 resume la comparación de género y edad entre
los 4 grupos. La presencia mayoritaria de mujeres se mantiene en todos los
grupos (entre un 70.7% y un 81.0%), por lo que las diferencias entre ellos no
son estadísticamente significativas (p>.05). En cambio, sí que se aprecian
diferencias altamente significativas en la edad (p<.001), siendo los alumnos
de 3º (media: 22.5) y, sobre todo, de 4º (media: 23.1) mayores que los de 2º
(media: 20).
Tabla 2
Análisis
descriptivo y comparativo. Variables sociodemográficas de los participantes, en
función del Grupo al que pertenecen los encuestados.
|
TOTAL (N=190) |
GRUPO |
|
Test contraste |
|||||
|
2º Hist. Norteam. (n=56) |
2º Hist.
Británica (n=63) |
3º Literat. Norteam. (n=41) |
4º Semántica (n=30) |
Valor |
P-valor |
|||
|
GÉNERO |
|
|
|
|
|
|
1.73 NS |
.629 |
|
MUJER |
75.3 % |
73.2 % |
81.0 % |
70.7 % |
73.3 % |
|
|
|
|
HOMBRE |
24.7 % |
26.8 % |
19.0 % |
29.3 % |
26.7 % |
|
|
|
|
EDAD |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Mediana (Rango) |
21 (18/58) |
20 (19/56) |
20 (18/51) |
22 (20/38) |
23 (21/27) |
|
51.38** |
.000 |
|
Media (Desv. Est.) |
22.0 (4.69) |
21.8 (5.86) |
21.2 (5.25) |
22.5 (3.06) |
23.1 (1.84) |
|
|
|
4.2. Análisis del cuestionario
4.2.1. Fiabilidad
Se ha empleado el método clásico del Alfa de Cronbach
para estimar la fiabilidad del cuestionario desde la perspectiva de la consistencia
interna. El valor del coeficiente obtenido: .85 (IC al 95%: .79 - .91) nos
permite afirmar que la fiabilidad del cuestionario es elevada.
4.2.2. Descriptiva de los ítems: Grupo total
A continuación, se ha procedido a realizar una
descriptiva de los ítems que componen el cuestionario desde las repuestas de la
muestra total de alumnos. Los resultados se resumen en la Tabla 3 que sigue.
Tabla 3
Análisis
descriptivo. Respuestas a las preguntas cerradas del cuestionario
|
Nº |
Statement of the Question |
N |
Answer |
% (n) |
|
1 |
Do you consider new methodologies (CLIL) to be
effective in the learning process? |
190 |
Yes |
97.4 % (185) |
|
2 |
I like new and innovative ways of learning |
190 |
True |
97.4 % (185) |
|
3 |
I am satisfied with this activity's methodological
approach |
190 |
True |
91.1 % (173) |
|
4 |
I think that this activity was entertaining and fun |
190 |
True |
94.7 % (180) |
|
5 |
I consider that this activity significantly
contributed to our learning process |
190 |
True |
86.3 % (164) |
|
6 |
This activity offered me the possibility to see
Semantics from a different perspective |
190 |
True |
84.2 % (160) |
|
7 |
This activity added motivation to the course |
190 |
True |
85.3 % (162) |
|
8 |
I think this type of activity helps internalize the
course's contents in a more significant way than traditional methods |
190 |
True |
88.9 % (169) |
|
9 |
I am not likely to forget what I have learnt through
this activity |
190 |
True |
87.4 % (166) |
|
10 |
I consider that this subject has helped me to
develop my critical thinking |
190 |
True |
74.7 % (142) |
|
11 |
I think that this project has improved my research
skills |
190 |
True |
72.6 % (138) |
|
12 |
I think that new ways of learning are not useful or
interesting |
190 |
True |
15.3 % (29) |
|
13 |
Indicate which of these aspects was the most
difficult to attain during the creation of the Kahoot |
190 |
Editing |
58.4 % (111) |
|
|
|
|
Documentation |
14.2 % (27) |
|
|
|
|
Making-off |
27.4 % (52) |
|
14 |
Indicate the aspect that you enjoyed the most during
the Kahoot creative process |
|
Editing |
16.3 % (31) |
|
|
|
|
Documetation |
26.8 % (51) |
|
|
|
|
Making-off |
33.7 % (64) |
|
|
|
|
Team Work |
23.2 % (44) |
|
15 |
Team work is helpful as a learning methodology |
190 |
Strongly Disagree |
3.7 % (7) |
|
|
|
|
Disagree |
7.4 % (14) |
|
|
|
|
Neutral |
24.7 % (47) |
|
|
|
|
Agree |
40.0 % (76) |
|
|
|
|
Strongly Agree |
24.2 % (46) |
|
16 |
I have learnt a lot from the production of this
short film |
190 |
Strongly Disagree |
2.5 % (3) |
|
|
|
|
Disagree |
6.7 % (8) |
|
|
|
|
Neutral |
22.7 % (27) |
|
|
|
|
Agree |
52.9 % (63) |
|
|
|
|
Strongly Agree |
15.1 % (18) |
|
17 |
I consider that it is very motivating to learn
through projects |
119 |
True |
93.3 % (111) |
|
18 |
Would you like to repeat this project's experience
in further years? |
190 |
Yes |
83.7 % (159) |
|
19 |
Do you think this type of activity would be useful
in other courses/subjects? |
190 |
Yes |
90.0 % (171) |
|
20 |
What moved you to choose that particular historical
figure or event? |
190 |
Personal empathy |
13.7 % (26) |
|
|
|
|
Previous Knowledge |
33.2 % (63) |
|
|
|
|
Curiosity |
53.2 % (101) |
|
21 |
How long did it take to prepare and rehearse your
performance? |
190 |
< 5 hours |
27.4 % (52) |
|
|
|
|
5-10 hours |
38.9 % (74) |
|
|
|
|
10-15 hours |
17.4 % (33) |
|
|
|
|
> 15 hours |
16.3 % (31) |
|
22 |
Was this your first experience in acting? |
190 |
Yes |
43.7 % (83) |
|
23 |
If you answered "No” to the previous question,
was this in the context of an educational project? (Leave blank if you
answered "Yes” to the previous question) |
107 |
Yes |
75.7 % (81) |
|
24 |
Do you think that new and innovative methodologies
such as CLIL are a useful tool for teaching? |
190 |
Yes |
98.9 % (188) |
|
25 |
Do you think that these innovative methodologies
improve the students' capacities and skills? |
190 |
Yes |
95.8 % (182) |
|
26 |
I think that teaching by using new methodologies is
rewarding and beneficial for the teacher |
190 |
True |
95.8 % (182) |
|
27 |
I think that teaching CLIL (new methodologies) could
be very challenging for teachers. |
190 |
True |
76.3 % (145) |
|
28 |
I prefer old-fashioned methodologies in order to
teach |
190 |
True |
7.9 % (15) |
|
29 |
I like new and innovative ways of teaching |
190 |
True |
96.8 % (184) |
|
30 |
Would you use implement the new methodologies like
CLIL in your classes? |
190 |
Yes |
97.9 % (186) |
|
31 |
Indicate which is the most complicated aspect of
using new methodologies to teach |
190 |
It is a time consuming activity |
33.2 % (63) |
|
|
We have scarce resources in order to implement this
methodology |
28.9 % (55) |
||
|
|
Teachers are not well prepared to implement the new
methodologies |
37.9 % (72) |
||
|
32 |
I consider that this activity covers the basic
premises of the CLIL methodological approach |
119 |
True |
89.9 % (107) |
|
33 |
I consider that in this activity integrates language
and content teaching well |
119 |
True |
95.0 % (113) |
4.3. Comparativa
A continuación, se procede a analizar los 6 ítems del listado
anterior, relacionados con los objetivos principales del estudio, comparándolos
entre los 4 grupos/proyectos. Para ello se ha empleado Test Chi-cuadrado de
independencia.
4.3.1. Eficacia de las nuevas metodologías sobre el
aprendizaje
Un 97.4% del total de los encuestados (n=185)
afirmaron que las nuevas tecnologías (CLIL) son eficaces para la mejora del
proceso de aprendizaje. Comparando por grupos, se observaron pequeñas
diferencias, no significativas con p>.05 (Chi2=5.73; p-valor=.126), entre el
93.7% del grupo de Historia Británica y el 100% de los grupos de Historia
Norteamericana y de Semántica (Figura 4).
Figura 4
Diagrama de
barras. Eficacia (YES) de las nuevas metodologías sobre el Aprendizaje, según
GRUPO
|
|
4.3.2. Gusto por las nuevas formas de aprender
Un 97.4% (n=185) manifestó que le agrada trabajar con las
nuevas e innovadoras formas de enseñanza para lograr el aprendizaje. Comparando
entre los 4 grupos (Figura 5), las diferencias son pequeñas, estando entre el
95.2% del grupo de Historia Británica y el 100% del grupo de Semántica, por lo
que no se alcanza significación estadística: p>.05(Chi2=2.09; p-valor=.554).
Figura 5
Diagrama de
barras. Gusto (YES) por las nuevas formas de aprender, según GRUPO
|
|
4.3.3. Contribución al proceso de aprendizaje
Un elevado 86.3% (n=164) respondió afirmativamente a
la cuestión relativa a si la actividad realizada había contribuido de forma
sustancial a su proceso de aprendizaje. Al contrastarlo entre los 4 grupos
(Figura 6), se observó que en los dos que corresponde a 2º curso, la respuesta
afirmativa fue menos frecuente (78.6% y 84.1%) que en los dos grupos de curso
más avanzados (92.7% y 96.7%). Las diferencias no llegan a la significación
estadística, pero quedan muy cerca de serlo y se podría hablar de una casi
significación con p<.10 (Chi2= 7.23; p-valor=.065).
Figura 6
Diagrama de
barras. Contribución (YES) al proceso de aprendizaje, según GRUPO
|
|
4.3.4. Aumento de la motivación
Un 85.3% (n=162) afirmó que la realización de esta actividad
formativa aumentó el grado de motivación ante el curso. Contrastando entre los
grupos (Figura 7), se observan ciertas diferencias, entre el 78.6% del grupo de
Historia Norteamericana de 2º y el 96.7% del grupo de Semántica de 4º;
diferencias que aunque no llegan a la significación estadística no están lejos
de ella y se podría hablar de una tendencia hacia la significación: p<.10
(Chi2=6.28; p-valor=.099).
Figura 7
Diagrama de
barras. Aumento de la motivación (YES), según GRUPO
|
|
4.3.5. Interiorización de los contenidos
Un 88.9% del total de encuestados (n=169) afirmó creer
que este tipo de actividad formativa ayuda a interiorizar los contenidos del
curso mejor que los métodos tradicionales. Comparando esta afirmación entre los
grupos, se aprecian pequeñas diferencias con porcentajes entre el 85.7% y el
93.3% (Figura 8); diferencias que no son estadísticamente significativas con
p>.05 (Chi2=1.94; p-valor=.585).
Figura 8
Diagrama de
barras. Ayuda (YES) a la interiorización de los contenidos mejor que los
métodos tradicionales, según GRUPO
|
|
4.3.6. Mejora de habilidades de investigación
Un 72.6% de la muestra total (n=138) afirmó que estos
proyectos de nueva metodología de aprendizaje han mejorado su capacidad o
habilidades como investigadores. Al compararlo entre los grupos (Figura 9), se
ha encontrado una muy notable diferencia entre los dos grupos de 2º (62.5% y
68.3%) con los dos grupos más avanzados (82.9% y 86.7%). Esta diferencia sí que
alcanza la significación estadística con p<.05 (Chi2=8.66; p-valor=.034).
Figura 9
Diagrama de
barras. Mejora (YES) de las habilidades de investigación, según GRUPO.
|
|
5. Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos en esta investigación
muestran que los proyectos AICLE empleados en este estudio (cortometrajes
históricos, BookTubes y Kahoot!) constituyen un elemento pedagógico y didáctico
muy útil, según afirman los alumnos de las asignaturas Historia Británica,
Historia Norteamericana, Literatura Norteamericana y Semántica matriculados en
el Grado de Estudios Ingleses en la Universidad de Málaga. Se ha podido
constatar que los alumnos se sienten motivados mediante el empleo de dichos
proyectos y, a su vez, dicen aprender de manera más efectiva y dinámica
mediante la realización de los mismos.
En la realización de estos proyectos se fomentan,
asimismo, el trabajo en equipo y la investigación autónoma por parte de los alumnos,
dos elementos base para enfrentar la sociedad globalizada del futuro (Romero
Ariza & Pérez Ferra, 2009). Del mismo modo, estos proyectos fomentan la
expresión oral de los alumnos, ya que tanto en los cortos históricos como en
los BookTubes han de presentar su contenido en inglés hablado.
En cuanto al primero de nuestros objetivos, debemos
destacar que nuestro estudio arroja unos resultados que avalan otros existentes
(Sevilla Pavón & Cerezo Merchán, 2016), y destacamos la participación
directa de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que fomenta
la motivación, obteniendo así resultados altamente positivos
En cuando al segundo objetivo, no se han encontrado
diferencias significativas en cuanto a género o edad, pero sí entre cursos: por
ejemplo, entre los cursos de 2º, y los de 3º y 4º en la pregunta que trata
sobre la mejora de las habilidades de investigación. En los dos grupos de 2º,
el 62.5% y el 68.3% consideran que han mejorado sus habilidades investigadoras
mediante la realización de los proyectos, mientras que en los grupos más
avanzados, 3º y 4º, hay un aumento significativo de este porcentaje (82.9% y
86.7%). En el resto de los aspectos, referidos a la motivación y a la mejora
del aprendizaje, los porcentajes están muy igualados en los cuatro cursos,
siendo estos muy positivos en todos ellos.
En función de los resultados obtenidos, consideramos
imperativa la integración de las TIC del tipo aquí mostrado (y otros) y de
proyectos AICLE en las aulas universitarias. En este sentido, pensamos que
sería interesante, a la luz de los resultados obtenidos, programar formalmente
en la planificación de algunas asignaturas un programa de empleo de estas
tecnologías sistemático y con un seguimiento formalizado, tal y como otros
investigadores (Mateo & Beato 2021) han llevado a cabo en otras etapas
educativas, pues el valor didáctico y nivel de apreciación por parte del
alumnado universitario es similar.
Se debe promover, además, la formación de los docentes
universitarios en AICLE, para que estos dispongan de las habilidades necesarias
para usar y aplicar de forma efectiva las herramientas adecuadas para formar a
los futuros alumnos con el objeto de hacer frente a una sociedad cada vez más
plural, globalizada, digital y multiétnica.
6. Financiación
Este trabajo fue financiado por el proyecto del
Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades del Gobierno de España dentro
del proyecto Lingmotif2 (ref. FFI2016-78141-P) y el Ministerio de Economía y
Competitividad del Gobierno de España dentro del proyecto Lingmotif (Análisis
de Sentimiento en Textos: aplicaciones didácticas y financieras (Ref. FFI2011-25893)).
The Use of ICT
tools within the CLIL Methodological Approach in Higher Education (Kahoot!,
Short Films and BookTubes)
1. Introduction
Globalization, new
technological advances, and the demands of a society in a constant process of
transformation have caused the necessity of a change in educational methodologies
in the last decades. In the light of the aforementioned circumstances, the
European Higher Education Area (EHEA), an educational organizational area by
which all the Spanish universities are regulated, was created in 1999. The EHEA
has as its main objective the improvement of the quality of higher education
(Berné et al., 2011). It compiles the necessary changes in the educational
methodologies and offers guidelines for their implementation in the classrooms.
Firstly, in this new
globalized society, foreign language teaching is strengthened (especially
English as a lingua franca). Consequently, the EHEA stipulates that, to obtain
any degree at a university level, students should hold at least a B1 level
(according to the Common European Framework) of competence in any EU language
(Ministros Europeos de Educación Superior, 1998).
Secondly, the EHEA intends to
bring higher education closer to the reality of the labour market in which
students will live when they finish their studies (Trujillo & de Justo
Moscardó, 2018). Accordingly, it is necessary for the students to develop
competences such as teamwork, independent thinking, autonomy, and digital
competences.
The EHEA proposes an approach
in which the mere transmission of knowledge is relegated to a second level in
favour of a model which fosters the development of the previously mentioned
skills. Regarding foreign language teaching, this means a rejection of
traditional methodologies like the grammar-based approach in favour of others
which shift the focus to communication, pragmatism, and the use of language in
a contextualized way (Marsh & Langé, 2000). Furthermore, since the creation
of the EHEA, students are expected to be more involved in their learning process,
in which they need to play an active role (Ministros de Educación Superior,
1999).
One of the methodologies that
offers these characteristics is the one known as CLIL (Content Language and
Integrated Learning). Coyle, Hood and Marsh (2010) define CLIL as a
“dual-focused educational approach in which an additional language is used for
the learning and teaching of both content and language” (p.1). Although CLIL
shares several characteristics with other innovative methodologies, Coyle
(2002) states that what distinguishes CLIL from the rest of methodologies is
that students acquire a second language through a planned pedagogical
integration of content and language in its context, cognition, communication,
and culture.
CLIL also looks for an
increased motivation in students, which represents a key factor in the learning
process in general and in the development of the previously mentioned
competences (Rodgers & Withrow-Thornton, 2005). In fact, Zichermann and
Cunningham (2011) discuss about the lack of motivation as one of the main
obstacles for the improvement of higher education. CLIL puts the focus on the
development of higher-order skills (that is to say, all those that require a
major cognitive process, such as critical thinking or problem solving). This turns
CLIL into a more demanding methodology, but also, more interesting, useful, and
motivating for the students than traditional ones (Pinner, 2013).
This stress on pragmatism and
in the development of skills which require a complex cognitive process that
CLIL proposes concurs with the flexible approach that the use of Information
Communication Technology (ICT) implies. The use of ICT tools requires the
students to know how to analyze, process and use an immense amount of
information. It also fosters decision-making, and the development of new skills
related to new technologies (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos, 2001).
ICT tools are defined by Ibáñez and García (2009) as
“un conjunto de herramientas electrónicas utilizadas para la recolección,
almacenamiento, tratamiento, difusión y transmisión de la información
representada de forma variada” (p.21). New technologies are, nowadays, not only essential in the labour market,
but also an indispensable element in the students’ realities (Sanmugam, et al.
2016), because as García-Sánchez, Reyes-Añorve and Godínez-Alarcón (2017) point
out, they have been present in the new generations’ lives from their infancy
and, thus, represent a fundamental part in their personal and social development,
their identity, their way of thinking and their way of learning.
For all these reasons, new
technologies and CLIL constitute an almost perfect symbiosis. The activities
proposed in this study use ICT tools as a means to its implementation and are
framed within the CLIL methodology, not only because of the integration of
content and foreign language, but also due to the stress that they place on the
development of the previously mentioned skills and to their compromise with the
increase in the students’ motivation.
More precisely, the case of
Kahoot! used as a review tool (the teacher creates the quiz, and the students
play) entails the inclusion of gamification principles, defined by Kapp (2012)
as the use of “game-based mechanics, aesthetics and game thinking to engage
people, motivate action, promote learning and solve problems” (p.10).
Gamification makes the learning process more attractive and thus, has a
positive impact on the students’ motivation (Fernández-Antolín, del Río &
González-Lezcano, 2020). This tool can also be used as a creative element,
since the students, and not the teacher, are the ones in charge of creating the
Kahoot! questionnaire. In this case, it promotes cooperative learning (CL),
which favours not only the students’ academic performance and their personal
relationships, but also their psychological wellbeing (Cassany, 2004).
The same can be said about the
short historical films’ project, where the students, besides working in groups,
develop their autonomy and research skills and work on oral expression in the
target language. The BookTube project, lastly, puts emphasis on the development
of critical thinking and, like the short films, focuses on promoting the
students’ oral expression (Brígido-Corachán, 2019). All the projects presented
in this study stem from an approach in which the students are actively involved
in their own learning process, the teacher being no more than a mere support
figure who facilitates the necessary tools for the students to build their own
knowledge and develop their own competences.
2. Description of the
implemented projects
For the fulfilment of this
study, three different CLIL projects were implemented. They were based on tasks
that are connected to the use of ICT tools, so much in demand in the last
decades. Two of them were audiovisual projects (historical short films and
BookTube videos) and a gamified one (using the Kahoot! platform).
The second-year students’
project was a historical short film in which students had to create and edit a
short video between five and ten minutes in length, about a historical topic
(British History or North American History, depending on the course). The short
films were to be filmed on locations chosen by the students and using their own
props. Some students, for example, bought their own costumes, while others made
them themselves.
The third-year students’
project, from the North American Literature II course, consisted in recording a
BookTube video, a term that is used to allude to the YouTube users’ community
which creates content related to books. Specifically, they were asked to create
a literary book review, lasting between 5 and 10 minutes. BookTube videos, as
well as other similar strategies, are powerful tools in the learning of second
languages, because they are a very beneficial tool to practice not only oral
skills but also written ones without leaving behind the subject’s content. Soto
Cano (2018) analyzes the potential of BookTube as a tool for the study of
literature in a foreign language, and he presents it as a particularly
beneficial tool for the development of oral expression, a skill that is too
often forgotten in language teaching. Similarly, Mateo & Beato (2021) make
an important review about the role that new technologies in general play in the
acquisition of reading habits in L2, and they highlight the role of youtubers
as referents of a generation of users that is younger than before, regarding
this means as an opportunity to promote reading which boosts motivation; from
these cases, an exhaustive didactic promotional foreign language reading
program, which is centered in the BookTubes exploitation, is developed. In
reference to the use of reading in L1, Hernández Ortega et al., (2021) study
the role in the promotion of reading that booktubers exert in an emergent
community within the YouTube universe and measure in a quantitative way the
influence of the most relevant booktubers in Spain. Finally, Paladines-Paredes
and Aliagas (2021) carry out a qualitative study of a sample of 17 video reviews
dealing with several YouTube channels dedicated to booktubes, centering in
their discursive structure and in the differences and similarities with the
reviews of traditional books, emphasizing that BookTubes adapt structure and
contents to this means in an effective way, making the most of the multimedia
advantages that BookTubes offer.
Likewise, this tool is being
used specifically in higher education, because, as Villarruel Alvarado (2019)
states, it is particularly useful to encourage the development of reading
skills, verbal expression, and synthesis. This way, thanks to its social and
dialogical nature and the use of ICT tools, BookTube is presented as a useful
tool for foreign languages learning (Soto Cano, 2018). A good example can be
found in the research conducted by Brígido-Corachán (2019), which analyzes the
critical thinking improvement index in L2 after the implementation of an online
reading space similar to BookTube. The analysis reports highly successful
results.
On the other hand, fourth-year
students were assigned a project using the Kahoot! platform. When using
Kahoot!, the teacher creates a contest by means of a questionnaire. On this
occasion, the students were the ones in charge of creating the quiz in teams,
choosing the topics from the syllabus of the course (Semantics). Kahoot! has
gained popularity in the last few years as an educational resource, mostly due
to the active work dynamics that it fosters and to its significative impact on
students’ motivation, who perceive this type of activity as a game and not as
an evaluation system (Fernández-Mesa et al., 2016). There is, in fact, abundant
literature dealing with its use at a national and international level, and most
studies present highly positive results (Rodríguez-Fernández, 2017).
Some of these studies are the
ones conducted by Tan Ai Lin et al., (2018), whose students report having
experienced improvements in motivation and learning after the use of the
Kahoot! platform, and the one carried out by Rodríguez-Fernández (2017), who concludes
that the use of Kahoot! contributed to the improvement of attendance and
participation in his class. Morover, Veljković Michos (2017) and Llerena
Medina and Rodríguez-Hurtado (2017) analyze Kahoot!’s usefulness in the field
of foreign language teaching particularly, and present evidence stating that
the use of the platform poses a positive influence in the students’ motivation
and in their active participation, as well as in the acquisition of the target
language.
In relation to the content
that the students had to deal with in the projects, the short films’ topics
were selected independently from the ones in the subject syllabus, focusing on
aspects that were not covered during the term due to time restraints (for
example legends, music or culture). In relation to the BookTubes, the works for
the review were chosen by the students, with the one condition that they had to
be framed within 20th-century North American Literature. Finally, the Kahoot!
questionnaire’s topics (Semantics) were selected from the textbook and covered
during school hours.
In reference to the evaluation
criteria, British and North American History projects were worth a 10 percent
of the final grade. Nevertheless, the BookTube and Kahoot! projects were worth
a 20 percent of the final grade.
2.1. Short film project
During the academic years
2016/2017 and 2017/2018 students in second-year of English Studies at
University of Málaga participating in the subjects British History and
Civilization and North American History were assigned the task of elaborating a
short film no longer than 10 minutes dealing with different historical issues.
Subsequently, the best short films were visualized and discussed in class. The
proposed topics for the British History and Civilization subject were:
1.
The Mystery of Stonehenge
2.
The Celts
3.
The Origins of Halloween.
Celtic Myth?
4.
The Romans in Britain
5.
The Vikings: The Fierce
Raiders
6.
William Wallace
7.
The Plantagenet Dynasty
8.
The Wars of the Roses
9.
King Arthur and the Knights of
the Round Table
10. The Legend of Robin Hood
11. Merlin the Wizard
12. The Six Wives of Henry VIII
13. Elizabeth I: “The Virgin Queen”
14. The Spanish Armada
15. Oliver Cromwell, Lord Protector
16. George III: “The Mad King”
17. Queen Victoria and Prince Albert
18. The Victorian Era
19. Other
Similarly, the topics proposed
for the North American History project were:
1.
Families in the US
2.
The Transition from 13
Colonies to 50 States
3.
Native American Reservations
4.
US Music
5.
Puritan Heritage in the US
6.
American Icons
7.
American Cuisine
8.
US Politics and Women
9.
Bipartisanship: Republicans
vs. Democrats
10. Crime, Violence and Weapons in the US
11. Linguistic Variety in the US
12. Gender Identity in the US
13. Other
Students elaborated the short
films in groups of 3 and 4 members. The total number of participants in this
project was 119, 56 from the North American History class (15 men and 41 women)
and 63 from the British History and Civilization class (12 men and 51 women).
2.2. BookTube project
During the academic year
2019/2020, students in the third-year of English Studies at University of
Málaga participating in the subject North American Literature II were assigned
the task of creating a BookTube lasting no more than 10 minutes, in which they
had to analyze a literary work of their choice, with the only limitation that
it should belong to North American literature, and it had to be written in the
20th century.
BookTubes dealt with an online
review about a book or topic of their own choice. Students elaborated the
BookTube individually. The total of participants in this project was 41, 12 men
and 29 women.
2.3. Kahoot! project
During the academic year
2019/2020, fourth-year students of the Degree in English Studies at University
of Málaga participating in the Semantics course were tasked to create a Kahoot!
quiz in groups of 4 to 5 people. Quizzes were subsequently used to play in
class, and they were finally evaluated by the teacher. The topics were selected
from five chapters from the course’s textbook. The total number of participants
in this project was 30, 8 men and 22 women.
3. Methodology
3.1. Objectives
Objective 1: To analyze the students’ reception of several task-based CLIL projects
carried out in the courses of British and North American History and Culture,
North American Literature and Semantics of the Degree in English Studies.
Objective 2: To assess the levels of motivation and learning that the students
experience after achieving the objectives of such projects.
3.2. Sample
The participants in this study
are second-, third- and fourth-year students of the Degree in English Studies
at the University of Málaga. The total sample is of 190 surveyed participants
(N=190) from different courses: British History, North American History, North
American Literature and Semantics, of whom 143 (75.3%) were women and 57
(24.7%) men. Their ages ranged from 18 to 56 years old, the median being 21
years old.
3.3. Instrument
The instrument, an online
questionnaire, was specifically designed for the development of this study.
This questionnaire was conducted through the Moodle platform of the University
of Málaga.
The questionnaire consists of
34 items divided in three clearly differentiated sections in which the students
evaluated their experiences with the historical short films, the BookTube
videos and the Kahoot! quizzes. Three EFL experienced teachers were consulted
about a preliminary version of the questionnaire and contributed with valuable
comments and improvement suggestions, finally emitting a favourable opinion
about the definite version.
The first part of the
questionnaire, which deals with personal questions, consists of three items.
The second one, which deals with the students’ reception of the project in
their role as students, contains 23 items. Lastly, the third one deals with the
students’ reception of the project in their role as future/potential teachers
and totals 11 items. All the questions are closed-ended, except for one
open-ended item in which the students are asked to comment on their general
experience regarding the project.
In the design process of the
questionnaires, the following factors were considered: the subjects who answer
the questionnaire (i.e., their age, gender, etc.); the timing, specifying the
moment in which the project was conducted; the content, which justifies the
questions which make up the questionnaire and the type of answers; and, lastly,
the tools that were used in its analysis (Lacave Rodero, Molina Díaz, Fernández
Guerrero & Redondo Duque, 2015).
The purpose of the design of
this questionnaire is to achieve the objectives set in this study, so the
questions were decided on accordingly (Melo, Contreras & Arias, 2017). Some
examples of questions with their corresponding objectives are shown in Table 1.
Table 1
Questions and objectives
|
Questions |
Objectives |
|
I think that this activity was entertaining and fun |
O.1: To analyze the students’ reception of several CLIL
projects. O.2: To determine the level of motivation and learning that
the students experience. |
|
I consider that this activity significantly contributed to
our learning process. |
O.2: To determine the level of motivation and learning that
the students experience. |
|
I think that this type of activity helps internalize the
course’s contents in a more significant way than traditional methods. |
O.1: To analyze the students’ reception of several CLIL
projects. O.2: To determine the level of motivation and learning that
the students experience. |
The instrument was validated
by eliciting assessment from three language teaching experts from the English
Studies Degree at the University of Málaga. To select the experts, both the
experience in ICT tools teaching and in projects related to the CLIL
methodology were equally considered. The research field of all the selected
teachers is linked to educational innovation and ICT tools. The validity of its
content was determined through the judgment of such experts in order to
establish the degree of understanding of its questions (Lacave Rodero et al.,
2015). The Cronbach’s alpha reliability score was also calculated, with a
result of .85.
This questionnaire uses either
binary (true/false) items or 5-point Likert-type scale items, which attempts to
summarize the students’ perception through several statements: 1) True 2)
False; 1) Strongly agree 2) Agree 3) Neutral 4) Disagree 5) Strongly disagree.
3.4. Data analysis
The statistical analysis was
conducted using the SPSS v.25 software package.
Six items related to the main
objectives of the study will be analyzed, and a comparison between the 4
groups/projects will be made using the chi-squared test of independence. The
items which will be analyzed are the following: effectiveness of new
methodologies on the learning process, interest in new ways of learning,
contribution to the learning process, increase in motivation, internalization
of the contents and improvement of research skills.
4. Analysis and results
4.1. Description of the sample
The total sample is of 190 students from 4 different
groups (Figure 1), each one with a different assigned project. The two
second-year groups are more heavily represented than the third- and fourth-year
ones.
Figure 1
Bar chart.
Composition of the simple according to GROUP
|
|
There is a higher percentage of women when compared to
men (75.3% vs 24.7%; Figure 2), a proportion which follows the norm of the
Degree in English Studies. Ages range from 18 to 56 years old, the median being
21 years old. Asymmetry is evident (Figure 3), with a higher presence of cases
in ages classically corresponding to university years (89% between 18 and 24
years old). The average age is almost 22 years old (21.97; IC: 21.30 – 22.65:
with standard deviation: ±4.69).
|
Figure 2 Pie chart.
Composition of the sample according to GENDER. |
|
Figure 3 Histogram. Composition of the sample according to AGE. |
|
|
|
|
|
|
|
|
Table 2 summarizes the comparison of gender and age
between the 4 groups. The higher presence of women prevails in all of them
(between 70.7% and 81.0%), which is why differences are not statistically
significant (p>.05). However, highly significant differences can be observed
in age (p<.001), third-year students (mean: 22.5) and, specially,
fourth-year students (mean: 23.1), being older than second-year ones (mean:
20).
Table 2
Descriptive and
comparative analysis. Sociodemographic variables of the participants, according
to the group they belong to
|
TOTAL (N=190) |
GROUP |
|
Chi-squared |
||||||||||
|
2º North Am. Hist. (n=56) |
2º British Hist. (n=63) |
3º North Am. Lit. (n=41) |
4º Semantics (n=30) |
Value |
P-value |
||||||||
|
GENDER |
|
|
|
|
|
|
1.73 NS |
.69 |
|
||||
|
WOMEN |
75.3 % |
73.2 % |
81.0 % |
70.7 % |
73.3 % |
|
|
|
|||||
|
MEN |
24.7 % |
26.8 % |
19.0 % |
29.3 % |
26.7 % |
|
|
|
|||||
|
AGE |
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||
|
Median (Range) |
21 (18/58) |
20 (19/56) |
20 (18/51) |
22 (20/38) |
23 (21/27) |
|
51.38** |
.000 |
|||||
|
Average (Stand. Dev.) |
22.0
(4.69) |
21.8
(5.86) |
21.2
(5.25) |
22.5
(3.06) |
23.1
(1.84) |
|
|
|
|||||
4.2. Questionnaire analysis
4.2.1. Reliability
Cronbach’s alpha coefficient was used to test the
reliability of the questionnaire from the perspective of internal consistency.
The obtained value: .85 (IC 95%: .79 - .91) indicates that the reliability of
the questionnaire is high.
4.2.2. Description of the items: Total sample
A description of the items that compose the
questionnaire and the answers by the total sample has been made. The results
are shown in Table 3.
Table 3
Descriptive
analysis. Answers to the questionnaire’s
closed-ended items
|
Nº |
Statement of the Question |
N |
Answer |
% (n) |
|
1 |
Do you consider new
methodologies (CLIL) to be effective in the learning process? |
190 |
Yes |
97.4 % (185) |
|
2 |
I like new and innovative
ways of learning |
190 |
True |
97.4 % (185) |
|
3 |
I am satisfied with this
activity's methodological approach |
190 |
True |
91.1 % (173) |
|
4 |
I think that this activity
was entertaining and fun |
190 |
True |
94.7 % (180) |
|
5 |
I consider that this
activity significantly contributed to our learning process |
190 |
True |
86.3 % (164) |
|
6 |
This activity offered me the
possibility to see Semantics from a different perspective |
190 |
True |
84.2 % (160) |
|
7 |
This activity added
motivation to the course |
190 |
True |
85.3 % (162) |
|
8 |
I think this type of
activity helps internalize the course's contents in a more significant way
than traditional methods |
190 |
True |
88.9 % (169) |
|
9 |
I am not likely to forget
what I have learnt through this activity |
190 |
True |
87.4 % (166) |
|
10 |
I consider that this subject
has helped me to develop my critical thinking |
190 |
True |
74.7 % (142) |
|
11 |
I think that this project
has improved my research skills |
190 |
True |
72.6 % (138) |
|
12 |
I think that new ways of learning
are not useful or interesting |
190 |
True |
15.3 % (29) |
|
13 |
Indicate which of these
aspects was the most difficult to attain during the creation of the Kahoot |
190 |
Editing |
58.4 % (111) |
|
|
|
|
Documentation |
14.2 % (27) |
|
|
|
|
Making-off |
27.4 % (52) |
|
14 |
Indicate the aspect that you
enjoyed the most during the Kahoot creative process |
|
Editing |
16.3 % (31) |
|
|
|
|
Documetation |
26.8 % (51) |
|
|
|
|
Making-off |
33.7 % (64) |
|
|
|
|
Team Work |
23.2 % (44) |
|
15 |
Team work is helpful as a
learning methodology |
190 |
Strongly Disagree |
3.7 % (7) |
|
|
|
|
Disagree |
7.4 % (14) |
|
|
|
|
Neutral |
24.7 % (47) |
|
|
|
|
Agree |
40.0 % (76) |
|
|
|
|
Strongly Agree |
24.2 % (46) |
|
16 |
I have learnt a lot from the
production of this short film |
190 |
Strongly Disagree |
2.5 % (3) |
|
|
|
|
Disagree |
6.7 % (8) |
|
|
|
|
Neutral |
22.7 % (27) |
|
|
|
|
Agree |
52.9 % (63) |
|
|
|
|
Strongly Agree |
15.1 % (18) |
|
17 |
I consider that it is very motivating
to learn through projects |
119 |
True |
93.3 % (111) |
|
18 |
Would you like to repeat
this project's experience in further years? |
190 |
Yes |
83.7 % (159) |
|
19 |
Do you think this type of
activity would be useful in other courses/subjects? |
190 |
Yes |
90.0 % (171) |
|
20 |
What moved you to choose
that particular historical figure or event? |
190 |
Personal empathy |
13.7 % (26) |
|
|
|
|
Previous Knowledge |
33.2 % (63) |
|
|
|
|
Curiosity |
53.2 % (101) |
|
21 |
How long did it take to prepare
and rehearse your performance? |
190 |
< 5 hours |
27.4 % (52) |
|
|
|
|
5-10 hours |
38.9 % (74) |
|
|
|
|
10-15 hours |
17.4 % (33) |
|
|
|
|
> 15 hours |
16.3 % (31) |
|
22 |
Was this your first
experience in acting? |
190 |
Yes |
43.7 % (83) |
|
23 |
If you answered "No” to
the previous question, was this in the context of an educational project?
(Leave blank if you answered "Yes” to the previous question) |
107 |
Yes |
75.7 % (81) |
|
24 |
Do you think that new and
innovative methodologies such as CLIL are a useful tool for teaching? |
190 |
Yes |
98.9 % (188) |
|
25 |
Do you think that these
innovative methodologies improve the students' capacities and skills? |
190 |
Yes |
95.8 % (182) |
|
26 |
I think that teaching by
using new methodologies is rewarding and beneficial for the teacher |
190 |
True |
95.8 % (182) |
|
27 |
I think that teaching CLIL
(new methodologies) could be very challenging for teachers. |
190 |
True |
76.3 % (145) |
|
28 |
I prefer old-fashioned
methodologies in order to teach |
190 |
True |
7.9 % (15) |
|
29 |
I like new and innovative
ways of teaching |
190 |
True |
96.8 % (184) |
|
30 |
Would you use implement the
new methodologies like CLIL in your classes? |
190 |
Yes |
97.9 % (186) |
|
31 |
Indicate which is the most
complicated aspect of using new methodologies to teach |
190 |
It is a time consuming
activity |
33.2 % (63) |
|
|
We have scarce resources in
order to implement this methodology |
28.9 % (55) |
||
|
|
Teachers are not well
prepared to implement the new methodologies |
37.9 % (72) |
||
|
32 |
I consider that this
activity covers the basic premises of the CLIL methodological approach |
119 |
True |
89.9 % (107) |
|
33 |
I consider that in this activity
integrates language and content teaching well |
119 |
True |
95.0 % (113) |
4.3. Comparative analysis
The six items from the previous sections were analyzed
in relation to the main objectives of the study, making a comparison between
the 4 groups/projects. For this purpose, a chi-squared test for independence
was used.
4.3.1. Effectiveness of new methodologies in the
learning process
97.4% of the surveyed students (n=185) stated that new
methodologies (CLIL) are effective in the improvement of the learning process.
Making a comparison between groups, small differences were found,
non-significant with p>.05 (Chi2=5.73; p-value=.126), ranging between the 93.7%
in the British History group to 100% of the North American History and
Semantics group (Figure 4).
Figure 4
Bar chart. Effectiveness
(YES) of the new methodologies in the learning process, according to GROUP
|
|
4.3.2. Interest in the new ways of learning
97.4% (n=185) of the participants answered that they
enjoy working with new and innovative ways of learning. Comparing the results
of the 4 groups (Figure 5), the differences are small: they range from 95.2% in
the British History group to a 100% in the Semantics group, so statistical
significance is not achieved: p>.05(Chi2=2.09; p-value=.554).
Figure 5
Bar chart. Interest
(YES) in new ways of learning, according to GROUP
|
|
4.3.3. Contribution to the learning process
A high 86.3% (n=164) answered affirmatively to the
question of whether the activity had contributed to their learning process in a
substantial way. When comparing the responses of the 4 groups (Figure 6) it was
observed that in the two second-year groups, affirmative answers were less
frequent (78.6% and 84.1%) than in the third- and fourth-year groups (92.7% and
96.7%). The differences do not achieve statistical significance, but they are
very close. Therefore, it could be said that they are almost significant with
p<.10 (Chi2=7.23; p-value=.065).
Figure 6
Bar chart.
Contribution (YES) to the learning process, according to GROUP
|
|
4.3.4. Increase of motivation
85.3% of the students (n=162) claimed that this activity
increased their level of motivation regarding the course. Contrasting the
answers of the different groups (Figure 7), certain differences can be
observed, which range from the 78.6% of the North American History group to the
96.7% of the Semantics group. These differences do not achieve statistical
significance, but are not far from it, so it could be said that there is a
tendency towards significance: p<.10 (Chi2=6.28; p-value=.099).
Figure 7
Bar chart. Increase in
motivation (YES), according to GROUP
|
|
|
|
4.3.5. Internalization of the contents
88.9% of the total sample (n=169) assert that this
type of formative activity helps internalize course contents better than
traditional methods. Comparing this affirmation between the groups, small
differences can be noticed, with percentages ranging from 85.7% to 93.3%
(Figure 8); such differences are not statistically significant with p>.05
(Chi2=1.94; p-value=.585).
Figure 8
Bar chart. Helps
(YES) to the internalization of the contents better than traditional methods,
according to GROUP
|
|
4.3.6. Improvement of research skills
72.6% of the participants (n=138) affirmed that these projects
that follow new methodologies have improved their research skills. When
comparing the answers between groups (Figure 9), a notable difference has been
found between the two second-year groups (62.5% and 68.3%) and the third- and
fourth-year groups (82.9% and 86.7%). This difference does achieve statistical
significance with p<.05 (Chi2=8.66; p-value=.034).
Figure 9
Bar chart.
Improvement (YES) of research skills, according to GROUP
|
|
|
|
The results obtained in this research show that the
CLIL projects implemented in this study (historical short films, BookTubes and Kahoot!)
constitute useful and didactic pedagogical resources according to the response
of British History, North American History, North American Literature and
Semantics students of the Degree in English Studies at the University of
Málaga. The students seem to feel motivated through the implementation of said
projects, and, at the same time, they state that they learn in a more effective
and dynamic way through their execution.
The implementation of these projects fosters, in the
same way, teamwork and autonomous research on the part of the students, two
basic elements to confront the globalized society of the future (Romero Ariza
& Pérez Ferra, 2009). Besides, they help improve the students’ oral
expression, as in the short films and BookTubes they need to present the
content in spoken English.
In relation to the first of our objectives, we must
highlight that our study shows results that support previous ones (Sevilla
Pavón & Cerezo Merchán, 2016). A very important aspect to highlight is the
active participation of the students in the teaching-learning process, which
promotes motivation, obtaining highly successful results.
In relation to our second objective, no statistically
significant differences regarding gender or age were found, but some significant
ones were found in the comparisons between groups: for instance, between the
two second-year groups and the third- and fourth-year groups in the question
related to the improvement of research skills. In the two second-year groups,
62.5% and 68.3% of the students consider that they have improved their research
skills through the implementation of the projects, whereas in the more advanced
groups (third and fourth year), there is a significant increase in this
percentage (82.9% and 86.7% respectively). The rest of the aspects, which refer
to motivation and improvement in learning, hold very similar percentages in the
four groups, all of them being highly positive.
According to the results obtained, we consider that
the integration of ICT tools and CLIL projects of the type shown in this study
is imperative in higher education. In this sense, we think that it could be
interesting, after analyzing the obtained results, to formally schedule in the
planning of some subjects a systematic program about the use of these
technologies with a formal monitoring, such as other researchers (Mateo &
Beato, 2021) have done in other educational stages, because the didactic value
and appreciation level on the part of university students is similar.
CLIL training for teachers must also be promoted so
that they can hold the necessary skills to use and apply in an effective way
the adequate tools to educate students with the aim of facing a highly plural,
globalized, digital and multiethnic society.
6. Financing
This study has been financed by the Ministry of
Science, Innovation and University of the Spanish Government within the
research proyect Lingmotif2 (ref. FFI2016-78141-P) and the Ministry of Economy
and Competitiveness of the Spanish Government within the research project
Lingmotif (Sentiment Analysis in Texts: Dynamic and Financial Applications)
(Ref. FFI2011-25893).
References
Berné,
C., Lozano, P., & Marzo, M. (2011). Innovación en la docencia universitaria
a través de la metodología MTD. Revista de Educación, 355, 605–619. https://bit.ly/2Vg2Ioe
Brígido-Corachán, A. M. (2019).
Pensamiento crítico y lectura dialógica en la era de la distracción: análisis
de una comunidad de lectura digital en el Grado de Estudios Ingleses. En R.
Roig-Vila (Ed.), Investigación e Innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos
Contextos, Nuevas Ideas (pp. 837–848). Ediciones OCTAEDRO.
Cassany, D. (2004). Aprendizaje
Cooperativo para ELE. Actas del programa de formación para profesorado de
Español como Lengua Extranjera, Instituto Cervantes, Madrid. https://bit.ly/2JeU3A6
Coyle, D. (2002).
Against All Odds: Lessons from Content & Language Integrated Learning in
English Secondary Schools. En D. W. C. So & G. M. Jones (Eds.), Education
& Society in Plurilingual Contexts (pp. 37–55). VUB Brussels University
Press.
Coyle, D., Hood,
P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning.
Cambridge University Press.
Fernández-Antolín, M. M., del Río, J. M.,
& González-Lezcano, R. A. (2020). The use of gamification in higher technical education:
perception of university students on innovative teaching materials. International
Journal of Technology and Design Education, 31, 1019–1038. Springer Nature.
https://doi.org/10.1007/s10798-020-09583-0
Fernández-Mesa, A., Olmos-Peñuela, J.,
& Alegre, J. (2016). Valor pedagógico del repositorio común de conocimientos
para cursos de dirección de empresas. Revista d’Innovació Educativa, 16,
39–47. http://doi.org/10.7203/attic.16.8044
García-Sánchez, M., Reyes-Añorve, J.,
& Godínez-Alarcón C. (2017) Las TIC en la educación superior, innovaciones
y retos. Revista Iberoamericana de las Ciencias Sociales y Humanísticas, 6(12),
299–316. https://bit.ly/2VgJ0IK
Hernández Ortega, J., Sánchez García, P.,
& Rovira-Collado, J. (2021). Nuevos ecosistemas transmedia para la
promoción de la lectura en la era de los booktubers: New transmedia ecosystems
for the promotion of reading in the era of booktubers. Investigaciones Sobre
Lectura, (15), 23-45. https://doi.org/10.24310/isl.vi15.12563
Ibáñez, P., & García, G. (2009). Informática/Computer Science, Vol. 1. Cengance Learning.
Kapp, K. M. (2012)
The gamification of learning and instruction: game-based methods and
strategies for training and education. John
Wiley & Sons.
Lacave Rodero, C., Molina Díaz, A. I.,
Fernández Guerrero, M., & Redondo Duque, M. A. (2015). Análisis de la
fiabilidad y validez de un cuestionario docente. ReVisión, 9(1). https://bit.ly/3fSS14A
Llerena Medina, E. G., &
Rodríguez-Hurtado, C. P. (2017). Kahoot! A digital
tool for learning vocabulary in a language classroom. Revista Publicando, 4(12),
1, 441–449.
Marsh, D., &
Langé, G. (2000). Using languages to learn and learning to use languages: an
introduction to Content and Language Integrated Learning for parents and your
people. University of Jyäaskylá on behalf of TIE-CLIL.
Mateo, R. M.,
& Beato, M. d. (2021). Using Technologies to Foster the Reading Habit in L2
(English). Human Language, Rights, And Security, 1(1), 72-97. https://doi.org/10.22363/2713-0614-2021-1-1-72-97
Melo, M.,
Contreras, J. A., & Arias, J. (2017). Validación de un cuestionario de
satisfacción de los alumnos, para determinar el impacto de la introducción de
la gamificación con el uso de los dispositivos móviles en el aula, en el
aprendizaje de estudiantes universitarios. Investigación Cualitativa en
Ingeniería y Tecnología, 4, 27–36. https://bit.ly/33trhCH
Ministros Europeos de Educación Superior.
(1999). El Espacio Europeo de Educación Superior.
Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos. (2001). Learning
to Change: ICT in Schools. OECD Publishing.
Paladines-Paredes, L., & Aliagas, C.
(2021). Videoreseñas de booktubers como espacios de mediación literaria. Ocnos.
Revista De Estudios Sobre Lectura, 20(1), 38-49. https://doi.org/10.18239/ocnos_2021.20.1.2489
Pinner, R. (2013).
Authenticity of Purpose: CLIL as a way to bring meaning and motivation into EFL
contexts. Asian EFL Journal, 15(4), 138–159. https://bit.ly/2ViP2ZA
Rodgers D. L.,
& Withrow-Thornton, B. J. (2005). The effect of instructional media on
learner motivation. International Journal of Instructional
Media, 32(4), 333.
Rodríguez-Fernández, L. (2017).
Smartphones y aprendizaje: el uso de Kahoot en el aula universitaria. Revista
Mediterránea de Comunicación, 8(1), 181–190. http://doi.org/10.14198/MEDCOM2017.8.1.13
Romero Ariza, M., & Pérez Ferra, M.
(2009). Cómo motivar a aprender en la universidad: una estrategia fundamental
contra el fracaso académico en los nuevos modelos educativos. Revista
Iberoamericana de Educación, 51, 87–105. https://bit.ly/2VgFPB5
Sanmugam, M., Zaleha, A., Mohamed, H.,
& Suhadi, S. M. (2016). The affiliation
between student achievement and elements of gamification in learning science. Proceedings
of the 4th International Conference on Information and Communication
Technology (ICoICT). Institute of Electrical and Electronics Engineers
(IEEE). http://doi.org/10.1109/icoict.2016.7571962
Sevilla Pavón, A., & Cerezo Merchán,
B. (2016). Fomento del aprendizaje activo y la motivación en el aprendizaje del
inglés para fines específicos mediante metodologías de enseñanza centradas en
el alumno. Congreso In-Red 2016. Universitat Politècnica de València. https://doi.org/10.4995/INRED2016.2016.4339
Soto Cano, A. B. (2018). Enseñar
literatura en lengua extranjera con herramientas digitales: reflexiones
generales desde la didáctica de FLE 1. Tonos Digital: Revista de estudios
filológicos, 35: 1–23. https://bit.ly/3qn6D0U
Tan Ai Lin, D., Ganapathy, M., & Kaur,
M. (2018). Kahoot! It:
Gamification in Higher Education. Pertanika Journal of Social Science and
Humanities, 26(1), 565–582.
Trujillo, A. D.,
& de Justo Moscardó, E. (2018). Evaluación del diseño, proceso y
resultados de una asignatura técnica con aprendizaje basado en problemas. Educación XX1, 21(2), 179-203. https://doi.org/10.5944/educXX1.19415
Veljković
Michos, M. (2017). Gamification in Foreign Language Teaching: Do you Kahoot? Sinteza
2017: International Scientific Conference on Information Technology and Date
Related Research. Singidunum University. http://doi.org/10.15308/Sinteza-2017-511-516
Villarruel Alvarado, E. (2019). El
discurso improvisado y la videorreseña booktuber como estrategias para
desarrollar habilidades de lectura, síntesis y expresión oral. Didácticas
para la Práctica Docente Centradas en el Aprendizaje del Estudiante, 27–41.
Zichermann, G.,
& Cunningham, C. (2011). Gamification by design: implementing game mechanics
in web and mobile apps. O’Reilly Media Inc.