Una herramienta tangible para facilitar procesos de diseño y análisis didáctico: Traducción y adaptación transcultural del Toolkit ACAD
A
tangible tool to facilitate learning design and analysis discussions:
Translation and cross-cultural adaptation of the ACAD Toolkit
Dr. Peter Goodyear. Professor of
Education. Centre for Research on Learning and Innovation. University of
Sydney. Australia
Dra. Lucila Carvalho. Senior
lecturer in e‐learning
and digital technologies. University of Massey. New Zealand
Dra. Pippa Yeoman. Senior Lecturer. University of Sydney.
Australia
Dra. Linda Castañeda. Profesora Titular de
Universidad. Universidad de Murcia. España
Dr. Jordi Adell. Profesor
Titular de Universidad. Universitat Jaume I. Castellón de la Plana. España
Recibido: 2020/02/24 Revisado: 2020/03/16 Aceptado: 2020/10/17 Preprint: 2020/10/25 Publicado: 2021/01/01
Como citar:
Goodyear. P., Carvalho. L., Yeoman. P., Castañeda, L., & Adell, J. (2021).
Una herramienta tangible para facilitar procesos de diseño y análisis
didáctico: Traducción y adaptación transcultural del Toolkit ACAD. Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación, 60, 7-27. https://doi.org/10.12795/pixelbit.84457
RESUMEN
Desde la perspectiva de la innovación
educativa, el diseño didáctico es una de las tareas docentes más importantes y
complejas a las que se enfrentan habitualmente y en todos los niveles
educativos personas con y sin formación pedagógica previa. El marco y el Toolkit
ACAD (por sus siglas en inglés Activity-Centred Analysis and Design)
fueron creados en el ámbito anglosajón para facilitar los procesos de discusión
que fundamentan esos procesos de diseño y análisis didáctico.
Este artículo presenta el proceso de
traducción y adaptación transcultural del Toolkit ACAD al castellano. El
proceso se ha realizado en dos fases: una doble ronda de traducción y una fase
piloto realizada en cinco seminarios con profesionales de diversos contextos y
grado de experiencia profesional, en dos países. El resultado es una versión
completa del Toolkit ACAD (lienzo de trabajo y tarjetas), además de
sugerentes conclusiones fruto de las discusiones de los seminarios.
ABSTRACT
From the perspective of educational
innovation, learning design is one of the most important and complex teaching
tasks that people with and without previous pedagogical training usually face
at all educational levels. The ACAD (Activity-Centred Analysis and Design)
Framework and Toolkit were created in the English-speaking world to facilitate
the discussion processes that underpin these learning design and analysis
processes.
This article presents the process of
translation and cross-cultural adaptation of the ACAD Toolkit into Spanish. The
process has been carried out in two phases: a double round of translation and a
pilot phase carried out in five seminars with professionals from different
contexts and levels of professional expertise, in two different countries. The
result is a full version of the ACAD Toolkit (illustration and card set), as
well as suggestive conclusions from the seminar discussions.
PALABRAS
CLAVES · KEYWORDS
Diseño didáctico; diseño pedagógico;
equipos de diseño; adaptación transcultural; Innovación educativa.
Design for learning; Learning Design;
Design teams; Cross-cultural, Innovation.
Las tendencias recientes en materia de
educación ponen en tela de juicio los modelos educativos unidireccionales y
mecanicistas. Los equipos de diseño didáctico, docentes, investigadores y
responsables de formular políticas cuestionan cada día más las llamadas
metodologías didácticas tradicionales en busca de formas innovadoras y
sostenibles de mejorar las prácticas educativas (Beetham & Sharpe, 2013;
Bozkurt et al., 2020). Al mismo tiempo, la investigación en innovación
educativa llama la atención sobre la necesidad de que esas formas innovadoras
trasciendan el “solucionismo” (tecnológico o de cualquier otro tipo) y
profundicen en los aspectos pedagógicos, largamente abandonados (Bartolomé et
al., 2018; Reeves & Lin, 2020).
El diseño didáctico sigue siendo uno de
los retos más relevantes y complejos de la tarea educativa y es diariamente
enfrentado por miles de profesionales que, con y sin formación pedagógica
específica, ejercen la docencia en todos los niveles educativos de la educación
formal y no formal. Decimos que se trata de un reto complejo porque requiere
una comprensión muy matizada de cómo las tareas, las herramientas digitales y
los objetos físicos, y las personas, lugares e ideas se (re)configuran
constantemente en el tiempo y en el espacio para influir directa o
indirectamente en la actividad de aprendizaje. Una percepción que, para ser más
útil, debe alejarse de la visión input-output que se ha asumido
tradicionalmente entre didáctica (forma de enseñar) y resultados de aprendizaje
(Biesta, 2010).
En un mundo en continua transformación, la
innovación educativa ha dejado de referir solo la implementación de prototipos
más o menos novedosos de estrategias o herramientas concretas y la generación
de las llamadas “pedagogías emergentes” por parte de los propios equipos
docentes se ha convertido en uno de los procesos de innovación más productivos
y deseables (Adell & Castañeda, 2015; Gros, 2015). Cada día es más
relevante la búsqueda de métodos efectivos que sirvan para apoyar la labor de
diseño educativo de los y las docentes, para validar en contexto las ideas que surjan
de ellos y para explorar enfoques que amplíen los repertorios de diseño
adaptados a las condiciones de aprendizaje reales de un estudiantado que vive y
aprende en contextos cada vez más interconectados.
Basándose en el marco de Análisis y Diseño
Centrado en la Actividad (ACAD por Activity-Centred Analysis and Design,
en adelante ACAD) desarrollado por Goodyear & Carvalho (2014), Yeoman y
Carvalho (2019) desarrollaron el ACAD Toolkit, un conjunto de materiales
tangibles para apoyar el trabajo de equipos de diseño didáctico heterogéneos.
Se trata de elementos que reducen la complejidad al hacer visible cómo las
teorías de aprendizaje y los elementos “diseñables” de cualquier situación de
aprendizaje en red (contempladas en ACAD) se combinan para influir en una
actividad de aprendizaje valiosa (Yeoman & Carvalho, 2019).
En este trabajo entendemos que las
herramientas tangibles contenidas en el Toolkit ACAD pueden ofrecer un
apoyo eficaz a educadores de todos los niveles, educadores a los que se les
pide cada vez más que piensen de manera innovadora, que sean más creativos y se
atrevan más en sus diseños. No obstante, para que estas herramientas puedan ser
útiles y eficaces necesitan estar contextualizadas y adaptadas a la realidad local
de aquellas personas que las utilizan y seguramente el primer paso definitivo
para esa contextualización implica contar con una traducción fiable de los
elementos del Toolkit que vaya más allá de la mera traslación de
palabras de un idioma a otro. Por ello, en este documento se presenta el
proceso de adaptación transcultural del Toolkit ACAD a los contextos de
diseño didáctico castellanohablante, un proceso que incluye una fase de
traducción y una de validación del Toolkit en diversos contextos de uso real.
2.1. El marco ACAD
El marco de Análisis y Diseño Centrado en
la Actividad (ACAD) (Carvalho & Goodyear, 2014) es una herramienta de
entendimiento creada con el objetivo de comprender y diseñar mejores
situaciones de aprendizaje locales y complejas, a partir del conocimiento de
las relaciones y los elementos que sitúan la actividad de aprendizaje. Eso
implica que, para entender ACAD es necesario, en primer lugar, comprender que
este marco parte de una concepción del aprendizaje como una actividad emergente
que no necesariamente sucede como resultado de un diseño didáctico concreto.
Pero, además, este marco parte de algunos conceptos clave que se relacionan de
forma muy concreta y que es preciso aclarar antes de seguir adelante:
·
En ACAD se habla de "actividad" para designar
aquello que los y las estudiantes hacen realmente –mental, física y
emocionalmente– durante el período de tiempo en el que se supone que están
aprendiendo (durante un episodio de aprendizaje). Y se parte de la conciencia
de que esa actividad (lo que realmente hacen los estudiantes) no siempre
coincide al cien por cien con lo que el profesorado pretende que hagan (Elen,
2020; Goodyear, 2000; Goodyear & Ellis, 2010). El estudiantado transforma
la “tarea” que les proponen sus docentes y la convierten en una “actividad”.
·
En ACAD se utiliza el término "situación de
aprendizaje" para referir la idea de que toda actividad de aprendizaje
está siempre situada (Lave & Wenger, 1991; Yeoman & Wilson, 2019). Y
para entender cómo esa situación de aprendizaje se sitúa, desde ACAD se presta
especial atención a los aspectos físicos, sociales y epistémicos (Carvalho
& Goodyear, 2014).
·
En ACAD se habla de situaciones de aprendizaje
"locales" porque se entiende que la labor educativa, la enseñanza, y
no solo la actividad de aprendizaje, tiene lugar de manera situada (Pink, 2012;
Simonsen et al., 2014), es decir, la realizan docentes reales en situaciones
concretas. ACAD pretende ayudar a los y las docentes, tengan o no formación o
soporte pedagógico cercano, a conceptualizar y comprender una situación de
aprendizaje teniendo la capacidad de planificar o cambiar aspectos del diseño
de la situación y, además, a comprender cómo se desarrolla la actividad de
aprendizaje de sus estudiantes y por qué se desarrolla de la manera en que lo
hace.
·
Pero además, en ACAD se utiliza el término
"complejo" para destacar que los docentes no necesitan una
metodología de análisis y diseño para diagnosticar problemas sencillos o
prescribir remedios simples (Ellis & Goodyear, 2019).
·
Finalmente, ACAD posee un carácter metateórico porque que no
impone ninguna teoría de aprendizaje a los docentes. De hecho, no se posiciona
de un lado u otro en cuanto a los tipos de explicaciones teóricas que se
utilizan en el análisis de las situaciones de aprendizaje y los tipos de
fundamentos de diseño expresados para planificar el aprendizaje futuro. Sin
embargo, ACAD destaca la necesidad de explicaciones creíbles de las actividades
de aprendizaje reales de los estudiantes y de argumentos persuasivos en la toma
de decisiones de diseño por parte de los docentes en el momento de la
planificación.
En resumen, el marco ACAD (Carvalho &
Goodyear, 2014) (véase Figura 1) articula de manera relacional la actividad de
aprendizaje que realizan los aprendices con elementos que pueden ser diseñados
por los docentes en cualquier situación de aprendizaje. La actividad, es decir,
lo que los aprendices realmente hacen, incluyendo sus pensamientos y sentimientos,
es clave en ACAD y por ello se representa en el centro. La actividad de
aprendizaje es un fenómeno “emergente” en el sentido de la propiedad de los
sistemas complejos auto organizados, es decir, no puede reducirse a las
propiedades o procesos de sus componentes ni predecirse de antemano, sino que
sólo se puede influir en ella indirectamente mediante la selección de las
herramientas, tareas y organización social adoptadas en el momento del
aprendizaje.
El marco ACAD consta de cuatro grandes
dimensiones estructurales. Tres de ellas están abiertas a la intervención de
los docentes a través del diseño:
·
El escenario de aprendizaje: básicamente los elementos
físicos, espaciales e instrumentales, sean estos materiales o digitales.
·
La interacción social: referido al diseño de las relaciones
entre las personas que participan de la actividad (agrupamientos, roles, etc.);
y
·
Las tareas de conocimiento: referidas al tipo de tareas que
se propone a los participantes, a las formas de estructurar el conocimiento y las
consideraciones sobre las formas de conocer que forman parte de este diseño,
además de las tareas de evaluación.
Pero la cuarta, la actividad real de
aprendizaje de los aprendices, es emergente y no se puede diseñar. Este acto de
cocreación y coconfiguración de la cuarta dimensión aparece cuando los y las
estudiantes interactúan entre sí y con los elementos y disposiciones de cada
una de las tres primeras dimensiones, en el momento del aprendizaje. En el
momento del diseño de una tarea o recurso educativo los y las docentes deben
considerar cuidadosamente las tres dimensiones citadas para maximizar la
probabilidad de que los estudiantes lleven a cabo las actividades de
aprendizaje deseadas (Yeoman & Carvalho, 2019, p. 68).
Querríamos destacar que existe una quinta
dimensión que aparece en el diagrama (Figura 1) y que es susceptible de ser
diseñada si se usa ACAD para planificar: las metas. En muchos casos
–especialmente en educación formal–, es menos susceptible de ser cambiada.
Cada uno de estos cuatro tipos de
“componentes diseñables” que estructuran ACAD pueden pensarse por separado,
como parte de la exploración de las posibilidades de diseño, pero un mensaje
crucial de la Figura 1 es que todos esos componentes se mezclan en la actividad
de los estudiantes en el momento de aprender. Esto pretende llamar la atención
sobre lo problemáticos que resultan los hábitos de diseño y pensamiento de
investigación que privilegian un tipo de componente de diseño didáctico sobre
otros, proporcionándole al componente en cuestión casi siempre autonomía y
poderes causales dentro de la actividad de aprendizaje, ignorando la relación
de unos elementos con los demás y casi siempre eludiendo el hecho de que la
reorganización de uno de ellos –sea el espacio (sea reorganización del aula, la
creación de un espacio online u otro), la herramienta (sea una app, tableta,
ordenador o libretas de rayas), la estrategia didáctica (lección magistral,
aprendizaje basado en problemas, proyectos, casos u otra) o el reordenamiento de
la interacción social (trabajar en colaboración, en cooperación o en
aislamiento)– por sí mismo, no necesariamente producirá un cambio educativo
profundo (Bartolomé et al., 2018; Carvalho et al., 2016; Castañeda, 2011;
Salinas, 2004; Yeoman & Wilson, 2019). Ninguna de estas funciones es
independiente de las demás.
Figura
1
Diagrama
del marco ACAD en castellano
2.2. El Toolkit ACAD
Uno de los retos de poner en acción el
marco ACAD es la posibilidad de ayudar a docentes sin experiencia a identificar
y recordar las principales dimensiones del diseño y a centrar su trabajo en los
elementos diseñables de cada una de ellas. Sin andamiaje, los y las docentes
tienden a usar más tiempo tratando de identificar dimensiones y elementos que
en dedicarse a un diseño didáctico productivo.
Por ello, tomando como base las
herramientas utilizadas en la antropología del diseño (Gunn et al., 2013) y en
investigación previa en diseño educativo (Carvalho, 2010; Chatteur, 2011;
Yeoman, 2015), se creó el Toolkit
ACAD (Yeoman & Carvalho, 2019) con la intención de facilitar las
prácticas de diseño y análisis didáctico basadas en el marco ACAD.
El Toolkit pretende apoyar el trabajo de
equipos de diseño sirviendo como andamiaje de los procesos de intercambio e
integración de conocimientos (McDonnell, 2009), utilizando estímulos de
conversación que promuevan la negociación de significados compartidos con
respecto a formas valiosas de actividad de aprendizaje. Este apoyo se
proporciona utilizando andamiajes visuales y representaciones manipulables del
marco ACAD. En Yeoman & Carvalho (2019) pueden verse con detalle los
antecedentes y la toma de decisiones de su diseño. En este trabajo nos
centraremos en los dos elementos clave de dicho Toolkit que han sido
objeto de traducción y adaptación cultural: el conjunto de tarjetas (o baraja
de cartas ACAD) y el lienzo de trabajo, que explicaremos a continuación.
Antes de seguir, es importante precisar
que, desde el punto de vista material, el Toolkit ACAD (ver Figura 2) es
un conjunto de recursos con vocación de ser elaborados de forma sencilla por el
equipo que requiera su uso. Por lo mismo, las ilustraciones y los rótulos que
se incluyen han sido realizados originalmente a mano alzada, entendiendo que
cada equipo de diseño podría incluir nuevas partes, aproximaciones o piezas que
ayuden a estimular y mejorar su conversación y que esa condición de “hecho a
mano” aumentaría el sentimiento de apropiación del material por parte de los
equipos y las oportunidades de cocreación del Toolkit.
Las tarjetas ACAD se desarrollaron para
alimentar conversaciones entre docentes con ejemplos de cada una de las 3
principales dimensiones susceptibles de diseño del marco ACAD (escenarios, interacción
social y tareas). Cada tarjeta representa una dimensión de diseño (las tarjetas
de cada dimensión usan un color diferente) y lleva escrito un término
(normalmente compuesto) para su consideración. Además, un cuarto color se
utiliza para estimular conversaciones sobre ideas pedagógicas de “alto nivel”
(P. Goodyear, 1999).
La baraja básica del Toolkit original en
inglés consta de unas 100 tarjetas y está disponible en su formato original en
inglés en Yeoman & Carvalho (2019). Está formada por:
·
Tarjetas azules (12), que representan “pedagogías” o teorías
de la educación basadas fundamentalmente en el documento Most influential
theories of learning (UNESCO,
2019).
·
Tarjetas verdes (29), que ofrecen términos de encabezamiento
asociados con el diseño del escenario de ACAD, incluyendo el espacio, los
artefactos del lugar, las herramientas y los recursos (Yeoman
& Carvalho, 2019, p. 76). Los términos incluyen las
tipologías de espacio definidas en el ámbito anglosajón por los organismos
profesionales, los arquitectos y los usuarios. Algunos, como “Aula”, se
utilizan ampliamente mientras que otros, como “in-between”, son ambiguos
y se incluyeron para cuestionar las nociones tradicionales sobre lo que constituye
un buen espacio para el aprendizaje.
·
Tarjetas amarillas (41), que incluyen términos asociados con
el diseño de tareas de aprendizaje del ACAD. Como se explicita en Yeoman y
Carvalho (2019,
p. 78), las primeras cinco están
inspiradas en las estructuras de estudio del aprendizaje (Hetland
et al., 2013) y el resto ofrece una gama
de tipos de tareas basadas en la taxonomía de Law (2017), es decir: dirigido, exploratorio, productivo y reflexivo,
que entendemos garantiza la representación de una amplia gama de tipos de
tareas y, siempre que sea necesario, se pueden incluir términos adicionales que
se ajusten a un contexto específico.
·
Finalmente, 26 tarjetas naranjas, que ofrecen términos de
encabezamiento asociados con el diseño social de ACAD (individuos, grupos,
roles, divisiones de trabajo y formas de organización), identidad social (p.ej. the next user), instrucción social (p.e. scripted
roles), forma social (p.ej. pairs) y responsabilidad social (p.ej. facilitator).
Si bien no hay una taxonomía formal subyacente a estos términos, expresan
diferentes formas de interacción social valiosa que pueden ser alteradas
mediante un diseño de instrucción intencional.
El lienzo de trabajo de ACAD, por su parte, es una ilustración del marco
ACAD que pretende servir como base y fondo para la discusión en el formato que
mejor se adecue a los participantes en ella. En la Figura 2 aparece desplegado,
junto a las tarjetas, y frontalmente.
Figura 2
Toolkit de ACAD en inglés
completo
El proceso por el que se ha llevado a cabo
la traducción del ACAD Toolkit al castellano se basa en la metodología
de adaptación transcultural (Beaton et al., 2000; Guillemin et al., 1993), que
pretende no solo adaptar, sino expandir y explicar adecuadamente las ideas y
conceptos. En este caso el proceso se ha llevado a cabo en dos fases
principales, una primera en la que se ha efectuado la traducción-adaptación del
Toolkit, y, la segunda, en la que se ha realizado una validación basada
en experiencias de usuarios.
En la Figura 3 desglosamos los pormenores
de cada una de las fases:
Figura 3
Fases del proceso de
adaptación transcultural del Toolkit ACAD al castellano
3.1. Fase 1: Traducción del Toolkit ACAD
Con los pasos que pueden observarse en la
Figura 4, en esta primera fase era imprescindible que la traducción ofreciera
una primera aproximación lo más correcta posible: Para ello se contó con dos
equipos de especialistas bilingües independientes para los procesos de
traducción directa e inversa, y lo más fiel al espíritu original del Toolkit.
Los procesos de unificación fueron realizados por los miembros del equipo de
investigación con conocimiento de ambas lenguas.
Figura
4
Fases
del proceso de adaptación transcultural del Toolkit ACAD al castellano
La versión 0.1 del Toolkit se usó como base para
producir 3 prototipos completos para utilizarse en la fase 2.
3.2.
Fase 2: Pilotaje, experiencia de uso
El pilotaje de la versión 0.1 del Toolkit se llevó a cabo
en dos contextos culturales diferentes que utilizan la misma lengua: Argentina
y España. Se realizaron un total de 5 seminarios presenciales dirigidos por la
misma persona del equipo de investigación. En cada seminario se realizó una
primera exposición breve de los fundamentos lógicos y teóricos del Toolkit y
del marco ACAD y posteriormente el colectivo participante utilizó los
materiales contenidos en el Toolkit en una o varias propuestas de uso sugeridas
por quien dirigía la sesión. Los y las participantes podían realizar cuantas
preguntas considerasen pertinentes. Finalmente, en un ambiente de discusión
constructiva, se invitaba a los participantes a realizar tantas propuestas de
mejora o cambio en el Toolkit como considerasen pertinente.
Figura
5
Prototipo
del Toolkit ACAD en castellano v. 0.1
Los seminarios fueron
grabados en formato vídeo y la transcripción del audio fue traducida al inglés
para facilitar la parte final del análisis. Tras la realización de los
seminarios, todas las propuestas recogidas fueron estudiadas por el equipo de
investigación, se realizaron los cambios oportunos y se implementaron las
adaptaciones que se consideraron pertinentes y que se resumen en el siguiente
apartado.
Tabla 1
Características de los
seminarios de la fase de pilotaje
|
Identificador |
N. de
Participantes* |
Características |
|
Seminario 1 |
9 |
Equipo de asesoramiento de
Innovación educativa en Universidad. |
|
Seminario 2 |
8 |
Profesorado Primaria y
Secundaria (noveles). |
|
Seminario 3 |
8 |
Profesorado Primaria y
Secundaria (con mucha experiencia). |
|
Seminario 4 |
8 |
Equipo de asesoramiento de
Innovación educativa en Universidad. |
|
Seminario 5 |
7 |
Investigadores en educación. |
Nota: No
se incluye a quien facilita la sesión
4.1. Cambios y
adiciones en la fase 1
Además de las precisiones específicas
relacionadas con las discrepancias entre algunos conceptos pedagógicos
concretos, un resultado de esta fase fue la decisión de incluir en el dorso de
algunas tarjetas relacionadas con los espacios (tarjetas verdes) esquemas
sucintos que ayudasen a entender el tipo de configuración a la que se alude con
el nombre (véase un ejemplo en la Figura 6) e incluso palabras que aporten
explicaciones concretas. Mientras en el contexto anglosajón existen documentos
estandarizadores referidos a espacios educativos (Go8 Space Management
Definition Guide, 2014; TEFMA Space Planning Guidelines, 2009; Rose,
2016), que, como explicamos más arriba fueron utilizados en el diseño del Toolkit
original, no existen documentos similares en los contextos
castellano-hablantes. Aunque en un principio se pensó en la posibilidad de
eliminar estas tarjetas en la versión castellana del Toolkit, se
consideró preferible mantenerlas por su valor como disparadores de pensamiento
para el profesorado.
Figura 6
Esquemas explicativos reverso de
las tarjetas de espacios
4.2. Cambios y
adiciones en la fase 2
Las personas que participaron en los
seminarios hicieron multitud de comentarios sobre diversos aspectos de uso y
desarrollo del Toolkit ACAD. No obstante, en este trabajo se incluyen
solo aquellos que, tras la discusión, el equipo de investigación ha considerado
valiosos para la adaptación transcultural que nos ocupa y que se presentan a
continuación agrupados por el tipo de aportación al proceso.
4.2.1.
Formato
En relación con el formato, todos los
participantes en los seminarios recibieron muy positivamente el formato físico
del Toolkit (lienzo y tarjetas) y la inmensa mayoría de los contenidos
de los materiales.
En todos los seminarios se valoró
positivamente los esquemas en el dorso de las tarjetas de espacios (tarjetas
verdes, diseño de escenarios) remarcándose el habitual desconocimiento de los
nombres incluidos en esas tarjetas y la oportunidad que ofrecen para
reflexionar sobre la organización del espacio en el aula.
“Puede ser una excusa, si por detrás tiene
la explicación y dice los tipos, mira, resulta que sí” (Participante 5,
seminario 2).
Participantes del seminario 4 llamaron la
atención sobre la importancia de utilizar un lenguaje inclusivo no sexista
especialmente en el caso de los roles (tarjetas naranjas, diseño de la
interacción social). Así, por ejemplo, se adoptó la fórmula “La persona que
hace X” en lugar de “El X”.
En los seminarios 1 y 2 se sugirió que se
evitase en las tarjetas el uso de apócopes y abreviaturas, además de asegurar
la legibilidad de la letra utilizada (al tratarse de tarjetas escritas a mano).
4.2.2.
Inclusión y cambios de traducción
Participantes en varios seminarios
sugirieron cambios en el lenguaje de algunas tarjetas. Así, participantes del
seminario 5 propusieron el cambio de “Prensa popular” por “Prensa generalista”
y los participantes del seminario 1 y 3, el cambio de “Documentos políticos”
por “Legislación”.
Además, hubo consenso en algunos
seminarios para proponer la inclusión de tarjetas con términos no encontrados,
en concreto “Casa”, sugerida por participantes del seminario 5 para ser
incluida en las tarjetas verdes de diseño de escenarios de aprendizaje, y las
tarjetas “Visual thinking /Resumen gráfico” y “Narrativa /Storytelling”,
sugeridas por participantes del seminario 3 para las tarjetas de diseño de
tareas de conocimiento (amarillas). De estas últimas llama la atención que la
propuesta incluye que los términos se incluyan en ambos idiomas porque los
profesores entienden que la denominación de estas actividades en inglés es más
conocida entre los docentes que su traducción en castellano.
4.2.3.
Sugerencias de supresión
Participantes de los seminarios 3, 4 y 5
llamaron la atención sobre la importancia de excluir del conjunto aquellas
tarjetas que incluyen términos polémicos desde la perspectiva de la investigación
educativa. En concreto, la atención a este respecto se centró en la tarjeta
“Inteligencias múltiples”, en la que uno de los participantes resumía la
discusión que tuvo el grupo diciendo:
“No sé, me parece que es legitimar algo
que no está… Que sabemos que no… Que no debería estar ahí… Claro, es que por
ese motivo, pues podría aparecer también Flipped Classroom, homeopatía,
ramificación en concreto, términos que no aparecen, no están para evitar, yo
creo que es para evitar que estas metodologías, que están un poco en el aire,
en discusión, pues infecten, ¿no?, la utilidad del Toolkit.”
(Participante 5, seminario 3).
Participantes del seminario 3 sugirieron
la supresión del rol “Líder de la comunidad” por entender que ya se incluye en
otras tarjetas y “El otro invisible” por considerar que es un término que en
castellano tiene una connotación indeseable en el marco del diseño didáctico
(la invisibilización del otro como expresión de falta de respeto).
4.3. Otras
sugerencias
El equipo de participantes del seminario 2
no realizó ninguna propuesta de cambio o adición, sin embargo, hicieron
sugerencias relativas al formato y, junto con los seminarios 1 y 3, sugirieron
la creación de un manual de uso básico e incluso de repositorios de materiales
complementarios.
En todos los seminarios surgieron, con más
o menos fuerza, sugerencias sobre potenciales usos del Toolkit.
“Yo creo que sirve mucho para poder
trabajar con los docentes, e inclusive para hacer una propia autorreflexión de
lo que uno va realizando, o sea, es como que te va, a ver, ¿qué es lo que
aplico? ¿qué es lo que dejo de aplicar? O, el crearte la duda de esto ¿lo hago
o no lo hago? O ¿cómo lo hago? Si lo estoy haciendo o no lo estoy haciendo. Me
parece que está bueno eh, como ejercicios para poder avanzar, y creo que para
los docentes puede ser muy interesante” (Participante 9, seminario 1).
“Al enseñar el Toolkit, no
solamente nos puede servir para nuestra docencia o para nuestra aplicación
sino, además, para ver como el resto… y de ahí también podemos tener un feedback”
(Participante 5, seminario 4)
Participantes del seminario 1 y del 4
mencionaron la importancia de “localizar” las tarjetas al contexto profesional
de los participantes (quitar algunas, crear nuevas) en función del equipo que
fuese a utilizarlas, teniendo en cuenta sus conocimientos previos y sus
tradiciones docentes.
El trabajo realizado ha dado como fruto la
versión del Toolkit ACAD en castellano que se compone de: (1) el lienzo
de trabajo –con una ilustración del esquema de ACAD, tal y como aparece en la
Figura 7–y (2) un juego inicial de 106 tarjetas escritas (43 tarjetas
amarillas, 29 verdes, 24 naranja y 10 azules, en todos los casos, la primera
del mazo de cada color lleva el título del grupo de tarjetas) además de algunas
tarjetas de cada color sin escribir para poder ser rellenadas in situ
por los participantes. El texto de las tarjetas se incluye completo en el Anexo
1 de este trabajo.
La traducción y adaptación del marco y del
Toolkit se ha basado en una experiencia piloto llevada a cabo en cinco
seminarios, en dos países de habla castellana, con contextos profesionales y
geográficos muy variados. Los resultados de esos seminarios, así como la
dinámica misma de estos, ha sido objeto de análisis, parte del cual se incluye
en este trabajo.
La recepción del Toolkit entre las personas participantes en los seminarios ha sido muy positiva y la experiencia de su participación en la validación de la traducción ha supuesto una oportunidad de discusión francamente interesante y complementaria entre los contextos.
Figura 7
Toolkit ACAD: ilustración del
lienzo de trabajo
Durante el proceso de adaptación se
evidenció no solo el cambio en el idioma, sino los contextos culturales a los
que se aducía. Resultaron particularmente llamativos los detalles referidos a
los espacios de aprendizaje, que revelaban que no existen documentos en
castellano de uso común que estandaricen la denominación de diferentes
configuraciones de aula. Además, llama la atención que las aulas de los
contextos castellanoparlantes donde se ha pilotado el Toolkit, suelen ser todas
iguales, y que no es habitual con la excepción de los laboratorios seco y
húmedo o la sala de ordenadores) que el profesorado pueda decidir la
configuración física del espacio en que trabaja cada sesión.
Somos conscientes de que algunos de los
aspectos de las discusiones mantenidas en este proceso deberán materializarse
en análisis de estudios posteriores. Cuestiones como el que el Toolkit sea
reconocido por todos los participantes como un estimulo a la creatividad y como
una oportunidad de aprendizaje para cualquiera que se acerque a su uso, desde
casi cualquier perspectiva, es una de ellas. El hecho de que, aunque se
reconozca la flexibilidad del Toolkit, los participantes le confieran un
carácter casi performativo (Ball, 2003) en el que se incluye no solo una forma
de entender la actividad de aprendizaje, sino también una forma de reflejar qué
es lo que se considera importante, deberían ser objeto de un análisis
pormenorizado y más profundo.
El marco ACAD en su versión original en
inglés se ha utilizado en situaciones de aprendizaje tanto formal, como
informal y no formal y ha demostrado ser sencillo de entender en la educación
formal, en la que roles, espacios, recursos, dinámicas y tareas están
predefinidos y bien diferenciados. Pero además ha demostrado ser útil en
situaciones en las que no hay un objetivo formal de aprendizaje, como en la
participación en la acción comunitaria
(Carvalho & Goodyear, 2014).
Entendemos que es cada vez más urgente
promover la discusión didáctica basada en cuestiones educativas. Utilizar
andamiajes como el Toolkit ACAD (u otros similares) es una aproximación
que apuesta por incluir de lleno a educadores de todos los ámbitos en esa
discusión, lejos de planteamientos supuestamente expertos, basados en lógicas
ingenieriles o de aplicación de algoritmos más o menos opacos.
Este proceso parte de una profunda
convicción: la necesidad de que otros procesos como el que hemos llevado a cabo
con ACAD –ir más allá de la mera traducción– se emprendan. No basta con
traducir fielmente las palabras. Durante la adaptación de este Toolkit
han surgido gran cantidad de temas de análisis que creemos justifican la
necesidad de líneas de investigación específicas dedicadas a profundizar en
aproximaciones transculturales a otros instrumentos de análisis teórico y que
tengan en cuenta las semejanzas, pero sobre todo las diferencias, en las tradiciones
continental y anglosajona de comprender la pedagogía, la didáctica o el
currículum (Biesta, 2011; Hamilton, 1999).
Profundizar en reconocer el carácter
emergente de la actividad de aprendizaje, la cocreación de la situación de
aprendizaje por parte de los participantes y el propio carácter situado y local
de la actividad, son objetivos importantes en una visión contemporánea del
papel del educador entendido como diseñador de situaciones de aprendizaje
(Esteve Mon, Francesc Marc et al., 2018). Si se pretende hacer planteamientos
didácticos que profundicen en una visión del aprendizaje conectado (Networked
Learning (Networked Learning Editorial Collective (NLEC), 2020) y que
abunden en la perspectiva de una educación que emancipe a estudiantes y
docentes a través de su práctica conectando y enriqueciendo sus Entorno
Personales de Aprendizaje (PLE) (Adell & Castañeda, 2010; Dabbagh &
Castaneda, 2020).
La experiencia nos dice que ACAD puede
ayudar en la generación de diseños totalmente nuevos, pero tiene mayor poder
cuando se integra en ciclos sucesivos de mejora incremental (Goodyear &
Dimitriadis, 2013). Esperamos que disponer del Toolkit ACAD en castellano sirva
a equipos de trabajo en diseño educativo para nutrir y enriquecer sus sesiones
de discusión y planificación.
Adell,
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ANEXO
Tarjetas del
Toolkit de ACAD en castellano
TARJETAS VERDES
Algunas
tarjetas con información para incluir en el reverso de la tarjeta:
TARJETAS AMARILLAS
TARJETAS NARANJA
TARJETAS AZULES
