Recibido: 01-02-2020
| Revisado: 18-02-2020 | Aceptado: 15-06-2020 | Publicado: 01-09-2020 DOI:https://doi.org/10.12795/pixelbit.82546 | Páginas:
241-258
Cómo citar este artículo:
Bartolomé Pina, A. (2020). Cambiando el futuro: “blockchain” y Educación. Pixel-Bit. Revista de Medios y
Educación, 59, 241-258. https://doi.org/10.12795/pixelbit.82546
|
RESUMEN |
ABSTRACT |
|
Las criptomonedas han aportado una solución tecnológica, las Blockchain, que puede cambiar aspectos relevantes en el
sistema educativo. Las Blockchain (cadenas de
bloque) se están utilizando para las acreditaciones académicas en lo que
puede suponer un giro total del sistema, fundiendo soluciones formales y no
formales en un único espacio de aprendizaje. Este artículo se centra en cómo
las Blockchain pueden permitir acreditar el
itinerario que sigue cada alumno en un proceso individualizado de
aprendizaje. El proyecto Edublocs recupera
elementos ya consolidados del diseño educativo creando un ecosistema global
de aprendizaje en el que se enmarca una asignatura de grado de la Universitat de Barcelona. |
Crypto-currencies
have provided a technological solution that can change relevant aspects in
the education system. Blockchains are being used
for academic accreditations in what could mean a total turnaround of the
system, merging formal and non-formal solutions into a single learning space.
This article focuses on how Blockchains can allow
for the accreditation of the path followed by each learner in an
individualized learning process. The Edublocs
project recovers already consolidated elements of educational design by
creating a global learning ecosystem in which a University of Barcelona
degree course is framed |
|
PALABRAS CLAVES |
KEYWORDS |
|
blockchain, educación, tecnología, acreditación,
objeto de aprendizaje. |
blockchain, education, technology, accreditation, learning
object. |
1.-
Un viejo problema y un problema nuevo
Para
entender el interés que desde hace poco más de un año está despertando el uso
de las Cadenas de Bloque, Blockchain en inglés, es
necesario recordar un viejo problema y considerar un problema nuevo que se
plantean al sistema educativo. El viejo problema es la masificación generada
por la implantación de la Escuela Pública en el siglo XIX Y el nuevo son los
vertiginosos cambios que ha experimentado la Sociedad Digital, que provocan la necesidad
de un aprendizaje permanente, a lo largo de toda la vida, y, a la vez, un
aprendizaje ubicuo: podemos aprender y aprendemos continuamente, en cualquier
momento, en cualquier lugar.
La masificación de la escuela
El
siglo XIX trajo la masificación a la Educación. La Sociedad industrial requería
que todos los ciudadanos poseyeran unas competencias mínimas como leer,
escribir y las reglas del cálculo elemental. Además, se hacía necesario
habituar a los futuros obreros a ritmos de trabajo no necesariamente ligados
con los ritmos de la naturaleza: horarios, asignaciones, deberes y funciones
debían ser asumidos y cumplidos con rigor en bien del funcionamiento de la gran
maquinaria industrial.
Nunca
antes tantos niños habían de ser instruidos. La lectura y la escritura pasaban
a ser un conocimiento común. El preceptor que atendía a unos pocos discípulos
quedaba atrás y los nuevos maestros y maestras debían atender grupos numerosos
de alumnos. De modo natural se produjo la agrupación: niños con niveles
similares quedaban agrupados. Y también de modo natural se introdujeron los
grados, una secuenciación ordenada que había de llevar al establecimiento del
currículum, un itinerario de aprendizaje que todos debían seguir.
Se
podía aceptar que alguien fuera más rápido o más lento, pero el itinerario era
el mismo. Y gracias a los planes de enseñanza de ámbito más amplio, todos los
niños y niñas debían aprender lo mismo, alcanzar las mismas competencias y
conocimientos. Y esto lo debían hacer en grupos en los
que todos realizaban las mismas tareas, leían lo mismo, a veces al unísono,
escribían lo mismo, escuchaban lo mismo, veían lo mismo.
Obviamente
el sistema fallaba y se establecieron sistemas que trataban de atender las
diferencias individuales: la repetición, el sistema de acreditación y salto de
un nivel a otro, las tareas individuales con atención a que los más avanzados
pudieran realizar actividades más complejas. También aparecería la colaboración
de algunos alumnos mayores o más avanzados que ayudaban al profesor enseñando o
corrigiendo a sus compañeros.
Pero
lo cierto es que, desde comienzos del siglo XX, primero los maestros y
maestras, luego los supervisores escolares y finalmente los grandes
especialistas, fueron conscientes de las diferencias individuales.
Las
diferencias individuales no atienden únicamente al hecho de que encontremos
alumnos en gran medida alejados de ese “estudiante estándar” al que los maestros
nos dirigimos. Las diferencias individuales son las que se producen entre todos
los estudiantes, puesto que cada uno tiene sus propios objetivos, intereses,
capacidades, competencias, estilos de aprender e incluso estilos diferentes de
conocer.
Así,
durante todo el siglo XX los educadores trataron de resolver este problema:
¿cómo poder atender a las diferencias individuales cuando es necesario atender
a grupos de alumnos?
Los cambios en la comunicación digital que ha llevado al
aprendizaje permanente y ubicuo. La acreditación de los aprendizajes
Postman (1991) definió el síndrome de Frankestein:
“...los hombres creamos una máquina con un fin definido y concreto, pero una
vez construida descubrimos que la máquina tiene ideas propias, es capaz de
cambiar nuestras costumbres y nuestra manera de pensar ...
Este descubrimiento lo realizamos horrorizados algunas veces, angustiados
normalmente y sorprendidos en todos los casos”.
Y
así nos ha sucedido con los ordenadores: aquellas máquinas gigantescas que se
crearon para realizar cálculos (computar) y ordenar la información del censo
(ordenar) fueron reduciendo su tamaño, su precio y la dificultad de uso, se
conectaron en un modo seguro y fácil y finalmente crearon una gran red, como
una gran telaraña que cubre todo el mundo habitado (World
wide web) y estamos pasando de pensar y conocer como
individuos a conocer y aprender en red.
Compartir
el conocimiento de esta forma y a nivel global ha disparado el crecimiento de
ese conocimiento. Ahora no es necesario viajar a Harvard o a Oxford para estar
al día de los últimos avances: desde cualquier lugar del mundo, no importa lo
alejado que esté del núcleo habitado más cercano, es posible conocer y, por
tanto, crear nuevo conocimiento al nivel de los centros más avanzados. La clave
es, obviamente, la red: los contactos a través de los cuales nos llega la
información y a través de los cuales creamos el nuevo conocimiento. Siemens
y Downes (Siemens, 2005) lo han explicado como el Conectivismo, la capacidad de aprender en red, de conocer
en red.
Y la rapidez con la que crece el conocimiento ha llevado
a otra situación no prevista: ya no basta con un periodo de formación inicial
en el que prepararse adecuadamente para luego poder aplicar esos conocimientos
en la práctica. Ahora es necesario seguir aprendiendo a lo largo de toda la
vida, pues los conocimientos de ayer quedan superados por los nuevos avances de
hoy.
Pero, además, esa gran red de conocimiento compartido ha extraído
los procesos de aprendizaje de las aulas y las escuelas: continuamente estamos
aprendiendo en nuestra vida cotidiana y laboral: los medios la red, los
diferentes sistemas de comunicación están al servicio de una sociedad que
aprende y en la que todos somos profesores y alumnos en algún momento.
El aprendizaje se vuelve ubicuo y permanente. Y por ello
cada vez mas instituciones, centros, iniciativas…colaboran en esta gran tarea
formadora, y son capaces de acreditar esa formación adquirida. Porque, a fin de
cuentas, al empresario que va a contratar un trabajador no le basta con que este
“sepa”, necesita estar seguro de ello.
Mientras el sistema educativo estaba en unas pocas manos,
definido y regulado por las autoridades, fueran estas eclesiásticas o civiles,
un sistema de acreditación basado en títulos parecía suficiente. Pero, ¿cómo asegurar
hoy que un titulo determinado demuestra que un sujeto posee las competencias
necesarias para llevar adelante una tarea? Incluso si conocemos al que ha
expedido un determinado certificado, ¿podemos estar seguros de que este es
autentico y no una falsificación? ¿Dónde encontrar un sistema de acreditación,
abierto a tantas instancias de formación, y al tiempo seguro y fiable?
2.- En busca de soluciones
Volvamos
un momento al primer problema. Dos siglos son mucho tiempo para pensar que los
seres humanos nos hayamos quedado cruzados de brazos. Y sí, en efecto, durante
todo el siglo XX se exploraron diferentes soluciones.
Las diferencias individuales durante el siglo XX
El
plan de organización de las escuelas de Winnetka se
remonta, al menos de acuerdo con los registros bibliográficos, a 1922 (Corcoran, 1927). Winnetka era un
suburbio de Chicago de unos 10.000 habitantes. El creador de este plan fue el
superintendente de las escuelas públicas C.W. Washburne.
Y es interesante contrastar este plan con el plan Dalton, fruto de la
iniciativa de la señorita Parkhurst .
El
plan Dalton (Parkhurst, 1922) consideraba que el
sistema de una escuela pública organizada en grados, en la que todo el grupo de
alumnos debía aprender lo mismo y en el mismo orden no respondía a la realidad
de las diferencias individuales. Para ello reestructuró la enseñanza secundaria
en una serie de laboratorios de temas diarios, donde los estudiantes escogían
qué temas deseaban tratar. El punto de partida era que todo alumno de más de 10
años capaz de leer y escribir debería ser libre de organizar su propio camino
de aprendizaje.
Según
Corcoran (1927), Washburne
compartía el rechazo por un aprendizaje similar para todos los miembros de un
grupo, pero introducía una matización sumamente realista: sólo la mitad de los
alumnos de esa edad (sabiendo leer y escribir) son capaces de esa
auto-organización del aprendizaje.
Hoy,
casi un siglo después, es difícil encontrar un sistema educativo en el que los
estudiantes puedan seguir diferentes itinerarios: por el contrario, cada vez más
los gobiernos parecen convencidos de que ellos y sus expertos son los más
adecuados para indicar en cada momento a los maestros qué deben enseñar y a los
alumnos qué deben aprender. En nuestros fastuosos sistemas democráticos, la
escuela parece regresar a patrones propios de estructuras autoritarias,
directivas y orientadas a uniformizar a los ciudadanos.
La
verdad es que los intentos en la línea de Dalton y Winnetka
se repiten durante todo el siglo dando lugar a la Enseñanza individualizada y,
en nuestro país, a la Educación Personalizada que propugnó Victor
García Hoz en los años setenta. Aunque estas propuestas no están vigentes hoy,
sí que podemos encontrar que han dejado un rastro en la forma cómo enseñamos.
Desde
mediados del siglo XX se desarrolló otra línea de trabajo: puesto que parecía
imposible que los maestros y maestras pudieran atender a tantos alumnos, ¿qué
tal si lo hacían las máquinas?
Skinner (1965) expone cómo el Conductismo (Behaviorism)
puede optimizar la enseñanza a través de dos de sus productos: la enseñanza
programada y las máquinas de enseñar. Pero ambas deben entenderse desde los
conceptos en que los plantea Skinner:
·
Enseñar es
modificar la conducta.
·
Las razones
últimas por las que una conducta se modifica pueden ser desconocidos, pero podemos
observar cómo la conducta se construye sobre la base de acciones reflejas
asociadas a estímulos. Y esa asociación se puede crear o potenciar.
·
La clave en la
creación de esas asociaciones es el feed-back, la
corrección al sujeto indicándole si la conducta (o la respuesta) es correcta o
no.
Sidney L. Pressey (1926) se basa en
el concepto de “feed-back” o “retorno” para diseñar en 1920 las primeras máquinas de
ensenar. Aunque eran máquinas concebidas para corregir exámenes, al proporcionar
el feed-back al estudiante este aprendía, como el
mismo Pressey señaló. Las maquinas de Pressey planteaban preguntas y el estudiante respondía
apretando botones, recibiendo inmediatamente información sobre su acierto o
error.
Cuando
Skinner recoge esta propuesta que tan poco éxito
obtuvo en 40 años, incorpora algunas ideas clave (Skinner,
1979):
·
La conveniencia
de que el sujeto “elabore la respuesta” mejor que no “escoja” la respuesta.
·
El programa debe
constar de pasos, de modo que “cada paso debe ser tan pequeño que siempre pueda
darse sin mayor dificultad” (p. 24).
La
enseñanza programada repite el esquema tecnológico de las maquinas de enseñar,
pero sobre cualquier soporte (Lumsdaine & Glaser, 1960; Fry, 1966).
Frecuentemente la enseñanza programada se ha asimilado con los cursos de enseñanza
programada sobre papel. La enseñanza programada florece en los años sesenta y
setenta.
Un
texto de enseñanza programa básicamente consta de ítems en los que se ofrece información
y se plantea una pregunta que el sujeto debe responder. A partir de ahí
comienzan las variantes por ejemplo en función del sistema de corrección, que,
en los textos, frecuentemente se basa en la comparación por parte del mismo
estudiante, entre su respuesta y la respuesta correcta.
El
elemento más importante que aporta la enseñanza programada es el mismo concepto
de programa (Klotz, 1971). Los dos primeros programas
que se proponen son:
·
Lineal: existe
un único camino que todos los sujetos seguirán, variando la velocidad con que lo
hace cada uno.
·
Ramificada:
Existen varios caminos que el sujeto va siguiendo en función de sus respuestas.
Con
la aparición de los ordenadores, estos parecían ser las maquinas perfectas para
esa función. Los primeros programas en los años setenta (PLATO, TIPS,…)
funcionaban sobre grandes sistemas a los que se conectaban terminales
”tontas” (Paden, Dalgaard
& Barr, 1977; Kelley,
1968; 1973).
Los
ordenadores personales permitieron que estos equipos llegaran a escuelas y
familias como no lo habían hecho esos grandes sistemas. La aparición de nuevos “lenguajes
de autor” (Linkway, ToolBook,
AuthorWare, etc.) que permitían a los profesores
crear sus propios programas fue el espaldarazo a la “Enseñanza Asistida por
Ordenador” en todas sus variantes.
La
única forma en la que parecía posible que el ordenador pudiera guiar el
aprendizaje era dotándole de una cierta inteligencia. Los sistemas ICAI (Intelligent Computer Assisted Instruction) tomaron de
la Inteligencia Artificial la toma de decisiones mediante un motor de
inferencia a partir de una base de datos que se enriquecía. Los equipos debían
aprender. Aparecieron los primeros sistemas de tutoría artificial (Larkin &
Chabay, 1992).
Soluciones en el siglo XXI
El siglo actual ha arrancado
con un gran despliegue de avances en temas de Inteligencia Artificial, y no es
extraño que se haya tratado de aplicar a la individualización de la enseñanza.
La experiencia negativa de todos los intentos anteriores no ha arredrado a los
entusiastas que han cambiado el nombre para darle verosimilitud y novedad:
aprendizaje adaptativo, aunque, para hablar con propiedad, debemos hablar de
TEALE: Technology Enhanced Adaptive Learning environments, es decir, Entornos de aprendizaje adaptativo
potenciados por la tecnología.
Estos sistemas, notablemente
Newton, son potenciados por grandes empresas internacionales que ven la oportunidad
de controlar un negocio millonario por masivo. Para que estos sistemas
funcionen necesitan introducir grandes cantidades de datos (big
data) que deben ser analizados mediante potentes algoritmos (learning analytics).
Los sistemas TEALE han sido
ampliamente criticados (Bartolomé, Catañeda y Adell, 2018). Aunque se muestran útiles para aprendizajes
de habilidades de bajo nivel, su función como guías del aprendizaje del alumno
queda disminuida por la indefinición de algunas variables fundamentales, o su
carácter cualitativo. Aunque las decisiones tienen en cuenta algunas variables
relevantes, como los resultados en ejercicios anteriores, su falta de atención
a la cultura familiar y, en general, a las diferencias culturales, hacen que
repitan las limitaciones de sistemas equivalentes del siglo anterior.
Hay otros intentos de
potenciar el aprendizaje adaptativo. Este artículo trata de un intento en el
que se agrupan los avances en el desarrollo de una inteligencia colectiva, la
autoría social y la colaboración en los entornos abiertos, todos ellos
elementos relacionados con el cambio ligado a la Web 2.0. Se trata de aprovechar
avances consolidados y demostrados en el campo de la investigación educativa,
junto a desarrollos potentes: objetos de aprendizaje reutilizables, contratos
de aprendizaje, enseñanza en equipo, entornos de aprendizaje personal,
aprendizaje entre pares, etc.
Este aprendizaje adaptativo
está presente hoy en la mayoría de los aprendizajes que realizamos en el campo
no formal. Pero encuentran un obstáculo importante cuando se tratan de
trasladar a programas formales: la acreditación.
Es aquí donde los Blockchain aparecen como una solución para el registro
replicado de eventos que garantiza la seguridad, la privacidad y, al tiempo, la
transparencia necesaria. Pero es necesario aclarar qué son y cómo funcionan
para lo que seguiremos el libro “Blockchain en Educación,
cadenas rompiendo moldes” (Bartolomé y Moral, 2018).
3.- Blockchain, una nueva tecnología
En la segunda mitad del siglo
XX apareció el “dinero digital”, sistema contable basado en un servidor central
que asegura su fiabilidad (Chaum, 1983). Sin embargo,
a pesar de los avances en criptografía, no ha sido posible hacer compatible la
centralización, el anonimato y la prevención del fraude (utilizar dos veces el
mismo dinero). El éxito de Bitcoin, la moneda digital
más conocida, ha sido el uso de un sistema descentralizado basado en pruebas
que quedan registradas por todos los usuarios manteniendo el anonimato (Back et
al, 2014; Wright & De Filippi, 2015).
La tecnología que funciona
detrás del Bitcoin son las “cadenas de bloques” (Blockchains), una tecnología compleja, en evolución, con un
tremendo potencial y no menos nivel riesgo asociado (Pilkington,
2016). No hubo pasos intermedios entre las bases de datos, creadas en 1970 por
IBM, hasta las blockchain (Gupta,
2017). Con ellas desparecen los intermediarios, pero ¿qué significa eso?: ¿un
mundo sin intermediarios, dependiendo todos de unos pocos centros de poder,
como puede pasar con Google, Amazon, etc., o un mundo solidario y horizontal
sin intermediarios? Es decir, y utilizando el inglés por su brevedad, el mundo
sin intermediarios puede ser U2D (Up to down) o P2P (peer to peer).
Funcionamiento básico
Para entender las blockchain es necesario algunas nociones de una tecnología
con la que los educadores estamos poco familiarizados: la criptografía y el uso
de claves públicas y privadas para asegurar la confidencialidad al tiempo que
la validez de la información.
Las BC utilizan una
criptografía de clave pública (public key): cada usuario posee una clave privada (private key) que conserva como si
fuera una contraseña, y una clave pública que comparte con los demás usuarios.
En Bitcoin, el dinero se transfiere mediante la firma
(digital) de un resumen encriptado de la transacción (hash). Las claves
públicas se convierten en direcciones encriptadas que se almacenan en la cadena
de bloques. Cada dirección (clave pública encriptada) tiene asociada una
cantidad de monedas y cada transacción de monedas no es sino la anotación en un
libro contable (ledger) de una transacción entre dos
direcciones (claves públicas encriptadas). Hay que destacar que nunca se puede
obtener la identidad real persona o institución que posee el dinero) a partir
de esas claves públicas.
Esos “libros contables” (ledger) son conservados por ambos usuarios, pagador y
receptor, con la característica de que ambos pasan a conservar también una
copia de todas las transacciones anteriores del otro. De ese modo desaparece la
necesidad de un agente verificador (e.g. un banco)
pues cualquier transacción puede ser simultáneamente verificada por múltiples
usuarios (Dwyer, 2014).
Puede encontrarse una
explicación divulgativa de estos conceptos en Bit2me. Allí se recoge esta
metáfora (reproducida en varias otras páginas en la web):
Imagina que vas caminando por
la calle y, de repente, un suricato volador de proporcione pantagruélicas
aterriza en una plaza llena de gente, se come los helados de todos los niños
que hay en ella, suelta dos chillidos enormes y se va igual que ha venido.
Sin un segundo que perder, se
coloca un detector de mentiras a las 1.000 personas que han sido testigos y se
registra exactamente qué es lo que han visto.
Todos cuentan la misma historia
con idénticos detalles.
¿Habría alguna duda al respecto
del aterrizaje del suricato volador?
Esta es la idea básica detrás
de las BC: puesto que la información se encuentra en miles de equipos, tratar de
alterarla solo funcionaria si se pudiese acceder a esos miles de equipos. Al
contrario de lo que sucede en la novela “1984” no sería factible alterar la
historia puesto que esta no se conservaría en un único punto, sino que todos
los ciudadanos tendrían su propia copia inalterable.
Uno de los problemas que se
presentan es que cada nuevo registro debe ser encriptado y esta es una tarea
complicada y farragosa. Los encargados de realizarla reciben el nombre de “mineros”
(miners) pues trabajan metafóricamente en la
oscuridad escondidos realizando esas encriptaciones. A cambio reciben dinero
(en bitcoins). Una gran parte de esta fuerza de
trabajo se sitúa en China y otros países asiáticos (Mu, 2016). En los últimos
años se están dando a conocer soluciones para automatizar esta tarea mediante ordenadores
especialmente diseñados (Srinivasan, 2015) o con
chips (Bitshare) capaces de realizar esa tarea y de
ser añadidos a millones de dispositivos (Niccolai,
2015).
Aplicaciones
Aunque la tecnología de BC se
hace famosa vinculada a la moneda Bitcoin, en los
últimos años se ha aplicado a muchos campos diferentes. El mundo financiero ha
sido el primero en acercarse, en ocasiones buscando sistemas híbridos: el Banco
de Inglaterra (Allison, 2015), Visa (Arnold, 2016), Santander, UBS, BNY Mellon,
Deutsche Bank (Gallen, 2016), etc.
Pero existen otros campos de
aplicación, como el registro de patentes y el registro de la propiedad inmobiliaria
en Suecia, la certificación de documentos, el voto electrónico, el control de
la vida de los vinos, los registros médicos, proporciona una identidad digital…
Es fácil comprobar que la
clave es la transformación de servicios que utilizan como soporte para su gestión
una base de datos centralizada: las BC permiten descentralizar y distribuir la
información al tiempo que la protegen contra accesos indebidos y alteraciones
fraudulentas. Por ello las BC pueden ser consideradas la tercera gran
innovación en las tecnologías de Información y Comunicación digitales, después
de Internet y la Web.
Contratos inteligentes
Otra tecnología clave para
ciertas aplicaciones de las BC son los contratos inteligentes (smart contracts). Son programas
informáticos que contienen las cláusulas de un contrato y que se almacenan en
BC, con una característica importante: se ejecutan de modo automático cuando se
cumplen las condiciones especificadas en el contrato. Esto quiere decir que el
registro en BC se automatiza en el marco de condiciones predeterminadas,
ahorrado tiempo, trabajo burocrático y costes.
Plataformas y criptomonedas
Las BC no son una tecnología
que sólo se encuentre en Bitcoin. Ethereum
es una nueva máquina virtual y plataforma en la Web 2.0 que permite generar
contratos digitales de acuerdo con las BC, más allá de los intercambios
financieros. Es una tecnología abierta y es la que predomina en los pocos
desarrollos educativos en marcha. Existen varios centenares de plataformas que
generan criptomonedas como un modo alternativo de
financiación.
4.- La acreditación de los aprendizajes mediante Blockchain
¿Es
posible un sistema de acreditación que dé fe de las competencias poseídas,
garantizando que no han sido falseadas, y al mismo tiempo preserve la
privacidad de la información fuera de los momentos en que el ciudadano acepta
proporcionarla a un posible empleador? Las BC (cadenas de bloques) son una tecnología
con menos de 10 años de existencia pero que ya ha sido probada con éxito en
otros campos y que permitiría acreditar los elementos de un CV elaborado por el
usuario, impidiendo la manipulación o alteración de datos, diseminadas través
de un sistema distribuido sin guardar los datos en un centro sujeto a ataques o
violaciones de su integridad. Se trata de un cambio que tendrá un alto impacto
en el sistema educativo, pero también que tardará más de 4 años para que
comience a implantarse (Sharples et al., 2016).
Posiblemente
el primer intento de trabajar en esta solución lo haya puesto en marcha el MIT
Media Lab en 2015, cuando comenzó a distribuir
certificados a los participantes en su programa de becas ajuntas a la dirección
(Director’s Fellows program), autentificados mediante la tecnología BC (Raths, 2016).Durante 2016 algunos foros se han hecho eco de
las posibilidades de las BC en éste y otros campos. Devine (2015) lo define
como una posible transferencia universal de créditos entre instituciones. Esto facilita
el movimiento de los estudiantes entre instituciones, pero también tiene
aplicación al facilitar a los empleadores información fidedigna sobre las
acreditaciones de sus empleados, tanto las previas como las que se adquieren en
el propio puesto de trabajo.
Sharples & Dominique (2016) define las BC como una “prueba de
trabajo intelectual” y, yendo más lejos, como una “moneda intelectual”. Lo
considera como la tecnología que puede asegurar “registros educativos
acreditados fielmente combinados con un sistema de reputación negociable” y el
primer beneficio es obviamente un sistema de acreditación transinstitucional.
El
MIT’s Media Lab y Learning Machina han puesto en marcha Blockcerts,
una infraestructura abierta para credenciales académicas basadas en blockchain.
Hoy
son numerosos los proyectos, también en España, de acreditar titulaciones
universitarias mediante Blockchain.
5.- Conclusiones
Las
blockchain se configuran como una tecnología que
permite al estudiante ir eligiendo sus paquetes de aprendizaje de entre una
oferta variada, guiado por el formador y con el soporte de programas de valoración
y guía, gestionando SC (contratos inteligentes o Smart
contracts), generando un registro de seguimiento de
sus aprendizajes.
OpenBlockchain es un proyecto de la Open University
(UK) con menos de un año de vida y que plantea el uso de BC tanto como una
respuesta a la realidad de un nuevo ecosistema de aprendizaje (problema 1) como
para gestión de un aprendizaje individualizado en el que los estudiantes deben
mantener un registro de las actividades realizadas y los logros obtenidos
(problema 2).
El proyecto Edublocs recoge y
sintetiza todo lo visto, incorporando las Blockchain
como base para el registro de resultados del alumno que permiten gestionar sus
itinerarios individuales. Recogemos aquí un resumen de algunos de los elementos
que permiten a los alumnos seguir una asignatura obligatoria de Educacion Social, escogiendo su propio camino, al tiempo
que trabajan de modo colaborativo en redes, y desarrollan su competencia para
la autorregulacion del aprendizaje (Bartolome y Lindin, 2018).
Definición del itinerario
Un
cuestionario inicial detecta necesidades, habilidades y
intereses de los estudiantes. El sistema elabora una propuesta de itinerario,
que el estudiante negocia con el tutor de su grupo.
A
lo largo del curso, este itinerario puede sufrir variaciones, incorporando
elementos, sustituyendo objetos o complementando con elementos ajenos al diseño
inicial.
La
evaluación final recoge las valoraciones de todo el proceso
Entornos de aprendizaje personal
Los
estudiantes acceden al LMS basado en Symbalo Workspaces. Desde allí trasladan los bloques
necesarios a su
propio espacio de Symbaloo. Puede tratarse de objetos
de aprendizaje o de otros recursos que se ofertan desde el equipo de
profesores.
Además,
incorporan otros recursos que consideren necesarios para su trabajo.
A lo largo de todo el curso, éste será su entorno de trabajo personal.
TEA
La
evaluación se basa en las valoraciones obtenidas en las diferentes actividades.
Cada actividad se corresponde con un Objeto de Aprendizaje.
Para
gestionar esas valoraciones y el propio itinerario del alumno los
profesores/tutores desarrollaron el TEA (Technology Enhanced Assessment): una App residente en el ordenador sobre una base de datos en la
nube. Cada tutor puede acceder a los alumnos de su grupo, así como, cuando
actúa valorando las actividades, a los alumnos que han realizado actividades
que supervisa.
El
sistema incluye recursos para una valoración cuantitativa y cualitativa. La
cuantitativa tiene en cuenta la complejidad, el esfuerzo y la importancia de
cada objeto. La cualitativa permite orientar a los estudiantes a lo largo del
camino, facilitando la tarea del profesor. Cada objeto valorado terminará por incluir
información en la cadena bloques.
Cualquier
estudiante (en realidad cualquier persona) puede realizar consultas en la Blockchain que le retornará información anonimizada
sobre resultados obtenidos en diferentes actividades, número de alumnos
implicados, seguimiento de los itinerarios, etc.
Los actores del proceso
Los
tutores/profesores realizan la evaluación final, así como la evaluación
formativa que guía a lo largo del camino.
En
algunas actividades, los compañeros participan en la valoración del trabajo de
sus compañeros. Esto se suma a su colaboración en grupo en actividades
específicas y a su participación como evaluadores del programa.
Cada
estudiante participa en su propia valoración, reflexiona sobre la tarea
realizada al terminar cada actividad con la ayuda de un formulario.
La
prueba inicial es analizada por el ordenador. Progresivamente se introducen nuevos
datos que, junto con las valoraciones de profesores y alumnos, ayudarán a la
toma de decisiones a lo largo del curso.
Objetos de aprendizaje
Aunque
inicialmente se acogió la idea de Objetos de Aprendizaje junto con
planteamientos del Microteaching, un análisis de la
experiencia del año pasado llevó a plantear un diseño basado en menos objetos a
los que se podría dedicar más tiempo e incluir en ellos más actividades. La
idea es que al fragmentar excesivamente el proceso se llega a caer en una
cierta “superficialidad” en los aprendizajes: muchas habilidades requieren
tiempo para adqurirse, muchos conocimientos también
lo requieres para profundizar en ellos.
Algunos
objetos deben ser realizados en grupo. Otros necesariamente lo son
individualmente. Y también los hay en que es el propio estudiante quien decide
si desea realizarlo en grupo o por su cuenta.
No
existe una distinción entre presencial y virtual: algunas actividades se
realizan de uno u otro modo y, frecuentemente, ambos simultáneamente, por
ejemplo, durante las conferencias.
Más
información sobre el proyecto Edublocs:
https://www.edublocs.org/proyecto/
Es
difícil saber hacia dónde evolucionará el diseño educativo en los próximos
años, pero parece que la atención a las diferentes necesidades de los
ciudadanos y de la sociedad en la que participan potenciará este tipo de
soluciones abiertas y flexibles. En ese contexto, las Blockchain
puede ser una tecnología tan útil y extendida
como lo ha sido hasta ahora las viejas hojas de cálculo.
Referencias Bibliográficas
Allison, I. (2015). Bank of England: Central banks
looking at ‘hybrid systems’ using Bitcoin’s blockchaintechnology. International
Business Time. July 16. https://bit.ly/3fpvRVG
Arnold, M. (2016). Visa invita a las entidades a probar su
nuevo sistema de pagos bancarios basado en la tecnología del ‘bitcoin’. Expansion
(15/9/2016). https://bit.ly/3fon1HL
Back,
A, Corallo, M., Dashjr, L.,
Friedenback, M., Maxwell, G., Miller, A., Poelstra, A., Timon, J., &.Wuille, P. (2014). Enabling Blockchain Innovations with Pegged Sidechains. http://www.blockstream.com/sidechains.pdf
Bartolomé, A., Castañeda,
L. & Adell, J. (2018), Personalisation
in educational technology: the absence of underlying pedagogies. International Journal of Educational
Technology in Higher Education, 15(14), 1-17.
http://doi.org/10.1186/s41239-018-0095-0
Bartolomé, A., & Lindín, C.
(2018). Posibilidades del Blockchain en Educación. Education in the Knowledge Society, 19(4),
81-93. http://doi.org/10.14201/eks20181948193
Bartolomé, A. & Moral-Ferrer, J.M. (2018). Blockchain en Educación. Cadenas rompiendo moldes.
Barcelona: LMI. Colección Transmedia XXI. https://bit.ly/2XsdmK2
Chaum, D. (1983). Blind signatures for
untraceable payments. En
Chaum, D., Rivest, R.L,
& Sherman, A.T. (eds), Advances in Cryptology, pp.199-203. New York: Springer,
Corcoran, T. (1927). The Winnetka school plan. The
Irish Monthly,
55(644), 63-67. http://www.jstor.org/stable/20518062
Devine,
P.M. (2015). Blockchain learning: can crypto-currency
methods be appropriated to enhance online learning? En Proceedings of ALT Online
Winter Conference 2015, 7-10 December 2015. http://oro.open.ac.uk/44966/
Dwyer,
G. (2014). The
Economics of Bitcoin and Similar Private Digital
Currencies. July 8. http://doi.org/10.2139/ssrn.2434628
Fry,
E. B. (1963). Teaching
Machines and Programmed Instruction; an Introduction. New York: McGraw-Hill. (Versión en español de 1966 “Máquinas
de enseñar y enseñanza programada”, publicada por Magisterio Español)
Gallen, P. (2016). ¿Por qué están creando los bancos su
propio ‘bitcoin’?. El Mundo (24/8/2016). http://www.elmundo.es/economia/2016/08/24/57bdc58746163fca1b8b457c.html
Gupta, V. (2017). The
Promise of Blockchain Is a World Without Middlemen. Harvard Business Review (6/3/2017). https://hbr.org/2017/03/the-promise-of-blockchain-is-a-world-without-middlemen?
Kelley,
A. C. (1968). An experiment with TIPS: A computer-aided instructional system
for undergraduate education. The American
Economic Review, 58(2), 446-457. http://www.jstor.org/stable/1831829
Kelley,
A. C. (1973). Individualizing Education through the Use of
Technology in Higher Education. The
Journal of Economic Education, 4(2), 77-89. http://www.jstor.org/stable/1182257
Klotz,
G. (1971). La enseñanza
programada. Barcelona: Redondo
Larkin,
J. & Chabay, R. (Ed.) (1992). Computer-Assisted Instruction and Intelligent
Tutoring Systems: Shared Goals and Complementary Approaches. Technology in Education Series.
Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Associates.
Lumsdaine, A.A. & Glaser, R.
(Eds.) (1960).
Teaching machines and programmed learning: A source book. Oxford: National
Education Association.
Mu,
E (2016).
China’s Bitcoin Miners See Profit in a Bigger-Block Blockchain. Coindesk (6/11/2016). http://www.coindesk.com/china-miners-big-blocks/
Niccolai, J. (2015). This well-funded startup
could turn Bitcoin mining - and the chip industry -
on its head. PCWorld. May 18. Retrieved
from http://www.pcworld.com/article/2923812/this-wellfundedstartup-could-
turn-bitcoin-mining-and-the-chip-industry-on-its-head.html
Paden,
D.W., Dalgaard, B.R. & Barr, M.D. (1977). A Decade of
Computer-Assisted Instruction. The
Journal of Economic Education, 9(1), 14-20. http://www.jstor.org/stable/1182209
Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton plan. New York: E.P. Dutton. https://archive.org/details/educationontheda028244mbp
Pilkington,
M. (2016).
Blockchain Technology: Principles and Applications. En F. Xavier Olleros & Majlinda
Zhegu (Eds.), Research Handbook on Digital Transformations (pp. 225-253). Northampton (MA): Edward
Elgar.
Postman, Neil (1991). Divertirse hasta morir. Barcelona:
Editorial de la Tempestad.
Pressey, S.L. (1926). A simple device for Teaching, testing, and research in Learning”. School and Society, 23, 373-376.
Raths, D. (2016). How Blockchain
Will Disrupt the Higher Education Transcript. Campus technology (16/05/2016). http://oro.open.ac.uk/44966/
Sharples, M. & Domingue, J. (2016).
The Blockchain and Kudos: A Distributed System for
Educational Record, Reputation and Reward. En Verbert,
K.; Sharples, M. and Klobuˇcar,
T. (eds.): Adaptive and Adaptable
Learning: Proceedings of 11th European Conference on Technology Enhanced
Learning (ECTEL 2015), Lyon, France, 13 - 16 September 2016. Lecture Notes
in Computer Science. Switzerland:Springer, pp. 490–496. http://doi.org/10.1007/978-3-319-45153-4_48
Sharples, M., de Roock , R., Ferguson, R., Gaved, M., Herodotou, C., Koh, E., Kukulska-Hulme, A., Looi, C-K, McAndrew, P., Rienties, B., Weller, M., & Wong, L. H. (2016). Innovating Pedagogy 2016: Open University
Innovation Report 5. Milton Keynes: The Open University. http://www.open.ac.uk/blogs/innovating/
Siemens,
G. (2005). Connectivism: A learning theory for a
digital age. International
Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1). http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm
Skinner,
B.F. (1965). Review Lecture: The Technology of Teaching. Proceedings of the Royal Society of London, Series B, Biological
Sciences, 162(989), 427-443. http://www.jstor.org/stable/75554
Skinner, B.F. (1979). Tecnología
de la enseñanza. Barcelona: Labor. (Original en Inglés de 1970). https://bit.ly/30svGVf
Srinivisan, B.S. (2015). A bitcoin miner in every device and in every hand. Medium blog post, May 18.
https://bit.ly/33q8w3C
Wright,
A. & De Filippi, P., (2015). Decentralized Blockchain Technology and the Rise of Lex
Cryptographia. SSRN site (10/3/2015). https://bit.ly/3gtZ0A7
Yaghmaie, M., & Bahreininejad, A. (2011). A context-aware
adaptive learning system using agents. Expert systems with applications, 38(4),
3280-3286. http://doi.org/10.1016/j.eswa.2010.08.113.
Yang,
T., Hwang, G., & Yang, S.J. (2013).
Development of an Adaptive Learning System with Multiple Perspectives based on
Students’ Learning Styles and Cognitive Styles. Educational technology & society, 16(4), 185-200.
Yang,
Y.J., & Wu, C. (2009).
An attribute-based ant colony system for adaptive learning
object recommendation. Expert systems with applications, 36(2), 3034-3047. http://doi.org/10.1016/j. eswa.2008.01.066.
Zeidner, M., Boekaerts, M. & Pintrich, P.
(2000).
Self-regulation. Directions and challenges for future research.
En M. Boekaerts, P. Pintrich & M. Zeidner (Eds.).
Handbook of Self- regulation, pp.
749-768. New York: Academic Press.
Zimmerman,
B.J. & Schunk, D. (2008). Motivation. En
D.H. Schunk & B.J. Zimmerman, (Eds.): Motivation and self-regulated learning.
Theory, research and application, pp. 1-30. New York: Lawrence Earlbaum Associates.
Zumalabe, J.M. (2012). The
transition of the Behaviorism to the cognitivism. eduPsykhé,
11(1), 89-111.