Evaluar
competencias digitales en Educación Infantil desde las prácticas de aula
Evaluate digital competencies in Early Childhood Education
from classroom practices
Dra.
Elena Ramírez Orellana. Catedrática de Universidad. Facultad de Educación. Universidad de Salamanca. España
Dra. Isabel Cañedo Hernández. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Educación. Universidad de Salamanca. España
Dra. Begoña Orgaz Baz.
Profesora Titular de Universidad. Facultad de Educación. Universidad de
Salamanca. España
Dr. Jorge Martín Domínguez. Profesor Contratado Doctor.
Facultad de Educación. Universidad
de Salamanca. España
Recibido: 2020/10/26 Revisado: 2021/01/20 Aceptado: 2021/03/03 Preprint: 2021/04/12 Publicado: 2021/05/01
Cómo citar este artículo:
Ramírez-Orellana, E., Cañedo-Hernández,
I., Orgaz-Baz, B., & Martín-Domínguez, J. (2021). Evaluar competencias
digitales en Educación Infantil desde las prácticas de aula [Evaluate digital competencies in Early Childhood education from classroom practices]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61,
37-69. https://doi.org/10.12795/pixelbit.85580
ABSTRACT
This paper has a twin purpose:
on the one hand, to create an instrument for assessing the digital skills of
pupils in early childhood education (aged 3-6) based on their classroom
practices; and on the other, to confirm the levels of autonomy acquired by the
pupils in terms of digital skills. The study was conducted over the course of
two school years, gathering data for a total of 254 pupils from 17 classrooms
in eight schools working with an ICT resource. First of all,
the results describe a classroom-based instrument designed and verified for the
assessment of the pupils’ digital skills. Furthermore, the results related to
the levels of autonomy stress the importance that maturity factors, curricular
content, and aspects associated with the nature of the classroom practice have
for explaining the acquisition of digital skills. It is important to emphasize
the need for further skills assessment studies adopting a classroom practice
approach.
RESUMEN
El presente trabajo pretende, por una parte, crear un instrumento para
evaluar las habilidades digitales de alumnos de educación infantil (3 a 6 años de edad) partiendo de sus prácticas de aula; y por
otra, valorar los niveles de autonomía adquiridos por los alumnos respecto de
dichas habilidades. El estudio se realizó durante dos años escolares,
recopilando datos de un total de 254 alumnos de 17 aulas con un recurso TIC en
ocho escuelas. En primer lugar, los resultados ofrecen un instrumento diseñado
y verificado en la práctica para la evaluación de las habilidades digitales. En
segundo lugar, los resultados sobre autonomía destacan la importancia que
tienen factores como la madurez, el contenido curricular y la naturaleza de la
práctica en el aula para explicar la adquisición de habilidades digitales. Es
importante subrayar la necesidad de realizar más estudios de evaluación de
habilidades adoptando un enfoque centrado en las prácticas.
PALABRAS
CLAVES · KEYWORDS
Habilidades digitales; Educación Infantil; Prácticas de clase; TIC;
Instrumento de evaluación
Digital skills; Early
Childhood Education; Classroom Practices; ICT; Assessment Tool
1. Introducción.
Cómo adquieren los alumnos las habilidades digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Voogt et al., 2018) actualmente es un tema prioritario. Este trabajo se enmarca en un proyecto de investigación sobre las prácticas en el aula con Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, TIC) en la etapa de Educación Infantil, en el que también se ha abordado el estudio de las habilidades digitales que los niños adquieren en las aulas analizadas. Por lo tanto, el trabajo que aquí se presenta forma parte de un proyecto más amplio que incluye a 17 profesores y ocho escuelas de la provincia de Salamanca (España) en el que se utiliza un pupitre digital, junto con la orientación y el apoyo tecnológico de un experto del Centro para la Innovación en Tecnologías Avanzadas (CITA), además del respaldo de un proyecto de investigación con financiación competitiva. El proyecto está permitiendo estudiar directamente las prácticas de aulas utilizando el recurso TIC y sus repercusiones en lo que aprenden los alumnos de infantil, una de las etapas menos estudiadas en relación a las habilidades digitales. La investigación aborda el proceso de aprendizaje de los alumnos, basándose en un análisis de las prácticas en el aula con un recurso TIC específicamente diseñado para niños de esta edad. En este documento se aborda la evaluación del proceso de aprendizaje con el recurso TIC, sin perder de vista el entorno escolar y curricular en el que tiene lugar.
1.1.
El problema de evaluar el efecto de las tecnologías
Tanto
los especialistas en la materia como las autoridades educativas manifiestan un
creciente interés sobre el impacto de los recursos TIC en el proceso de
aprendizaje de los alumnos. La administración está interesada en saber si son
efectivas sus inversiones en TIC y cuál es la naturaleza de los resultados que
se derivan de esos planes de incorporación de estos medios. Los estudios
realizados se agrupan en dos tipos claramente definidos: a) Estudios
descriptivos basados en cuestionarios y muestras amplias que proporcionan
resultados sobre los procesos de aprendizaje de las materias básicas en las
diferentes etapas de la enseñanza obligatoria (Pérez-Sanagustín et al., 2017;
Chauhan, 2017), y b) Estudios experimentales sobre diseños específicos de
materiales para diferentes contenidos basados en el uso de las TIC (Law et al.,
2009). Ambos tipos de estudios tienen sus méritos, pero plantean problemas en
la aplicación de los resultados. En el primer caso, porque las metodologías
utilizadas hacen muy difícil concluir cuáles de los resultados obtenidos pueden
atribuirse exclusivamente al uso de las TIC y cuáles son producto de otros
enfoques de enseñanza que no están vinculados a esos recursos. En el caso de
los estudios experimentales, las posibilidades de generalizar los resultados
son limitadas, dado que se consideran diseños con recursos muy específicos.
Todo ello suscita un animado debate entre los especialistas en tecnologías de
la educación que lleva a una conclusión obvia: no es fácil evaluar el impacto
de las TIC. Hay innumerables factores que influyen en la eficacia de cualquier
tecnología; es sumamente difícil aislar los efectos causados por las
tecnologías de los asociados a las personas que las utilizan y a los propios
usos.
La
literatura sobre evaluación, tecnologías y educación se ha centrado en ciertos
temas tratados a menudo de manera inadecuada, lo que ha creado confusión sobre
la eficacia de las TIC (Voogt et al., 2018). Estos pueden resumirse muy brevemente como sigue:
·
La controversia sobre "si la tecnología funciona o no" o "si
es eficaz o no". Usando modelos de diseño experimental o cuasiexperimental
se da por sentado que los efectos de las tecnologías no varían,
independientemente de la población, la tecnología específica y el contexto en
que se utilicen. Sin embargo, los resultados de las investigaciones sobre la
integración de las tecnologías subrayan cada vez más que su impacto depende de
cómo se utilizan, con qué fines y en qué condiciones.
·
La cuestión de adoptar un enfoque simplista para estudiar un fenómeno
complejo. Tras varios años de investigación sobre la integración de
tecnologías, se ha observado que esta integración es un proceso continuo, que a
menudo incluye un complejo conjunto de objetivos, basado en un plan de acción
que se reajusta a medida que se aplica. Por lo tanto, es un proceso dinámico no lineal.
En
vista de estas dificultades, los conocimientos acumulados sobre el efecto de
las tecnologías adolecen de debilidades por varias razones: un enfoque que
implica en gran medida una evaluación acumulada, una falta de conocimiento de
los efectos a largo plazo de los proyectos evaluados y dificultades en la
generalización de los resultados obtenidos de los proyectos individuales.
En el
caso que nos ocupa, el punto de partida de la intervención planteaba una
situación en la que los posibles efectos de las TIC se limitarían a un ámbito
específico, dentro de la etapa de escolarización particular, y en el contexto
peculiar de cada escuela y de cada profesor. Esta situación conduce a un
estudio de investigación evaluativa vinculado a dicho contexto particular, con
las limitaciones específicas que hemos descrito más arriba, y especialmente las
que afectan a las posibilidades de extrapolar los resultados. En cualquier
caso, como tal investigación evaluativa está orientada a la resolución práctica
de problemas en el contexto donde tiene lugar (Escudero, 2016).
Además,
estudiamos el efecto que tiene un recurso TIC en los alumnos, aunque inscrito
dentro de una comprensión del impacto que tienen las tecnologías que pone de
relieve la complejidad y el dinamismo de los procesos de aula que las utilizan.
Como sostienen Kirschner y Kester (2016, p. 538), esto significa "una
investigación para obtener pruebas que sirvan de base para decidir qué medios
de comunicación deben utilizarse en qué situaciones, con qué grupos para lograr
qué objetivos y en qué circunstancias".
1.2.
Competencias TIC en Educación Infantil
El
sistema educativo en España considera que las competencias son un componente
transversal del currículo, y que la adquisición de competencias es el fin
último de la escolarización (Martín & Luna 2011). Las leyes especifican que
la capacidad de procesar información es una de las competencias básicas, junto
con la competencia digital que se aborda desde todas las áreas y asignaturas,
de conformidad con las directrices marcadas por la Comisión Europea (2016). El
concepto de competencia se refiere a las capacidades para aplicar los
conocimientos que se desarrollan progresivamente en diferentes situaciones de
enseñanza, funcionando de forma interdisciplinaria y general. La adquisición de
competencias implicaría el uso funcional de los conocimientos que son
transferibles a diferentes contextos (Martín & Luna 2011). Aunque el
currículo de la educación infantil en España no hace referencia a las
competencias tal y como se describen explícitamente para primaria y secundaria,
sí contiene, dentro del ámbito de "Lenguajes: comunicación y
representación", referencias explícitas a las TIC, concretamente en el
Bloque 2: Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información. Este contenido
se acerca mucho a la idea de competencia digital de la Comisión Europea (2016),
en cuya definición se afirma que las competencias en materia de TIC están
relacionadas con las aptitudes, los conocimientos y las actitudes que
intervienen en la utilización de los medios digitales y que permiten a los
usuarios sentirse cómodos en la sociedad del conocimiento. De acuerdo con
Guitert, Romeu y Baztán (2021), se hace referencia al DigComp como un marco
para el desarrollo y la comprensión de la competencia digital en Europa. Dicho
marco subraya cómo los conceptos de competencia digital, alfabetización
digital, conocimientos básicos de informática e información, son algunas de las
etiquetas que se utilizan con frecuencia para describir lo que se necesita para
beneficiarse de los instrumentos y medios digitales.
No
obstante, la evaluación de las competencias digitales en infantil debería
considerar ciertas peculiaridades relacionadas con las prácticas de aula y los
alumnos. De esta manera, el hilo conductor de la investigación sobre la
adquisición de competencias en infantil siempre ha estado vinculado al debate
sobre la adaptación de los instrumentos y métodos de evaluación a esta etapa de
desarrollo y a las prácticas en el aula en este momento de escolarización
(Kurcikova, 2018). Por ejemplo, puesto que las habilidades motrices de los
alumnos son todavía inmaduras, se considera que manejar el ratón sigue
planteando un gran desafío físico (Donker & Reitsma, 2007). Otros desafíos
sensoriales y cognitivos para esta edad son la localización de elementos en la
pantalla y la interpretación de los mensajes de texto (Krcmar & Cingel
2014). No obstante, hay investigaciones sobre las ventajas de los recursos
digitales en el desarrollo y la adquisición de competencias para los alumnos de
infantil: son motivadores, con despliegues dinámicos, coloridos e interactivos,
y son capaces de mostrar inmediatamente los efectos de las acciones en entornos
simulados; todo ello supondría que el desarrollo individual de un alumno estará
mejor integrado en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Flewitt, 2011; Lin,
2012).
Teniendo
en cuenta estas consideraciones, los estudios sobre la eficacia de las TIC en
la adquisición de conocimientos a una edad temprana, por el reto que plantean,
son escasos y dispersos, y sus conclusiones no suelen ser muy claras. Algunas
de las contribuciones notables han sido las aportadas por la revisión realizado
por Savage et al. (2010) sobre la forma en que las TIC contribuyen al
aprendizaje del lenguaje escrito en la escolarización temprana. Esta revisión
no señala diferencias entre las estrategias tradicionales y otras que
incorporan el uso de las TIC. A pesar de ello, las conclusiones apuntan a un
aumento sustancial del aprendizaje de los alumnos en las competencias de lectura
y escritura en los primeros años, cuando sus profesores utilizan las TIC de
manera coherente con un enfoque de la alfabetización estrechamente relacionado
con el plan de estudios para la enseñanza de la lectura. Esta misma idea
aparece en la adquisición inicial de otras competencias importantes, como las
matemáticas (Clements et al. 2013) y la autonomía personal (Lau, et al. 2005).
Otras
conclusiones relacionadas con el trabajo que presentamos aquí, aunque no se
trate exactamente del mismo grupo de edad, son las alcanzadas por Burnett
(2009). Esta revisión recurre a cuestiones que se utilizan en este trabajo,
como los patrones de navegación en los textos digitales, el papel de los iconos
como claves de lectura y las estructuras narrativas con lenguajes multimedia.
En cualquier caso, el análisis de Burnett destaca el peso que tienen la
enseñanza de la alfabetización en la investigación de la competencia digital.
Otras
investigaciones relacionadas son la propuesta formulada por Neumann, Finger,
& Neumann (2017) en relación con la alfabetización digital emergente que
concluyen que no se han realizado suficientes investigaciones sobre los rasgos
particulares de la alfabetización digital y las transferencias entre las
prácticas digitales y no digitales. Proponen un marco conceptual y revisan
innumerables estudios con resultados desiguales en cuanto a la ventaja del uso
de los formatos digitales en comparación con los tradicionales para la
adquisición de la alfabetización temprana. En este sentido, el trabajo de Willoughby,
Evans y Nowak (2015) en el que se comparan los libros electrónicos con las
cartillas tradicionales y el libro de cuentos como condición de control, mostró
cómo los niños (de 4 años) mejoraron en la alfabetización emergente en todas
las condiciones, sin que se encontraran diferencias significativas entre los
grupos.
En el
trabajo de Saçkes, Cabe y Bell (2011) sobre el desarrollo de las aptitudes
digitales en alumnos desde el jardín de infancia hasta el último curso de
primaria, se destaca la importancia de las prácticas de aula que los maestros
realizan desde infantil usando los ordenadores para reducir la brecha digital
entre los alumnos con acceso a las TIC en el hogar y los que no tienen esa
posibilidad (Phuoc & Subrahmanyam 2013).
En
resumen, las conclusiones extraídas de esta revisión subrayan la necesidad de
aumentar el número de trabajos sobre prácticas de aula con TIC para explicar
los procesos de aprendizaje de los alumnos cuando se incorporan las tecnologías
(Stevenson 2013). Queremos abordar algunas de estas cuestiones a través de los
objetivos del trabajo:
·
El primero de estos objetivos describe el procedimiento seguido para la
creación de un instrumento de evaluación de la competencia digital (fichas de
evaluación) basado en las prácticas realizadas por un grupo de profesores en
sus aulas del segundo ciclo de infantil utilizando un recurso TIC diseñado para
trabajar con niños de esta edad.
·
El segundo objetivo consiste en describir los niveles de autonomía que
alcanzan los alumnos en su competencia digital, utilizando los datos
proporcionados por el instrumento de evaluación desarrollado para el objetivo
1.
2. Metodología
2.1. Diseño de la Investigación
2.1.1.
Características del Proyecto
El
origen del estudio fue el proyecto "El rincón del ratón", promovido
por una fundación privada en una zona rural en España. El objetivo era dotar a
las aulas de infantil de un pupitre tecnológico, con el fin de fomentar en los
alumnos el uso de las TIC desde una edad temprana, al tiempo que se ayudaba a
los maestros a incorporar el recurso como un "rincón de aprendizaje"
más en las aulas. El proyecto se centra en el segundo ciclo de infantil, en el
que participan alumnos de entre 3 y 6 años.
La
fundación privada lleva a cabo este proyecto a través de su participación en el
KidSmart Early Learning Program patrocinado por IBM (Siraj-Blatchford &
Siraj-Blatchford, 2004), que donó los pupitres utilizados, así como los juegos
específicos. Desde el principio el proyecto ha contado con la participación de
un asesor tecnológico asociado a la fundación. Este asesor proporciona, en
primer lugar, una introducción práctica al recurso a través de sesiones
quincenales con los alumnos durante todo el año escolar, y
en segundo lugar, asesoramiento a los profesores en cuestiones relacionadas con
las TIC. Uno de los aspectos más destacados del recurso es la forma en que su
interfaz ha sido adaptada y diseñada para edades tempranas. En cuanto a las
especificaciones técnicas del equipo, contiene una computadora IBM con una
unidad de CD-Rom, la opción de acceso a Internet, un monitor de 15 pulgadas, un
ratón, un teclado y altavoces o auriculares para el sonido; los procesadores pueden
variar de un pupitre a otro. Además, dispone de juegos del programa KidSmart,
junto con otros proporcionados por la fundación, que están a disposición de los
docentes, y se adaptan a la edad de los alumnos.
2.1.2. Participantes
Todos
los centros, profesores y alumnos donde se implementaba el proyecto,
participaron en la investigación. Las características de los ocho centros que
participaron aparecen resumidas en la Tabla 1: 7 son de financiación pública y
1 es un centro concertado, con un total de 17 profesores; todos son centros
rurales.
Tabla 1
Distribución de alumnos por
centro, aula y curso de Educación Infantil
|
Profesor |
Centro
|
Curso |
Nº
alumnos |
|
Profesor
1 |
Centro
1 |
1-2-3 |
1+3+2 |
|
Profesor
2 |
Centro
2 |
3 |
13 |
|
Profesor
3 |
Centro
3 |
1-2 |
5+5 |
|
Profesor
4 |
Centro
3 |
2-3 |
2+8 |
|
Profesor
5 |
Centro
4 |
3 |
8 |
|
Profesor
6 |
Centro
4 |
1-2 |
8+1 |
|
Profesor
7 |
Centro
5 |
2 |
27 |
|
Profesor
8 |
Centro
5 |
3 |
26 |
|
Profesor
9 |
Centro
5 |
1 |
24 |
|
Profesor
10 |
Centro
6 |
1 |
21 |
|
Profesor
11 |
Centro
6 |
3 |
18 |
|
Profesor
12 |
Centro
6 |
2 |
18 |
|
Profesor
13 |
Centro
7 |
2 |
19 |
|
Profesor
14 |
Centro
7 |
3 |
16 |
|
Profesor
15 |
Centro
8 |
2 |
7 |
|
Profesor
16 |
Centro
8 |
3 |
15 |
|
Profesor
17 |
Centro
8 |
1 |
7 |
|
Total
|
|
|
254 |
Tres de
los centros están en una población de más de 6.000 personas, y los restantes en
núcleos de menos de 2.000 habitantes; tres son Centros Rurales Agrupados (CRA).
El número de alumnos por aula varía de una escuela a otra (Tabla 1).
2.1.3. Instrumento de recogida de información:
Fichas de evaluación
Procedimiento para elaborar el instrumento
de evaluación
El proyecto
de investigación adoptó un modelo intensivo de estudio de las prácticas reales
con las TIC, dado que se pudo hacer un análisis sistemático de las prácticas
curriculares con la participación directa de los profesores y alumnos.
En lo
que respecta al análisis del proceso de aprendizaje de los alumnos que
participaron, se decidió evaluar desde el principio el conocimiento que se
precisa para el uso de las TIC. Esta opción fue la elegida, ya que distinguir
entre el aprendizaje curricular atribuible o no a las TIC es imposible en las
condiciones de enseñanza directa en las aulas estudiadas. También, al evaluar
la adquisición de competencias digitales, se entendió ese aprendizaje como algo
adquirido en un escenario escolar, por lo que se reflexiona sobre la naturaleza
de las prácticas escolares donde se trabajan las competencias digitales que
evaluamos. Tuvimos también en cuenta, que el instrumento debería ser un recurso
útil para los profesores implicados, porque ellos lo iban a utilizar.
Preparando las fichas de evaluación de las
prácticas de los alumnos en el aula
Así,
diseñamos el recurso de evaluación en forma de fichas, que se incluyeron en una
carpeta para el profesor y al asesor tecnológico en cada aula del Proyecto del
Rincón del Ratón en el año escolar 2015-16.
En
cuanto a la preparación de estas fichas se analizó el contenido de los
materiales en CD-Rom utilizados con el recurso tecnológico, así como las
prácticas en el aula de las sesiones grabadas en vídeo, definiéndose los siguientes
bloques de valoración:
·
Configuración física del recurso tecnológico. Se analizan las habilidades
necesarias para manejar el hardware: encender y apagar el ordenador, abrir y
cerrar la unidad de CD-Rom, el ratón como dispositivo
periférico, el teclado... Estas habilidades quedaron agrupadas en seis
categorías, (1) Manejo del ratón, (2) Manejo del teclado (3) Interfaz de
usuario, (4) Dispositivos de audio (5) Impresora y (6) CD-Rom.
·
Materiales didácticos en soporte CD-Rom,
programas educativos instalados en el ordenador y programas informáticos
básicos (Paint, Word, navegadores). Se estudian las habilidades para manejar el
software: abrir y cerrar programas, moverse por las pantallas, elegir niveles
de dificultad, comprender la finalidad del material... Estas habilidades se
agruparon en tres categorías, (1) Herramientas Office, (2) Buscador Internet
(3) Programas del Rincón del Ratón. (Ver Tabla 2).
·
Prácticas realizadas con el recurso TIC en las aulas. Se establecieron
cinco estrategias de trabajo con el recurso observando cómo el profesor
organizaba a los alumnos al asignarles tareas en el pupitre digital. Se
definieron las siguientes estrategias de trabajo: (1) Autónomo, (2) Trabajo
individual con pequeñas indicaciones del profesor, (3) Trabajo en colaboración
con compañeros, (4) Trabajo individual con importante supervisión del profesor
y (5) Trabajo en colaboración con compañeros y con importante supervisión del
profesor. Cada uno de los ítems de la ficha debe clasificarse de acuerdo con
las estrategias definidas. Este registro de las prácticas de los alumnos nos
permitirá valorar el grado de autonomía que constituye el segundo objetivo de
este trabajo.
Una
vez elaborada la ficha de evaluación se puso a disposición de los profesores en
un cuaderno que denominamos «Cuaderno de evaluación del Rincón del Ratón» para
que los profesores, junto con el asesor tecnológico, pudieran valorar a cada
alumno.
Modificando el instrumento. Una nueva
versión basada en la práctica
La
ficha de evaluación se aplicó individualmente en dos momentos distintos del año
escolar 2015-16: la primera evaluación en diciembre y la segunda en mayo.
La
aplicación de la ficha de evaluación a lo largo del curso 2015-16 proporcionó
resultados iniciales y permitió realizar un análisis de los datos que ha
llevado a la revisión del instrumento para que refleje la realidad de la
enseñanza-aprendizaje de las habilidades digitales en las aulas estudiadas. El procedimiento se llevó a cabo como sigue:
·
Se estudió el comportamiento de cada ítem de la ficha, para primera y
segunda evaluación, en 1º, 2º y 3º de Educación Infantil, con las 508 fichas
correspondientes a los 254 alumnos valorados.
·
Se observó que determinados ítems no habían sido evaluados en ninguno de
los cursos. Se trata de actividades que nunca se realizan, por lo que los
eliminamos de la ficha. En la tabla 2 más abajo aparecen sombreados en color
negro.
·
Se comprobó que determinados ítems únicamente se evaluaban durante el
segundo momento. Son habilidades multimedia que se evalúan, cuando los alumnos
han adquirido otras competencias previas. En la tabla 2 aparecen sombreados en color gris 1.
·
Se estudiaron los niveles de adquisición de los alumnos de 1ºy 2º curso de
Infantil en la última evaluación. Cuando el 100% de los alumnos realizaba la
tarea de forma autónoma y en el curso siguiente en la primera evaluación los
niveles también rondaban el 100%, decidimos no incluir el ítem en el curso
superior, porque la habilidad ya estaba adquirida. Por tanto, estos ítems que
aparecen sombreados en gris 2 en la tabla 2 se aplicarían únicamente a los
alumnos de 1º y 2º.
·
Por último, se consideraron aquellos ítems que habían sido evaluados en los
tres cursos en los dos momentos de la evaluación. Todos ellos eran ítems
relacionados con el manejo básico del ordenador y con los juegos del Rincón del
Ratón. En la tabla 2, aparecen estos sin sombrear, en blanco.
En la
tabla 2 se recogen los cinco pasos del procedimiento seguido en dos momentos y
a lo largo de los tres cursos de segundo ciclo de Educación Infantil:
Tabla 2
Resultados de la modificación del
instrumento: ítems evaluados, momentos y cursos
|
|
Habilidades
multimedia |
1 E.I. |
2 E.I. |
3 E.I. |
||||||||
|
Manejo del ratón |
1- ¿Es capaz de manejar el clic del
ratón? |
|
|
|
||||||||
|
2-¿Es capaz de manejar el doble
clic del ratón? |
|
|
|
|||||||||
|
3- ¿Es capaz de coordinar el
movimiento del ratón con el cursor de la pantalla? |
|
|
|
|||||||||
|
4- ¿Es capaz de ubicarse
espacialmente con el ratón en la pantalla? |
|
|
|
|||||||||
|
5- ¿Es capaz de manejar el botón
derecho del ratón? |
|
|
|
|||||||||
|
6- ¿Es capaz de manejar el botón
izquierdo del ratón?? |
|
|
|
|||||||||
|
Manejo Teclado |
7- ¿Es capaz de manejar las teclas de letras y números? |
|
|
|
||||||||
|
8- ¿Es capaz de manejar las teclas de control (flechas, Intro, borrar…)? |
|
|
|
|||||||||
|
Interfaz Usuario |
9- ¿Es capaz de encender el equipo? |
|
|
|
||||||||
|
10- ¿Es capaz de apagar el equipo? |
|
|
|
|||||||||
|
11- ¿Es capaz de abrir y cerrar carpetas? |
|
|
|
|||||||||
|
Dispos. audio |
12- ¿Es capaz de controlar el
volumen de los cascos? |
|
|
|
||||||||
|
13- ¿Es capaz de controlar el
volumen de los altavoces? |
|
|
|
|||||||||
|
Impresor |
14- ¿Es capaz de imprimir documentos? |
|
|
|
||||||||
|
CD-Rom |
15- ¿Es capaz de abrir y cerrar el
lector de CD-Rom? |
|
|
|
||||||||
|
16- ¿Es capaz de insertar
correctamente un CD en el lector de CD-Rom? |
|
|
|
|||||||||
|
Herramien-tas Office |
17- ¿Es capaz de abrir programas
(word, paint)? |
|
|
|
||||||||
|
18- ¿Es capaz de cerrar programas
(word, paint)? |
|
|
|
|||||||||
|
19- ¿Es capaz de poner nombre al documento (paint, word)? |
|
|
|
|||||||||
|
20- ¿Es capaz de guardar un documento (word, paint)? |
|
|
|
|||||||||
|
21- ¿Es capaz de seleccionar
herramientas de formas y colores? |
|
|
|
|||||||||
|
22- ¿Es capaz de dibujar en Paint? |
|
|
|
|||||||||
|
Buscador Internet |
23- ¿Es capaz de abrir un navegador de Internet? |
|
|
|
||||||||
|
24- ¿Es capaz de cerrar un navegador de Internet? |
|
|
|
|||||||||
|
25- ¿Es capaz de teclear búsquedas en Google? |
|
|
|
|||||||||
|
26- ¿Es capaz de moverse adelante y atrás en el navegador? |
|
|
|
|||||||||
|
27- ¿Es capaz de entrar en páginas web a través del buscador? |
|
|
|
|||||||||
|
Programa del
Rincón del Ratón |
28- ¿Es capaz de abrir los
programas del Rincón del Ratón desde escritorio? |
|
|
|
||||||||
|
29- ¿Es capaz de escribir su nombre para registrarse en el juego? |
|
|
|
|||||||||
|
30- ¿Es capaz de seleccionar su nombre en la pantalla de registro? |
|
|
|
|||||||||
|
31- ¿Es capaz de avanzar por las
pantallas hasta el final del juego? |
|
|
|
|||||||||
|
32- ¿Es capaz de retroceder por las
pantallas hata el comienzo del juego? |
|
|
|
|||||||||
|
33¿Es capaz de buscar la ayuda en el juego? |
|
|
|
|||||||||
|
34- ¿Es capaz de salir del juego? |
|
|
|
|||||||||
|
35- ¿Es capaz de mirar su
puntuación en el juego? |
|
|
|
|||||||||
|
36- ¿Es capaz de llegar a las
actividades desde la pantalla menú-principal del juego? |
|
|
|
|||||||||
|
37- ¿Es capaz de realizar las
distintas actividades del juego? |
|
|
|
|||||||||
|
38- ¿Es capaz de elegir el nivel de
dificultad en el juego? |
|
|
|
|||||||||
|
39- ¿Es capaz de completar la
mayoría de los juegos usados en clase? |
|
|
|
|||||||||
|
40- ¿Comprende el objetivo final de
los juegos? |
|
|
|
|||||||||
|
|
||||||||||||
Merecen
ser destacados algunos aspectos. Por un lado, se constató que ciertos ítems que
tienen que ver con el manejo de algunos componentes del hardware y del software
fueron eliminados, así como los referidos al uso de navegadores de Internet.
Nos referimos a habilidades que aparecen señaladas en negro en la tabla 2. Por
otro lado, los datos también pusieron de manifiesto que no era necesario
evaluar ciertas habilidades en el último curso porque se habían adquirido en
los anteriores (las que aparecen en gris 2 en la tabla 2). Por último, se
distingue entre fichas de primera y segunda evaluación, con un menor número de
preguntas en la primera frente a la segunda. Las habilidades que se acotaron
para la segunda evaluación son las que aparecen en gris 1 en la tabla 2.
Todo
el proceso de análisis descrito ha permitido simplificar el contenido del
instrumento y diseñarlo para diferenciar la evaluación en primero, segundo y
tercer curso de Infantil. Este instrumento se aplicó en el curso 2015-16 y nos
ha ofrecido los resultados sobre el grado de autonomía de los alumnos con el
recurso, segundo objetivo del trabajo, y que presentamos en el siguiente
apartado.
3. Análisis y resultados
3.1. Grado de autonomía en el uso de las habilidades digitales entre los alumnos del segundo ciclo de Educación Infantil.
Para
conocer el grado de autonomía en el uso del recurso TIC, los profesores
registraron en el instrumento de evaluación descrito anteriormente, las
ejecuciones de cada alumno en dos momentos del curso escolar 2015-16. Los
resultados quedan reflejados en las Tabla 3 y 4 que se muestran a continuación:
Tabla 3
Porcentajes de ejecución
autónoma en ítems evaluados por categorías, momentos y cursos. (Manejo del ratón, Interfaz de usuario y
Dispositivos de audio)
|
Habilidades
digitales |
Curso 1º EI |
Curso
2º EI |
Curso
3º EI |
|||
|
Manejo
del ratón |
1º Eval. |
2º Eval. |
1º Eval. |
2º Eval. |
1º Eval. |
2º Eval. |
|
1. Clic |
89.0% (n=82) |
100% (n=80) |
98.9% (n=91) |
98.7% (n=78) |
No evaluado |
No evaluado |
|
2. Doble clic |
52.4% (n=82) |
57.5% (n=80) |
92.2% (n=90) |
88.3% (n=77) |
96.7% (n=92) |
97.8% (n=93) |
|
3. Coordinación cursor-ratón |
85.4% (n=82) |
95.0% (n=80) |
97.8% (n=91) |
97.4% (n=78) |
No evaluado |
No evaluado |
|
4. Situarse espacialmente en
la pantalla con el ratón |
87.8% (n=82) |
95.0% (n=80) |
97.8% (n=91) |
97.4% (n=78) |
97.8% (n=92) |
96.8% (n=93) |
|
5. Botón derecho |
0.0% (n=82) |
1.3% (n=80) |
1.2% (n=84) |
1.4% (n=72) |
18.5% (n=92) |
0% (n=93) |
|
6. Botón izquierdo |
93.9% (n=82) |
100% (n=80) |
98.9% (n=91) |
98.7% (n=77) |
No evaluado |
No evaluado |
|
Interfaz
de usuario |
|
|
|
|
|
|
|
9. Encender el equipo |
35.4% (n=82) |
58.8% (n=80) |
73.6% (n=91) |
82.4% (n=51) |
95.7% (n=92) |
93.5% (n=93) |
|
10. Apagar el equipo |
2.4% (n=82) |
6.3% (n=80) |
33.3% (n=90) |
25.4% (n=51) |
41.3% (n=92) |
48.4% (n=93) |
|
Dispositivos de audio |
|
|
|
|
|
|
|
12. Ajustar el volumen de los
auriculares |
47.6% (n=82) |
68.8% (n=80) |
75.0% (n=84) |
90.3% (n=72) |
96.7% (n=92) |
97.8% (n=93) |
|
13. Ajustar el volumen de los
altavoces |
47.6% (n=82) |
43.8% (n=80) |
70.2% (n=84) |
66.7% (n=72) |
82.6% (n=92) |
83.9% (n=93) |
Tabla 4
Porcentajes de ejecución autónoma
en ítems evaluados por categorías, momentos y cursos (CD-ROM, Herramientas
Office y Programas del Rincón del Ratón)
|
CD-ROM |
1º
Eval. |
2º
Eval. |
1º
Eval. |
2º
Eval. |
1º
Eval. |
2º
Eval. |
|
15. Abrir y cerrar el lector |
32.9% (n=72) |
55.0% (n=80) |
73.6% (n=91) |
82.1% (n=78) |
91.3% (n=92) |
94.6% (n=93) |
|
16. Insertar el CD-ROM |
13.9% (n=72) |
27.5% (n=80) |
41.1% (n=90) |
44.2% (n=77) |
59.8% (n=92) |
68.8% (n=93) |
|
Herramientas Office |
|
|
|
|
|
|
|
17. Abrir programas (Word,
paint) |
No evaluado |
31.3% (n=80) |
No evaluado |
63.6% (n=77) |
No evaluado |
77.4% (n=93) |
|
18. Cerrar programas (Word,
paint) |
No evaluado |
87.5% (n=80) |
No evaluado |
89.6% (n=77) |
No evaluado |
96.8% (n=93) |
|
21. Seleccionar herramientas
(colores y formas) |
No evaluado |
97.5% (n=80) |
No evaluado |
100% (n=51) |
No evaluado |
97.8% (n=93) |
|
22. Dibujar en Paint |
No evaluado |
97.5% (n=80) |
No evaluado |
100% (n=51) |
No evaluado |
97.8% (n=93) |
|
Programas del Rincón del Ratón |
|
|
|
|
|
|
|
28. Abrir programas desde el
escritorio |
No evaluado |
40.0% (n=80) |
No evaluado |
66.7% (n=51) |
No evaluado |
75.3% (n=93) |
|
31. Moverse a través de las
pantallas |
No evaluado |
92.5% (n=80) |
No evaluado |
98.0% (n=51) |
No evaluado |
97.8% (n=93) |
|
32. Retroceder pantallas |
No evaluado |
93.8% (n=80) |
No evaluado |
98.0% (n=51) |
No evaluado |
97.8% (n=93) |
|
34. Salir del juego |
20.7% (n=82) |
88.8% (n=80) |
41.8% (n=90) |
98.0% (n=51) |
58.7% (n=92) |
94.6% (n=93) |
|
35. Mirar puntuación |
No evaluado |
98.8% (n=80) |
No evaluado |
100% (n=51) |
No evaluado |
98.9% (n=92) |
|
36. Acceder a diferentes
actividades desde el menú |
No evaluado |
56.3% (n=80) |
No evaluado |
80.4% (n=51) |
No evaluado |
88.0% (n=92) |
|
37. Realizar distintas
actividades |
84.1% (n=82) |
97.5% (n=80) |
92.2% (n=90) |
100% (n=51) |
98.9% (n=92) |
97.8% (n=92) |
|
38. Seleccionar el nivel de
dificultad |
No evaluado |
97.5% (n=80) |
52.9% (n=85) |
100% (n=51) |
No evaluado |
97.8% (n=92) |
|
39. Completar el juego |
85.4% (n=82) |
97.5% (n=80) |
No
evaluado |
100% (n=51) |
96.7% (n=92) |
97.8% (n=92) |
|
40. Comprender el propósito
del juego |
86.6% (n=82) |
97.5% (n=80) |
95.6% (n=90) |
100% (n=51) |
No evaluado |
No evaluado |
4. Discusión
Los datos ponen de relieve cómo la adquisición de las habilidades se explica por el desarrollo madurativo de los sujetos. En las tablas 3 y 4 de resultados finales, esta tendencia se revela de forma contundente: prácticamente en el 100% de los ítems los alumnos progresan hacia una mayor autonomía desde la primera evaluación a los 3 años hasta la última evaluación cuando ya han cumplido los 5 o 6 años. Aunque existen diferencias individuales dentro de cada grupo de clase que explican pequeños matices de variabilidad en los datos, en el conjunto de los resultados la progresión es constante.
También
lo datos revelan el peso que los contenidos curriculares ejercen sobre el
aprendizaje de algunas habilidades que requieren una cierta familiaridad con
conocimientos sobre todo de lectoescritura. El manejo de algunos componentes
del hardware y del software necesita de un conocimiento del lenguaje escrito,
que en esta etapa no es todavía objeto de aprendizaje sistemático. Son
habilidades que requieren un conocimiento de las letras: teclas de letras y
números, poner nombre documentos, guardar documentos, escribir su nombre,
seleccionar su nombre, teclear búsquedas, buscar ayudas. Sin que esto
signifique que los alumnos no sean capaces de aprender a interactuar con
pantallas de textos multimedia, desarrollando estrategias que les permiten
dotar de sentido a una amplia variedad de representaciones simbólicas (Levy,
2009). En este mismo sentido, como se refleja en la tabla 4, los resultados de
ítems sobre la navegación e interpretación de los iconos de «los programas del
Rincón de Ratón» muestran la progresiva autonomía obtenida por los alumnos
(Burnett, 2009). Podrían señalarse también todas las habilidades que se
refieren al uso de navegadores para tareas de búsqueda de información y
elaboración de información que no son objeto de aprendizaje en estos niveles.
Por
último, aparecen otros resultados que se explican en buena medida por cómo se
utiliza el recurso en las clases. Nos referimos por un lado a los ítems 8, 11 y
14 eliminados desde un principio de la evaluación y, por otro, a los resultados
de los ítems 5, 10 (Tabla 3) y 16 de la Tabla 4. Estos grupos de ítems reflejan
prácticas de clase con el recurso que favorecen o no la adquisición de las
habilidades correspondientes. La forma en que el recurso se gestiona para las
actividades del aula, explica lo que los alumnos
aprenden. Así, el comportamiento de estos ítems obedece a razones que
trataremos de explicar. Los ítems 8 y 11 no se trabajan en las aulas, el 8
porque las teclas se sustituyen por el ratón y el 11 porque al configurar los
profesores la interfaz de usuario, los alumnos no tienen que abrir o cerrar
carpetas. El caso del 14 es diferente, porque únicamente un aula de las 17
dispone de impresora. Por otra parte, el ítem 5 se refiere a una habilidad de
orden secundario que los profesores no trabajan porque el botón derecho no
necesitan utilizarlo para el tipo de tareas que desarrollan. Por último, los
ítems 10 y 16 presentan niveles de ejecución autónoma menores porque en un
caso, ítem 10, los alumnos no suelen apagar el equipo porque este se enciende
al entrar en clase y los alumnos van pasando sin apagar el equipo hasta
finalizar la sesión. Y en el caso del ítem 16, porque se trabaja el CD-Rom
desde la pantalla del escritorio al estar instalado en el sistema.
En
definitiva, los resultados discutidos sobre el grado de autonomía de los
alumnos nos permiten sintetizar en la Tabla 5 un posible perfil del grado de
autonomía en el uso de las habilidades TIC de los alumnos evaluados:
Tabla 5
Perfil del grado de autonomía en
el uso de las habilidades TIC
|
HABILIDADES DIGITALES
EVALUADAS EN EL 2º CICLO DE E.INFANTIL |
GRADO DE AUTONOMÍA DE USO DE LOS
ALUMNOS DE 2º CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL |
|
Manejo del ratón: Clic, doble Clic, manejo del cursor y uso de los
botones derecho-izquierdo. |
Los alumnos de Infantil
manejan todas las habilidades de uso del ratón antes de llegar al último
curso, salvo el uso del botón derecho que no se consigue en tercero |
|
Interfaz del usuario: Encender y apagar equipo. |
Más de la mitad de los alumnos
de Infantil saben encender y apagar el equipo desde el segundo cuatrimestre
del primer curso y en su totalidad al final del tercer curso. |
|
Dispositivos de audio: Controlar volumen de cascos y/o altavoces |
Casi la mitad de los alumnos
de Infantil controlan su equipo audio en primer curso y casi la totalidad
(entre el 80-90%) al final de la etapa. |
|
CD-Rom: Abrir y cerrar lector e introducir el CD-Rom. |
Más de la mitad de los alumnos
de Infantil saben abrir y cerrar el lector de su equipo desde el segundo
cuatrimestre del primer curso y en su totalidad al final del tercer curso.
Introducirlo en el lector lo consiguen el 70% de los alumnos y solo al final
del ciclo. |
|
Herramientas Office: Abrir y cerrar programas (Word, Paint), seleccionar
herramientas (formas, colores…) y dibujar en Paint |
Casi el 80% de los alumnos
abren y cierran su equipo (lo cierran mejor que lo abren) y casi la totalidad
de los alumnos lo hacen al final de la etapa. Respecto a la utilización de
las herramientas (formas, colores) casi la totalidad (entre el 90-100%) lo
hacen desde segundo curso. |
|
Programas Rincón del Ratón: Abrir programa desde escritorio, avanzar y retroceder
en la pantalla, llegar a actividades desde menú, realizar actividades del
juego y completarlas, elegir nivel de dificultad, mirar puntuación y
comprender el objetivo final. |
Respecto a las habilidades más
generales de manejo en el escritorio y pantalla con los juegos del programa,
los alumnos van progresando en autonomía a lo largo de los tres cursos y lo
consiguen casi la totalidad de ellos en tercero. Destacar, por ejemplo, que a
la hora de salir de los juegos sólo un 20% de los alumnos lo hacían en el
primer curso y llegan a conseguirlo casi la totalidad (95%) en tercero. En el
resto de habilidades referidas al manejo con los juegos (actividades, niveles
y puntuaciones) y la comprensión, los alumnos progresan en autonomía a lo
largo del ciclo, con diferencias individuales, llegando a ser casi total
(95%) en tercero. |
5. Conclusiones y limitaciones
Este trabajo intenta valorar los efectos que la introducción de un recurso TIC produce sobre el aprendizaje de los alumnos participantes. La valoración se ha planteado desde la práctica con un doble objetivo. Por un lado, desarrollar un mejor instrumento para evaluar las habilidades digitales en un nivel educativo donde cualquier evaluación es difícil de plantear por la naturaleza evolutiva de la etapa (Kurcikova, 2018). Y, por otro, que el sistema de evaluación no sólo permita registrar los cambios madurativos de los alumnos (Donker & Reitsma, 2007); sino también que permita reflejar el peso que puedan ejercer ciertos contenidos curriculares de la etapa sobre el aprendizaje de estas habilidades multimedia (Clements et al. 2013). Esto ha supuesto plantear la valoración de forma continuada, tratando de atender a una concepción de evaluación formativa, confiando en que el propio desarrollo del proceso de evaluación modifique sucesivamente la misma, para atender a la dimensión práctica del objeto de evaluación.
Dichos
presupuestos se han reflejado en los resultados obtenidos pues no sólo recogen
lo que los alumnos aprenden por participar en una experiencia didáctica con
apoyo de un recurso digital; sino que también reflejan el papel que los
factores madurativos juegan en la explicación de lo que se adquiere. Dichos resultados han subrayado otros
aspectos ligados sobre todo al tipo de prácticas que se desarrollan, a la
influencia y al efecto de otros contenidos del currículum sobre el aprendizaje
multimedia.
Asimismo,
queremos subrayar otra cuestión planteada en los presupuestos teóricos. Nos referimos
al tema del efecto que las tecnologías puedan o no tener sobre las experiencias
de enseñanza. Lo que aquí se ha expuesto no puede desligarse de esa otra
perspectiva más general de la relación entre tecnología y experiencias de
enseñanza. De tal forma que si algún efecto tiene el recurso TIC sobre el
aprendizaje, hay que explicarlo incorporándolo a un conjunto de elementos que
incluyen desde las actividades de aula y las concepciones de los profesores,
hasta la cultura de innovación de los centros y la accesibilidad a las
tecnologías en las familias de origen (Voogt et al., 2018). Es, por tanto,
necesario seguir abundando en estudios evaluativos que
enfocados sobre la práctica educativa, valoren lo que los alumnos aprenden en
torno a distintas competencias. Los estudios de investigación evaluativa
cuidadosamente diseñados pueden proporcionar información detallada sobre estas
acciones y prácticas, lo que es importante para poder comprender la naturaleza
de los resultados desarrollados a partir de las evaluaciones.
Por
último, las limitaciones que este trabajo presenta se derivan de la fase
preliminar en la que se encuentra el estudio centrado en el desarrollo del
instrumento de evaluación y en el análisis de hasta qué punto evalúa los
niveles de autonomía en competencia digital de los alumnos. Como expertos en la
materia nos han puesto de relieve en comunicaciones personales, sería
interesante profundizar a partir de aquí, en otros aspectos como el grado de
dificultad y discriminación que presentan las tareas, determinar la fiabilidad
de la prueba así como realizar una aproximación al
análisis longitudinal para entender mejor el progreso de los estudiantes en
este sentido.
6. Financiación.
Esta investigación se ha realizado dentro del proyecto de I+D+I "Estudio sobre la integración del recurso digital El Rincón del Ratón en las prácticas de los profesores de Infantil. Relaciones entre teorías, concepciones, prácticas docentes y aprendizaje" (Nº de referencia EDU2009-11295) del Ministerio de Ciencia e Innovación.
Evaluate digital competencies in Early Childhood Education
from classroom practices
1. Introduction
When considering current research topics of interest
in education, one would be how digital skills are acquired as regards pupils’
teaching-learning processes (Voogt et al., 2018).
Accordingly, this paper is framed within a research project on classroom practices
involving Information and Communications Technology (hereinafter ICT) at the
stage of early childhood education, which has also addressed the study of the
digital skills the children have acquired in the classrooms analyzed. The work
being presented here is therefore part of a project that includes 17 teachers
and eight schools in the province of Salamanca (Spain) in which a digital desk
is used, accompanied by the technological guidance and support of an expert
from the Centre for Innovation in Advanced Technologies (CITA in its Spanish
acronym), with the backing of the activities involved in an R&D project
pursued by our working party. The Project is enabling a direct study to be made
of classroom practices using the ICT resource and its impact on what the pupils
learn during their early childhood education, which is one of the least studied
stages in terms of digital skills. The research studies the learning process of
those pupils, based on an analysis of classroom practices with an ICT resource
specifically designed for children of this age. This paper will report our
findings to date regarding the matter of assessing the learning process with
the ICT resource, without losing sight of the school and curricular setting in
which it takes place.
1.1. The problem of evaluating the effects of
technologies
Regarding the impact ICT resources have on the pupils’
learning process, a certain amount of interest has been expressed by both
specialists on the matter and education authorities. The latter are keen to
know how effective their investments are in the field of ICTs in education and
the nature of the results forthcoming from those plans for the incorporation of
new media. The studies conducted are grouped into two clearly defined types: a)
Descriptive studies based on the use of questionnaires with very extensive
samples that provide results on the learning processes in the core subjects at
different stages of compulsory schooling (Pérez-Sanagustín
et al., 2017; Chauhan, 2017), and b) Experimental studies on the specific
designs of materials for different content areas based on the use of ICTs (Law
et al., 2009). Both these types of studies have their merits, but they pose
problems in the application of the results obtained. In the former case, this
is because the methodologies used make it very difficult to conclude which of
the learning outcomes obtained may be attributed exclusively to the use of
ICTs, and which ones are the products of other teaching approaches that are not
linked to these resources. In the latter case involving experimental studies,
the possibilities of generalizing the results are very limited indeed given
that they consider designs with highly specific resources. This all leads to a
lively debate among specialists in educational technologies that prompts an
obvious conclusion: it is not easy to assess the impact of ICTs. It is
extremely difficult to isolate the effects caused by technologies from those
associated with the people using them and the usages themselves.
The literature on assessment, technologies and
education has been focusing on certain topics that have been repeatedly
addressed in an inadequate manner, creating confusion on the effectiveness of
ICTs (Voogt et al., 2018). These can be very briefly
summarized as follows:
·
The issue of
those studies on “whether or not the technology works” or “whether or not it is
effective”. Such studies tend to adopt a model with an experimental or
quasi-experimental design, and take it for granted
that the effects of the technologies do not vary, regardless of the population,
the specific technology, and the context within which they are used. In spite of this, the results forthcoming from the research
into the integration of technologies are increasingly emphasizing that the
impact technologies have depends on how they are used, for what purposes, and
under what conditions.
·
The issue of
adopting a simplistic approach to the study of a complex phenomenon. After
several years’ research into the integration of technologies, it has been noted
that this integration is an ongoing process, which often includes a complex set
of goals, being based on an action plan that is steadily readjusted as it is
implemented. It is therefore a non-linear, dynamic process.
In view of these difficulties, the accumulated
knowledge regarding the effect of technologies suffers from certain weaknesses
for several reasons, which include the following: an approach that largely
involves an aggregate assessment, a lack of knowledge on the long-term effects
of the projects assessed, and difficulties in the possibilities of generalizing
the results obtained from individual projects.
In the case that concerns us here, the genesis of the
intervention in the educational context of the project analyzed from the onset
informed a situation in which the possible effects of the ICTs would be
restricted to a specific context, within a framework of action defined by the
specific characteristics of the schooling stage, and the particular
context of each school and of each teacher involved. This well-defined
situation clearly leads to an evaluation research of the effects of ICTs that
is linked to each particular context. Nevertheless, we
should like to flag up these conditions from the start, with a view to
facilitating the proper interpretation of the results. In any case, as such
evaluative research is oriented to the practical resolution of problems in the
context where it takes place (Escudero, 2016).
In addition, this specific paper studies the effect an
ICT resource has on what the pupils learn, albeit inscribed within an
understanding of the impact technologies have that underscores the complexity
and dynamism of classroom processes using ICTs, with the particular interest of
knowing how to use classroom practices to assess the acquisition of digital
skills by pupils in early childhood education. As Kirschner and Kester contend
(2016, p.538) this means “a research to gain evidence to inform decision as to
what media should be used in what situations with what groups to achieve what
goals under what circumstances”.
1.2. ICT competencies in early childhood education
The education system in Spain considers competencies
to be a mainstream component of the curriculum, with the current law on
education stipulating that the acquisition of competencies is the ultimate aim of schooling (Martín & Luna 2011). This
same law specifies that the ability to process information is one of the basic
competencies, along with the digital competency that is to be addressed on a
mainstream basis as regards all the components of the curriculum in all areas
and subjects, pursuant to the provisions of the guidelines marked out by the
European Commission (2016) for its member states. In general, acquiring
competencies would involve a functional use of the knowledge that integrates
different capabilities and contents, and which are transferrable to different
contexts (Martín & Luna 2011). The curriculum in early childhood education
in Spain does contain, within the field of “Languages: communication and
representation”, explicit references to new technologies, specifically in Block
2: Audiovisual language and information technologies, where the main goal to be
achieved by pupils in early childhood education is as follows: “An introduction
to the use of technological instruments, evaluating their potential as
facilitators of communication and expression, and as a source of information
and the diversification of learning processes”. This goal is subsequently
embodied in content that is very close to the European Commission’s
understanding of digital competency (2016). In keeping with Guitert,
Romeu and Baztán (2021), DigComp
is referred to as a framework for developing and understanding digital
competence in Europe. These framework highlight how
the concepts of digital competence, digital literacy, computer and information
literacy, internet skills, ICT literacy, media literacy, new media literacy,
network literacy, technological fluency and 21st century skills are some
frequently observed labels in use to describe what is needed to benefit from
digital tools and media.
Nevertheless, the evaluation of digital competencies
in early childhood education, should consider certain peculiarities related to
classroom practices and pupils that have an impact on the acquisition of
digital skills. Therefore, a general thread running through the research into
the matter of the acquisition of competencies in early childhood education has
always been linked to the debate on the adjustment of assessment instruments
and methods to the pupils’ developmental stage and to the classroom practices
at this stage of their schooling (Kurcikova, 2018).
For example, in relation to ICT competencies, because of the pupils’ still
immature motor skills, they find that handling the mouse still poses a major
physical challenge (Donker & Reitsma,
2007). Other sensorial and cognitive challenges that children of this age find
demanding include the location of items on the screen and the interpretation of
text messages (Krcmar & Cingel
2014). Nevertheless, there are instances of research that highlight the
advantages of digital resources in the development and acquisition of
competencies for pupils in early childhood education due to certain design
aspects of ICT resources: they are motivational, with dynamic displays that are
colorful and interactive, and they are capable of immediately showing the effects
of actions in simulated environments; all of which mean that a pupil’s
individual development will be better integrated within teaching-learning
processes (Flewitt, 2011; Lin, 2012).
With these considerations in mind, we may affirm that
the studies on the efficacy of ICTs in the acquisition of skills at an early
age, because of the challenge they pose, are few and far between, and their
findings are often not very clear. Some of the more noteworthy contributions
have been provided by the review by Savage et al. (2010) on how ICTs contribute
to the learning of the written language in early schooling. This review does
not appear to uncover any significant differences between traditional
strategies and others that incorporate the use of ICTs. In
spite of this, the conclusions those authors have reached point to a
substantial increase in the pupils’ learning in early reading and writing
competencies when their teachers use ICTs in a way that is consistent with an
approach to literacy that is closely connected with the curriculum’s
requirements for teaching reading. This same idea is shared in studies on the
initial acquisition of other major competencies, such as mathematics (Clements
et al. 2013) and personal autonomy (Lau, et al. 2005).
Other conclusions that might shed some light on the
work we are presenting here, while admittedly not dealing with exactly the same age group, are, for example, those reported
by Burnett (2009). The studies reviewed on this occasion, above all as regards
digital literacy, refer to matters that are used in this work for pupils in
early childhood education, such as browsing patterns in digital texts, the role
of icons as reading keys, and narrative structures with multimedia languages.
At any event, Burnett’s review highlights the weight that approaches to the
teaching of literacy have in research into digital competency.
Furthermore, we have other evidence of research that
explores the incorporation of ICTs within different contexts and time frames;
for example, in the proposal made by Neumann, Finger, & Neumann (2017)
regarding a conceptual framework for emergent digital literacy, these experts
conclude that limited research has been conducted on the identification of
emergent digital literacy skills and its predictive relationships with
proficient digital literacy skills, which means that studies are required to
identify the particularities of digital literacy and the transfers between
digital and non-digital practices. They propose a conceptual framework for
designing those studies, and they review myriad studies with uneven results
regarding the advantage involved in the use of digital formats compared to
traditional ones in the acquisition of different skills related to early
literacy. Along these lines, the paper by Willoughby, Evans, and Nowak (2015)
comparing eBooks with paper ABC and storybook as the control condition, has
shown how children (aged 4) improved over time in emergent literacy under all
conditions, with no significant differences being found between conditions.
The work by Saçkes, Cabe and
Bell (2011) on the development of digital skills in pupils from nursery school
through to the third cycle of primary education, stress the importance of the
classroom practices teachers undertake from nursery school onwards in relation
to the use of computers for reducing the initial digital divide between pupils
with access to ICTs at home and those without that possibility. They likewise
report research that compares the role of computers at home and in educational
contexts in the acquisition of social and cognitive skills at early ages (Phuoc
& Subrahmanyam 2013).
In short, the conclusions drawn from this review underscore
the need to increase the number of papers on classroom practices using ICTs
that provide a more thorough explanation of what happens as regards the pupils’
learning processes when technologies are incorporated into classroom settings
(Stevenson 2013). Our aim is to address some of these issues through the
paper’s goals:
·
The first of
these goals describes the procedure followed for creating an instrument for
assessing digital competency (scorecard) based on the classroom practices
undertaken by a group of teachers in the second cycle of early childhood
education using an ICT resource designed for working with children of this age.
·
The second goal
involves a description of the levels of autonomy the pupils achieve in their
digital competency, using the data provided by the assessment instrument
informed by classroom practices and applied over the three courses in the
second cycle of early childhood education.
2. Methodology
2.1. Research Design
2.1.1. Project
Characteristics
The experience subject to analysis arises within the
framework of “The Mouse Corner” process, promoted by a private foundation in a
rural district of Spain. The aim was to furnish the classrooms with a
technological desk, with a view to encouraging pupils to become accustomed to
the use of ICTs from a very young age, while helping teachers to incorporate
the resource as another “learning center” in early childhood school classrooms.
The project focuses on the second cycle of early childhood education, which
involves pupils between the ages of 3 and 6.
CITA is pursuing this project through its involvement
in the KidSmart Early Learning Program sponsored by
IBM (Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2004), which donated the desks
used in the project, as well as the specific games for this stage. From the
very start, and besides the ICT resource, the project has involved a
technological adviser associated to CITA. This adviser provides, firstly, a
hands-on introduction to the desk through fortnightly sessions with the pupils
over the three terms in the school year, and secondly, advice and support for
teachers in matters related to ICTs, and more specifically those with a direct
bearing on “The Mouse Corner”.One
of the desk’s highlights is the way its interface has been adapted and designed
for use with very young pupils. Regarding the equipment’s technical
specifications, it contains an IBM computer with a CD-Rom
drive, the option of internet access, and the Windows XP operating system, a
15-inch monitor, mouse, keyboard, and loudspeakers or headsets for sound; the
processors may vary from one desk to another. In addition, they are loaded with
games from the KidSmart program, along with others
provided by CITA, which are available to the teachers, and are suited to the
age of the pupils at this stage.
2.1.2. Participants
All the centers, teachers and
students where the project was implemented participated in the research. The
eight schools involved in the project have certain specific characteristics.
Seven of the schools are state-run and one is a direct grant school, with a
total of 17 teachers; they are all rural schools, although there are clear
differences between them depending on where they are located. For example,
three of the eight schools involved in the project are situated in the district
capital, which has a population of more than 6000 people, and the remaining
five are located in villages with fewer than 2000
inhabitants; with three of these being Grouped Rural Schools - Centros Rurales Agrupados (CRA).
The number of pupils per classroom varies considerably from one school to
another: from a single-class school with six pupils, through to groups of 26
pupils in the same year.
Table 1
Distribution of pupils per school, classroom
and year in early childhood education
|
Distribution
of pupils per school, classroom and year in early childhood education |
|||
|
Teacher |
School |
Year |
No. pupils |
|
Teacher 1 |
School 1 |
1-2-3 |
1+3+2 |
|
Teacher 2 |
School 2 |
3 |
13 |
|
Teacher 3 |
School 3 |
1-2 |
5+5 |
|
Teacher 4 |
School 3 |
2-3 |
2+8 |
|
Teacher 5 |
School 4 |
2 |
8 |
|
Teacher 6 |
School 4 |
1-2 |
8+1 |
|
Teacher 7 |
School 5 |
2 |
27 |
|
Teacher 8 |
School 5 |
3 |
26 |
|
Teacher 9 |
School 5 |
1 |
24 |
|
Teacher 10 |
School 6 |
1 |
21 |
|
Teacher 11 |
School 6 |
3 |
18 |
|
Teacher 12 |
School 6 |
2 |
18 |
|
Teacher 13 |
School 7 |
2 |
19 |
|
Teacher 14 |
School 7 |
3 |
16 |
|
Teacher 15 |
School 8 |
2 |
7 |
|
Teacher 16 |
School 8 |
3 |
15 |
|
Teacher 17 |
School 8 |
1 |
7 |
|
Total |
|
|
254 |
2.1.3. Instrument for
collecting information: Assesment Scorecards
Procedure for
creating the assessment instrument
The research project has adopted an intensive model
for the study of real practices with ICT, given that a systematic analysis may
be made of the curricular practices with ICT involving the teachers and pupils
involved in the experience.
Regarding the analysis of the learning process of the
pupils, we initially had certain doubts about what we should assess, whether
traditional knowledge in the field of early learning or the knowledge
especially required for the use of ICTs. The latter option was the one finally
chosen, as distinguishing between the curricular learning attributable or not
to ICTs is impossible under the hands-on teaching conditions in the classrooms.
On the other hand, when assessing the pupils’ acquisition of digital
competencies, we consider it especially important to understand such learning
as something acquired within a school scenario. With these two suppositions as
our point of departure, we began building the assessment tool that would enable
us to gather data on the learning processes of the pupils involved in the
project, bearing in mind, what’s more, that the
instrument should be a useful resource for the teachers involved, whereby they
would be the ones to use it
Preparing the
scorecards for the pupils’ classroom practices
Based on the presuppositions described, we designed
the assessment resource in the form of scorecards, which were included in a
folder that was given to the teacher and technological adviser in each
classroom with a Mouse Corner in the 2015-16 school year.
Regarding the preparation of these assessment sheets,
following an analysis both of the content of the CD-Rom
materials used with the ICT resource and of the classroom practices based on
the video recording of the sessions, the following aspects of the classroom
experience were defined with the technological resource:
·
Physical set-up of
the technological resource. An analysis was conducted accordingly of the skills
required for handling the hardware: turning the computer on and off, opening
and closing the CD-Rom drive, handling the
loudspeakers and headsets, the mouse as a peripheral device, the keyboard…These
skills were grouped into six categories referred to respectively as (1)
Handling the mouse, (2) Handling the keyboard, (3) User interface, (4) Audio
devices, (5) Printer, and (6) CD-Rom.
·
Teaching
materials on CD-Rom and basic software programs
(Paint, Word, browsers). This meant studying the skills required for handling
the software loaded into the technological resource: opening and closing
programs, handling menus and operating tools, moving
through screens, choosing levels of difficulty, understanding the material’s
purpose… These skills were grouped into three categories referred to,
respectively, as (1) Office Tools, (2) Internet Browser, and (3) “The Mouse
Corner” programs. (Check Table 2).
·
Practices
undertaken with the ICT resource in the classrooms involved in the research. An
analysis of the classroom sessions recorded throughout the 2014-15 school year
led to the establishment of five working strategies with the ICT resource
identified by observing how the teacher organized the pupils when these were
allocated their turns on the computer. This meant the following strategies were
defined for working with the pupils: (1) Autonomous, (2) Individual work with
minor guidance from the teacher, (3) Peer work, (4) Individual work with major
guidance from the teacher, and (5) Peer work with major guidance from the
teacher. Each one of the items should therefore be classified according to the
strategies defined. This record of the pupils’ practices provided us with the
metrics on the degree of autonomy in the resource’s use that constitutes this
research’s second goal.
Once the assessment tool had been created in scorecard
format, the teachers were given a dossier called “The Mouse Corner Assessment
Dossier” so that they, together with the program’s technological adviser, could
assess each pupil according to the skills featured on the scorecard.
Modifying the
instrument. A new practice-based version
The assessment scorecard was applied individually at
two different times over the 2015-16 school year: the first assessment was held
in December, and the second one in May.
The application of the assessment scorecard over the
course of the 2015-16 school year provided some initial results and allowed
conducting an analysis of the data obtained that has led to the overhaul of the
scorecard so that it continuously reflects the reality of the teaching-learning
of digital skills in the classrooms under study. The procedure was undertaken as follows:
·
A study was made
of the behavior of each item on the scorecard, for the first and second
assessments, in Years 1, 2 and 3 of early childhood education, using the 508
scorecards corresponding to the 254 pupils assessed.
·
It was noted that
certain items had not been scored in any of the years. These involve activities
that are not performed on computers by children of this age, so we decided to
remove them from the new version of the scorecard. They are highlighted in
black in Table 2 below.
·
It was noted that
certain items were assessed solely during the second assessment stage. These
involved aspects of the digital skills that the teachers assess during the
second assessment stage, when the pupils have acquired the necessary prior
competencies. They are highlighted in gray 1 in Table 2 below.
·
A study was made
of the acquisition levels of the pupils in Years 1 and 2 in early childhood
education in the final assessment. When 100% of the pupils in these years
performed the task in an autonomous manner, and when they did so again in the
first assessment the following year, we decided not to include the item in Year
3 because the skill had already been acquired. These items would be applied
solely to the pupils in Years 1 and 2 in early childhood education. Therefore,
these items, highlighted in gray 2 in Table 2, would be applied solely to Year
1 and 2 pupils.
·
Finally,
consideration was given to those items that had been evaluated in the two
assessments held in each one of the three years. These were all items related
to the basic handling of the computer and the Mouse Corner games. Table 2 shows
them with no highlighting, in white.
Table 2 presents the five steps of the procedure followed
to show how the digital skills are assessed at two different moments throughout
the three courses of the second cycle of early childhood education:
Table 2
Results of the instrument’s modification: items
assessed, moments and course
|
|
Digital skills |
1st 3 years |
2nd - 4 years |
3rd 5 years |
||||||||
|
Handling the mouse |
1- Capable of handling the click of the mouse? |
|
|
|
||||||||
|
2-Capable of double-clicking on the mouse? |
|
|
|
|||||||||
|
3- Capable of coordinating the movement of the
mouse with the on-screen cursor? |
|
|
|
|||||||||
|
4- Capable of situating themselves spatially on
the screen with the mouse? |
|
|
|
|||||||||
|
5- Capable of handling the right button on the
mouse? |
|
|
|
|||||||||
|
6- Capable of handling the left button on the
mouse? |
|
|
|
|||||||||
|
Handling the keyboard |
7- Capable of handling the letter and number
keys? |
|
|
|
||||||||
|
8- Capable of handling the control keys (arrows,
Intro, delete…)? |
|
|
|
|||||||||
|
User interface |
9- Capable of switching the equipment on? |
|
|
|
||||||||
|
10- Capable of switching the equipment off? |
|
|
|
|||||||||
|
11- Capable of opening and closing files? |
|
|
|
|||||||||
|
Audio devices |
12- Capable of adjusting the volume on the
headphones? |
|
|
|
||||||||
|
13- Capable of adjusting the volume on the loud
speakers? |
|
|
|
|||||||||
|
Printer |
14- Capable of printing documents? |
|
|
|
||||||||
|
CD-Rom |
15- Capable of opening and closing the CD-Rom
drive? |
|
|
|
||||||||
|
16- Capable of inserting a CD-Rom into the CD
drive? |
|
|
|
|||||||||
|
Office tools |
17- Capable of opening programs (word, paint)? |
|
|
|
||||||||
|
18- Capable of closing programs (word, paint)? |
|
|
|
|||||||||
|
19- Capable of naming a document (paint, word)? |
|
|
|
|||||||||
|
20- Capable of saving a document (word, paint)? |
|
|
|
|||||||||
|
21- Capable of selecting tools for formats and
colours? |
|
|
|
|||||||||
|
22- Capable of drawing in Paint? |
|
|
|
|||||||||
|
Internet browser |
23- Capable of opening an internet browser? |
|
|
|
||||||||
|
24- Capable of closing an internet browser? |
|
|
|
|||||||||
|
25- Capable of typing a search in Google? |
|
|
|
|||||||||
|
26- Capable of browsing backwards and forwards? |
|
|
|
|||||||||
|
27- Capable of accessing websites using the
browser? |
|
|
|
|||||||||
|
Mouse’s
corner programs |
28- Capable of opening Rincón del Ratón programs from the desktop? |
|
|
|
||||||||
|
29- Capable of writing their name to log into
the game? |
|
|
|
|||||||||
|
30- Capable of selecting their name on the
log-in screen? |
|
|
|
|||||||||
|
31- Capable of moving through the screens until
the end of the game? |
|
|
|
|||||||||
|
32- Capable of moving back through the screens
to the start of the game? |
|
|
|
|||||||||
|
33- Capable of finding help in the game? |
|
|
|
|||||||||
|
34- Capable of exiting the game? |
|
|
|
|||||||||
|
35- Capable of checking their score in the game? |
|
|
|
|||||||||
|
36- Capable of accessing the activities from the
game’s main screen-menu? |
|
|
|
|||||||||
|
37- Capable of performing the game’s different
activities? |
|
|
|
|||||||||
|
38- Capable of selecting the game’s level of
difficulty? |
|
|
|
|||||||||
|
39- Capable of completing the majority of the
games used in class? |
|
|
|
|||||||||
|
40- Capable of understanding the game’s ultimate
purpose? |
|
|
|
|||||||||
|
|
||||||||||||
Certain results on the procedure followed for creating
the instrument should be highlighted. On the one hand, it was noted that
certain items, such as those involving the handling of some of the resource’s
hardware and software components were discarded, as were those applicable to
the use of internet browsers. We are referring to skills that are highlighted
in black in Table 2. On the other hand, the data also revealed that there was
no need to assess certain skills in the final course because they had already
been acquired in the preceding ones (those highlighted in gray 2 in Table 2).
Finally, a distinction is made between the scorecards for the first and second
assessments, with there always being a fewer number of questions in the first
assessment than in the second one. The skills reserved for the second
assessment are those that appear in gray 1 in Table 2.
The entire analysis process described has allowed, on
the one hand, simplifying the instrument’s content, and on the other, designing
it in a way that differentiates the assessments in Years 1, 2 and 3 of the
second cycle of early childhood education. This instrument was applied over the
2015-16 school year, and has provided us with results
on the degree of autonomy these pupils have as regards the resource, which is
the research’s second goal, and which we discuss in the next section.
3. Analysis and results
3.1. Autonomy in the use of digital skills among pupils in the second cycle of early childhood education.
To know the degree of autonomy in the use of the ICT
resource, the teachers used the assessment instrument described in the previous
paragraph to record each pupil’s individual performance at two different
moments during the 2015-16 school year. The results from these scorecards are
listed in Tables 3 and 4 below.
Tabla 3
Percentages of autonomous performance in items
assessed by categories, moments and courses: Handling
the mouse, User interface, Audio devices & CD-ROM
|
|
YEAR 1 |
YEAR 2 |
YEAR 3 |
|||
|
Handling the mouse |
1st
Assessment |
2nd
Assessment |
1st
Assessment |
2nd
Assessment |
1st
Assessment |
2nd
Assessment |
|
1. Click |
89.0% (n=82) |
100% (n=80) |
98.9% (n=91) |
98.7% (n=78) |
Not assessed |
Not assessed |
|
2. Double click |
52.4% (n=82) |
57.5% (n=80) |
92.2% (n=90) |
88.3% (n=77) |
96.7% (n=92) |
97.8% (n=93) |
|
3. Coordinating mouse-cursor |
85.4% (n=82) |
95.0% (n=80) |
97.8% (n=91) |
97.4% (n=78) |
Not assessed |
Not assessed |
|
4. Situating themselves on the screen with the
mouse |
87.8% (n=82) |
95.0% (n=80) |
97.8% (n=91) |
97.4% (n=78) |
97.8% (n=92) |
96.8% (n=93) |
|
5. Right button |
0.0% (n=82) |
1.3% (n=80) |
1.2% (n=84) |
1.4% (n=72) |
18.5% (n=92) |
0% (n=93) |
|
6. Left button |
93.9% (n=82) |
100% (n=80) |
98.9% (n=91) |
98.7% (n=77) |
Not assessed |
Not assessed |
|
User interface |
|
|
|
|
|
|
|
9. Switching equipment on |
35.4% (n=82) |
58.8% (n=80) |
73.6% (n=91) |
82.4% (n=51) |
95.7% (n=92) |
93.5% (n=93) |
|
10. Switching equipment off |
2.4% (n=82) |
6.3% (n=80) |
33.3% (n=90) |
25.4% (n=51) |
41.3% (n=92) |
48.4% (n=93) |
|
Audio devices |
|
|
|
|
|
|
|
12. Adjusting volume on headphones |
47.6% (n=82) |
68.8% (n=80) |
75.0% (n=84) |
90.3% (n=72) |
96.7% (n=92) |
97.8% (n=93) |
|
13. Adjusting volume on loud speakers |
47.6% (n=82) |
43.8% (n=80) |
70.2% (n=84) |
66.7% (n=72) |
82.6% (n=92) |
83.9% (n=93) |
Table 4
Percentages of autonomous performance in items
assessed by categories, moments and courses: Office
tools & Mouse Corner programs
|
|
YEAR 1 |
YEAR 2 |
YEAR3 |
|||
|
CD-ROM |
1st Assessment |
2nd Assessment |
1st Assessment |
2nd Assessment |
1st Assessment |
2nd Assessment |
|
15. Opening and closing CD drive |
32.9% (n=72) |
55.0% (n=80) |
73.6% (n=91) |
82.1% (n=78) |
91.3% (n=92) |
94.6% (n=93) |
|
16. Inserting CD-Rom
in drive |
13.9% (n=72) |
27.5% (n=80) |
41.1% (n=90) |
44.2% (n=77) |
59.8% (n=92) |
68.8% (n=93) |
|
Office tools |
|
|
|
|
|
|
|
17. Opening
programs (Word, paint) |
Not assessed |
31.3% (n=80) |
Not assessed |
63.6% (n=77) |
Not assessed |
77.4% (n=93) |
|
18. Closing
programs (Word, paint |
Not assessed |
87.5% (n=80) |
Not assessed |
89.6% (n=77) |
Not assessed |
96.8% (n=93) |
|
21. Selecting
tools (colours and formats) |
Not assessed |
97.5% (n=80) |
Not assessed |
100% (n=51) |
Not assessed |
97.8% (n=93) |
|
22. Drawing in Paint |
Not assessed |
97.5% (n=80) |
Not assessed |
100% (n=51) |
Not assessed |
97.8% (n=93) |
|
The Mouse Corner programs |
|
|
|
|
|
|
|
28. Opening
programs from the desktop |
Not assessed |
40.0% (n=80) |
Not assessed |
66.7% (n=51) |
Not assessed |
75.3% (n=93) |
|
31. Moving through screens |
Not assessed |
92.5% (n=80) |
Not assessed |
98.0% (n=51) |
Not assessed |
97.8% (n=93) |
|
32. Moving back |
Not assessed |
93.8% (n=80) |
Not assessed |
98.0% (n=51) |
Not assessed |
97.8% (n=93) |
|
34. Exiting the game |
20.7% (n=82) |
88.8% (n=80) |
41.8% (n=90) |
98.0% (n=51) |
58.7% (n=92) |
94.6% (n=93) |
|
35. Checking scores |
Not assessed |
98.8% (n=80) |
Not assessed |
100% (n=51) |
Not assessed |
98.9% (n=92) |
|
36. Accessing
activities from the game’s main
screen-menu |
Not assessed |
56.3% (n=80) |
Not assessed |
80.4% (n=51) |
Not assessed |
88.0% (n=92) |
|
37. Performing different activities |
84.1% (n=82) |
97.5% (n=80) |
92.2% (n=90) |
100% (n=51) |
98.9% (n=92) |
97.8% (n=92) |
|
38. Selecting level of difficulty |
Not assessed |
97.5% (n=80) |
52.9% (n=85) |
100% (n=51) |
Not assessed |
97.8% (n=92) |
|
39. Completing games |
85.4% (n=82) |
97.5% (n=80) |
Not assessed |
100% (n=51) |
96.7% (n=92) |
97.8% (n=92) |
|
40. Understanding
the game’s ultimate purpose |
86.6% (n=82) |
97.5% (n=80) |
95.6% (n=90) |
100% (n=51) |
Not assessed |
Not assessed |
4. Discussion
The data stress how the acquisition of the skills assessed is explained largely by the children’s level of maturity. Tables 3 and 4 corresponding to the final results reveal this tendency in an unequivocal manner: almost 100% of the pupils’ items progress toward greater autonomy from the first assessment at the age of three through to the final assessment when they are five or six years old. This means the pupils’ progression throughout this stage is constant, although there are individual differences within each class group that explain certain minor nuances of variability in the data.
Elsewhere, the data also reveal the impact the
curricular content at this stage has on the learning of certain digital skills
that require some familiarity with, above all, reading and writing. Likewise,
the handling of some of the resource’s hardware and software components
requires some knowledge of writing, which is still not part of the formal
teaching at this stage. We are referring to the skills that require knowing the
alphabet, something that is still not seriously addressed during these years of
schooling, for example letter and number keys, naming documents, saving
documents, writing their names, selecting their name, typing in searches, and
finding help. This does not mean the pupils are incapable of learning to interact
with multimedia text screens, as they develop strategies that enable them to
give meaning to a wide array of symbolic images (Levy 2009). Along these lines,
as reflected in Table 4, the results for the items linked to browsing and the
interpretation of the game icons regarding the programs in “The Mouse Corner”
reveal the increasing autonomy acquired by the pupils (Burnett 2009). Also
related to this matter, note should be taken of all the skills that involve the
use of internet browsers that are associated with instructional tasks for
searching for information and compiling that information that are not part of
the learning process at these levels of schooling: using a browser and
accessing websites.
Finally, there are results that are explained largely
by the way in which the ICT resource is used in the classrooms. We are
referring, on the one hand, to items 8, 11 and 14 (Table 3), which were
withdrawn from the assessment and, on the other, to the results of items 5, 10
(Table 3) and 16 in Table 4. These groups of items reflect classroom practices
with the ICT resource that may or may not favor the acquisition of the
corresponding skills. The way in which the resource is managed for the
classroom activities also explains what the students learn. Thus, the behavior
of these items responds to several reasons that we shall now seek to explain: items 8 and 11 are not addressed in the classes; in
the case of 8 because the keys are replaced by the mouse, and in 11 because the
way in which the teachers set up the user interface means that the pupils do
not have to open or close folders. The case of 14 is different, as only one of
the 17 classrooms has a printer. Furthermore, item 5 refers to a secondary
skill that is not addressed by the teachers either, because the pupils do not
need to use the right button for the type of tasks they are set. Finally, items
10 and 16 record lower levels of autonomous performance because in one case,
item 10, the pupils do not usually turn off the equipment, as it switches itself
on when they enter the classroom and the pupils then take turns to use the
resource, without turning it off until the end of the session. In the case of
item 16, the lower level of performance is due to the fact the CD-Rom is operated from the desk’s screen, as it is
installed in the system.
In sum, the results discussed on the pupil’s degree of
autonomy enable us to use Table 5 to succinctly describe the degree of autonomy
in the use of ICT skills among the pupils assessed:
Table 5
Profile of the degree of autonomy in the use of ICT
skills among the pupils assessed
|
DIGITAL SKILLS ASSESSED IN THE
2nd CYCLE OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION |
DEGREE OF USER AUTONOMY AMONG
PUPILS IN THE 2nd CYCLE OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION |
|
Handling the mouse: Click, double click, move the
cursor and use the right and left buttons |
Pupils in early childhood
education master all the skills for handling the mouse before they reach the
final year, except the use of the right button that is not mastered until
Year 3. |
|
User interface: Turn the equipment on and off |
Over half the pupils in early
childhood education know how to turn the equipment on and off as of the
second half of Year 1, and all of them do by the end of Year 3. |
|
Audio devices: Adjust the volume on headsets
and/or loudspeakers |
Almost half of the pupils in
early childhood education can control their audio equipment in Year 1, and
almost all of them (between 80% and 90%) can by the end of this cycle. |
|
CD-Rom: Open and close the drive and
insert the CD-Rom |
Over half the pupils in early
childhood education know how to open and close the drive on their equipment
as of the second half of Year 1, and all of them do by the end of Year 3. |
|
Office tools: Open and close programs (Word,
Paint), select tools (shapes, colors…) and draw in Paint |
Almost 80% of the pupils open
and close their equipment (they find it easier to close down than to open),
and almost all of them do by the end of this cycle. Regarding the use of
tools (shapes, colors) almost all of them (between 90% and 100%) do so as of
Year 2. |
|
The Mouse Corner programs: Open programs from the
desktop, move the screen forwards and backwards, launch activities from the
menu, play games and finish them, choose the level of difficulty, check
scores, and understand the end goal |
Regarding the most general
skills involved in handling the desktop and screen with the program’s games,
the pupils become increasingly more autonomous over the three years, and
almost all of them achieve this in Year 3. It should be noted, for example,
that only 20% of the pupils knew how to exit the games in Year 1, but almost
all of them (95%) did in Year 3. Regarding all the other skills involved in
the handling of games (activities, levels and scores) and comprehension, the
pupils became more autonomous as the cycle progressed, albeit with individual
differences, with almost all of them (95%) achieving this in Year 3. |
5. Conclusions
This research sets out to assess the effects that the introduction of an ICT resource has on the learning process of the pupils involved. The assessment has been based on classroom practice, and has a twin objective. On the one hand, to develop a better instrument for assessing digital skills at a stage of schooling in which any assessment is a challenge due to the developmental nature of these ages (Kurcikova, 2018). on the other hand, to ensure that the assessment system allows not only recording the pupils’ changes in maturity (Donker & Reitsma, 2007), but also reflecting the weight that certain curricular content at this stage may have on the learning of these digital skills (Clements et al., 2013). This has meant considering the assessment on a continuous basis, seeking to respond to an understanding of learning development, in the hope that the development of the assessment process itself will in turn steadily modify it in order to address the practical dimension of the assessment’s purpose.
These presuppositions have been reflected in the
results obtained because they not only show that the pupils learn by taking
part in a teaching experience supported by a digital resource, as they also
reveal the role played by maturity factors in the explanation of what is
acquired. These results have also singled out other aspects linked above all to
classroom practices, as well as to the influence and impact that other
curricular content has on digital learning.
Finally, we should like to highlight another issue
addressed in the theoretical presuppositions. We are referring to the effect
technologies may or may not have on teaching experiences, over and above what
has been reported by focusing on a specific learning process. In our opinion,
what has been discussed here cannot be separated from that other more general
perspective involving the relationship between technology and teaching
experiences. As we have mentioned in preceding paragraphs, if the ICT resource
does indeed have an impact on the learning process, this needs to be explained
through the inclusion of a series of aspects ranging from classroom activities
and teachers’ approaches through to the culture of innovation in schools and
accessibility to technologies at homen (Voogt
et al., 2018). There is a need, therefore, to continue conducting evaluative
studies on classroom practice that assess what pupils learn regarding different
competencies. Carefully designed evaluative research studies can provide
in-depth information on these actions and practices, which is of importance to
be able to understand the nature of the results developed from the assessments.
Finally, the limitations of this work derive from the
preliminary phase in which the study is focused on the development of the
assessment instrument and the analysis of the extent to which it assesses the
levels of autonomy in digital competence of the students. As experts in the
field have pointed out in personal communications, it would be interesting to
deepen from here, in other aspects such as the degree of difficulty and
discrimination of the tasks, determine the reliability of the test and make an
approach to longitudinal analysis to better understand the progress of students
in this regard.
6. Acknowledgements
This
research has been carried out as part of the R+D project "Estudio sobre la
integración del recurso digital El Rincón del Ratón en las prácticas de los
profesores de Infantil. Relaciones entre teorías, concepciones, prácticas
docentes y aprendizaje" (Reference number EDU2009-11295) of the Spanish
Ministry of Science and Innovation.
References
Burnett, C. (2009). Research
into literacy and technology in primary classrooms: an exploration of understandings
generated by recent studies. Journal of
Research in Reading, 2(1),
22-37. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2008.01379.x
Chauhan, S. (2017). A meta-analysis of the impact of technology on
learning effectiveness of elementary students. Computers & Education, 105, 14-30. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.11.005
Clements, D. H., Sarama, J., Wolfe, C. B., & Spitler, M. E. (2013). Longitudinal
evaluation of a scale-up model for teaching mathematics with trajectories and
technologies: Persistence of effects in the third year. American Educational Research Journal, 50(4), 812-827. https://doi.org/10.3102%2F0002831212469270
Comisión Europea (2016). Lifelong learning—Key competences: Summary of
Recommendation 2006/962/EC on key competences for lifelong learning. European
Commission. http://bit.ly/3saiCze
Donker, A., & Reitsma, P. (2007). Aiming and clicking in young
children's use of the computer mouse. Computers
in Human Behavior, 23(6), 2863-2874. https://doi.org/10.1016/j.chb.2006.06.002
Escudero, T. (2016). La
investigación evaluativa en el Siglo XXI: Un instrumento para el desarrollo
educativo y social cada vez más relevante. Relieve.
Revista Electrónica de Investigación y
Evaluación Educativa, 22(1), 1-21. https://doi.org/10.7203/relieve.22.1.8164
Flewitt, R. S. (2011). Bringing ethnography to a multimodal
investigation of early literacy in a digital age. Qualitative Research, 11(3),
293-310. https://doi.org/10.1177/1468794111399838
Guitert, M., Romeu, T. & Baztán, P. (2021). The digital competence
framework for primary and secondary schools in Europe. European Journal of Education,
56(1), 133-149. https://doi.org/10.1111/ejed.12430
Kirschner, P.A., & Kester, L. (2016). Towards a research agenda for
Educational Technology Research. En N. Rushby & D. W. Surry (eds.). The Wiley Handbook of Learning Technology
(pp. 523-541). John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118736494.ch27
Krcmar, M., & Cingel, D. P. (2014). Parent–child joint reading in
traditional and electronic formats. Media
Psychology, 17, 262–281. https://doi.org/10.1080/15213269.2013.840243
Kucirkova, N. (2018).
Personalized learning with digital technologies at home and school: where is
children’s agency?. En G. Oakley (Ed.), Mobile
Technologies in Children’s Language and Literacy: Innovative Pedagogy in
Preschool and Primary Education (pp. 133-153). Emerald Publishing. https://doi.org/10.1108/978-1-78714-879-620181009
Lau, C., Higgins, K., Gelfer, J., Hong, E., & Miller, S. (2005). The
effects of teacher facilitation on the social interactions of young children
during computer activities. Topics in
Early Childhood Special Education, 25(4), 208-217. https://doi.org/10.1177/02711214050250040201
Law, N., Lee, Y. & Yuen, H.K. (2009). The impact of ICT in education
policies on teacher practices and student outcomes in Hong Kong. En F.
Scheuermann, & F. Pedro (Eds.). Assessing
the effects of ICT in education – Indicators, criteria
and benchmarks for international comparisons (pp. 143-164). Publications
Office of the European Union. http://dx.doi.org/10.2788/27419
Levy, R. (2009). ‘You have to understand words...but not read them’:
young children becoming readers in a digital age. Journal of Research in Reading, 32(1), 75-91. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2008.01382.x
Lin, C.H. (2012). Application of a Model for the Integration of
Technology in Kindergarten: An Empirical Investigation in Taiwan. Early
Childhood Education Journal, 40(1), 5–17. https://doi.org/10.1007/s10643-011-0494-5
LOE. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación (2006). Boletín Oficial del Estado, 106, 4 de mayo de
2006, 17158-17207. España. https://www.boe.es/eli/es/lo/2006/05/03/2
Martín, E., & Luna, M. (2011).
El asesoramiento a la elaboración, seguimiento y mejora de proyectos
curriculares de centro basados en competencias. En E. Martín & J. Onrubia. (coords.) Orientación educativa y procesos de
innovación y mejora de la enseñanza en la educación secundaria (pp. 54-75)
Colección Educación Secundaria. N.15. Vol.III. Graó.
Neumann, M.M., Finger, G. &
Neumann, D. L. (2017). A Conceptual Framework
for Emergent Digital Literacy. Early
Childhood Education Journal, 45(4),
471–479. https://doi.org/10.1007/s10643-016-0792-z
Pérez-Sanagustín, M., Nussbaum, M., Hilliger, I., Alario-Hoyos, C.,
Heller, R. S., Twining, P. & Tsai, Ch. (2017). Research on ICT in K-12
schools. A review of experimental and survey-based studies in computers &
education 2011 to 2015. Computers &
Education, 104, A1-A15. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.09.006
Phuoc Tran, & Subrahmanyam, K. (2013). Evidence-based guidelines for
the informal use of computers by children to promote the development of
academic, cognitive and social skills. Ergonomics, 56(9), 1349-1362. https://doi.org/10.1080/00140139.2013.820843
Siraj-Blatchford, J. & Siraj-Blatchford. I. (2004). IBM KidSmart
Early Learning programme European Evaluation. European Commission for Education
and Culture and IBM. https://bit.ly/3cPBhda
Stevenson, I. (2013). Does technology have an impact on learning? A
Fuzzy Set Analysis of historical data on the role of digital repertoires in
shaping the outcomes of classroom pedagogy. Computers
& Education, 69, 148–158. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.07.010
Voogt, J., Knezek, G., Christensen, R., Lai, K.-W. (Eds.) (2018). Second Handbook of Information Technology in
Primary and Secondary Education. Springer International Publishing AG. https://doi.org/10.1007/978-3-319-71054-9
Willoughby, D., Evans, M. A., & Nowak, S. (2015). Do ABC eBooks
boost engagement and learning in prescholers? An experimental study comparing
eBooks with paper ABC and storybook controls. Computers
& Education, 82, 107-117. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.11.008