Proyecto LingüisTIC: impacto
de la Plataforma Walinwa sobre la competencia en comunicación lingüística del
alumnado en situación de desventaja sociocultural
Doctoranda.
Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad de Oviedo.
España
Dra. Mª Ángeles Pascual Sevillano
Catedrática de Universidad. Facultad de
Formación del Profesorado y Educación. Universidad de Oviedo. España
Recibido: 2020/07/29 Revisado: 2020/09/07 Aceptado: 2021/02/02 Preprint: 2021/04/19 Publicado: 2021/05/01´
Como citar:
Sánchez
Castro, S. & Pascual Sevillano, Mª. A. (2021). Proyecto LingüisTIC: impacto
de la Plataforma Walinwa sobre la competencia en comunicación lingüística del
alumnado en situación de desventaja sociocultural [LingüisTIC Project: impact
of the Walinwa Platform on the language communication competence of students in
situations of sociocultural disadvantage]. Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación, 61, 271-303. https://doi.org/10.12795/pixelbit.82445
RESUMEN
La competencia
lingüística es una competencia transversal que afecta a todas las áreas del
currículo y se manifiesta en todos los ámbitos en que se desenvuelve el
alumnado. Tiene una relación estrecha con todas las competencias, áreas y
ámbitos. En este trabajo se evalúa el impacto del empleo de la plataforma
educativa Walinwa mediante la cual se trabaja la competencia en
comunicación lingüística en la etapa de educación primaria. Se emplea la
metodología basada en juegos digitales educativos sobre una muestra de 81
estudiantes. Se sistematiza un procedimiento de aplicación (Proyecto LingüisTIC) con selección de actividades
de juego en función de las carencias de los estudiantes. Los resultados de los
informes aportados por el propio programa son relevantes. Tras aplicar los
correspondientes estadísticos descriptivos y las diferencias de medias entre el
pretest y el postest, se evidencia una diferencia estadísticamente
significativa, resultando el programa altamente eficaz para la mejora de la
competencia en comunicación lingüística y comprobando la importancia del número
de sesiones de aplicación.
ABSTRACT
Linguistic competence is a transversal competence that affects all areas
of the curriculum and manifests itself in all the areas in which the students
operate. It has a close relationship with all the competences, areas and fields.
This work evaluates the impact of the employment of the Walinwa
educational platform through which the competence in linguistic communication
is worked in the primary education stage. The methodology based on educational
digital games is used on a sample of 81 students. An application procedure is
systematized (LingüisTIC Project) with the selection of play activities
according to the students' needs. The results of the reports provided by the
program itself are relevant. After applying the corresponding descriptive
statistics and the mean differences between the pretest and the posttest, a
statistically significant difference is evident, resulting in the highly
effective program for improving competence in linguistic communication and
verifying the importance of the number of application sessions.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
Desventaja sociocultural; TIC; Atención a la diversidad; competencia
lingüística; software educativo
Sociocultural
disadvantage; TIC; Attention
to diversity; linguistic
competence; educational software
Las TIC permiten
transformar el entorno, así como lograr una mayor igualdad y libertad para
todos/as. El papel de los centros educativos es vital dentro de estos nuevos
entornos, constituyendo la innovación y el enriquecimiento de la docencia
elementos protagonistas en la búsqueda de esa igualdad a través de las nuevas
tecnologías. No debemos pensar en una educación al margen de esta sociedad,
debiéndose acomodar esa nueva “revolución” tecnológica al sistema educativo. La
integración de la dimensión tecnológica y la escuela debe hacerse buscando el
beneficio del alumnado, es decir, desarrollando una metodología flexible que
esté en consonancia con las características y las necesidades individuales
(Raposo-Rivas & Salgado-Rodríguez, 2015). En nuestro país, la Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE),
recoge el empleo de las nuevas tecnologías como un recurso universal que
permite personalizar la educación, adaptándola a las necesidades y los ritmos
individuales. La utilización de recursos tecnológicos que se adaptan a las
demandas de cada sujeto permite generar una respuesta a la diversidad y
contribuye a la construcción de una escuela inclusiva. Tal y como afirma García
(2007),
El uso de las TIC favorece
la utilización de una metodología cada vez más rica, en la que los elementos multimedia
e interactivos juegan un poderoso papel en la individualización de la
enseñanza, presentando los contenidos de forma dinámica, atractiva y
personalizada. (p.15)
Ese carácter flexible y
personalizable de las TIC permite que estas se presenten como un medio
especialmente adecuado para dar respuesta al alumnado con determinadas
carencias o necesidades.
El proyecto LingüisTIC busca adecuar las
potencialidades de la tecnología a un sector de alumnado concreto, aquel que
presenta desventaja sociocultural.
1.1. Desventaja sociocultural
La
desventaja sociocultural podemos entenderla como un conjunto de circunstancias
que pueden obstaculizar el normal desarrollo cognitivo, físico, emocional, y/o
social de las personas que viven inmersas en ambientes de pobreza cultural y/o
material. Este alumnado presenta un mayor índice de fracaso escolar,
interviniendo diversos factores para que esto tenga lugar. Podemos suponer un
déficit cultural de partida, o bien un perfil personal determinado, así como un
contexto sociofamiliar deficitario o una institución escolar incapaz de dar
respuesta a estas necesidades (Vidal, 2018). Es posible que todos o varios de
estos factores tengan una influencia conjunta en ese posible fracaso escolar.
Si bien es cierto que estos déficits no determinan de forma absoluta ese
fracaso, nos encontramos con que un 29,1% del alumnado que presenta necesidades
específicas de apoyo educativo, lo hace por problemáticas derivadas de
situaciones de desventaja socioeducativa (Educabase, 2019). Buscando concretar
más los efectos que la desventaja ambiental genera, podemos remitirnos a
Pinillos (1979), quien nos habla de las siguientes consecuencias de esta
condición:
·
Dificultades de lectura y
dominio del lenguaje.
·
Razonamiento más inductivo
que deductivo.
·
Dificultad para manipular
imágenes, esquemas, representaciones, etc.
·
Escasas aspiraciones
escolares.
·
Déficit en autorregulación
del comportamiento.
Una vez establecido el
concepto de desventaja sociocultural y los efectos del mismo, podemos anticipar
los beneficios que un programa basado en la utilización de las TIC podría tener
sobre este alumnado. Sin duda, las características de flexibilidad e
individualización que los softwares informáticos ofrecen en la actualidad se
presentan como útiles estrategias y recursos para compensar las dificultades de
este alumnado en cuanto a habilidades cognitivas, sociales y lingüísticas. Se
tratará de diseñar un modelo de intervención apoyado en las TIC que ofrezca
apoyo a cada una de esas funciones deficitarias de los estudiantes.
Los/as niños/as en
situación de desventaja sociocultural manifiestan dificultades graves para la
adquisición de aprendizajes básicos que no pueden ser atribuibles a trastornos
de tipo cognitivo, sensorial, evolutivo, motor, etc. Se ha visto que las madres
de niños/as residentes en zonas de vulnerabilidad social tienden a utilizar un
vocabulario más simple, amplio uso de modismos y abundante presencia de
incorrecciones léxicas y semánticas, lo que conlleva un desarrollo verbal
atípico (Contreras & Soriano, 2007).
Se genera, de esta forma,
un ambiente lingüístico deficiente que impacta negativamente en el desarrollo
del lenguaje de los/as niños/as, comprometiendo con esto sus funciones
ejecutivas y generando un bajo nivel en la competencia en comunicación
lingüística. Surgen además dificultades escolares asociadas al retraso en la
adquisición de habilidades y de los prerrequisitos académicos que deben estar
presentes para alcanzar los objetivos del curso académico (Contreras &
Soriano, 2007).
1.2. Competencia en comunicación
lingüística
La competencia en comunicación
lingüística es una competencia transversal que afecta a todas las áreas del
currículo y se manifiesta en todos los ámbitos en que se desenvuelven los/as
alumnos/as, teniendo una relación estrecha con todas las competencias, áreas y
ámbitos (Fabregat, 2020).
La competencia en
comunicación lingüística es una de las siete competencias clave propuestas por
la LOMCE (2013). La implantación de esta supuso una serie de cambios entre los
que se incluyen la modificación de las ocho competencias básicas del currículo,
pasando a ser siete y a denominarse competencias clave. Esta nueva ley renombra
ligeramente algunas de las anteriores, aúna las relativas al mundo científico y
matemático y elimina autonomía personal para sustituirla por sentido de iniciativa
y espíritu emprendedor, ajustándose así al marco europeo.
En la Orden ECD/65/2015,
de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias,
los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato, se describen estas siete
competencias clave, así como sus componentes. Siguiendo esta orden se afirma
que “la competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción
comunicativa dentro de prácticas sociales determinadas, en las cuales el
individuo actúa con otros interlocutores y a través de textos en múltiples
modalidades, formatos y soportes”. (p. 6). El dominio de esta competencia
supone el empleo de diversas destrezas teniendo en cuenta que se da en varias
modalidades y en diferentes soportes. Tal y como se recoge en la citada Orden,
esta competencia es clave en el proceso de socialización y en el
aprovechamiento del aprendizaje escolar.
Por otro lado, se alude a
la disposición por parte del individuo de un repertorio plurilingüe y parcial
pero que se ajusta a las experiencias comunicativas que experimenta a lo largo
de su vida. Podemos interpretar esto y, en relación con lo que Bernstein (2001)
afirmaba, un respeto hacia la lengua no normativa del alumnado y su empleo para
adquirir conocimientos. Bernstein explicaba el fracaso escolar del alumnado en
situación de desventaja socioeconómica desde los factores ambientales
(familiares), cognitivos (modos de expresión cognitiva) y lingüísticos (tipos
de lenguaje usado). Para el autor, este alumnado emplea un “lenguaje público”
que se caracteriza por órdenes breves, afirmaciones y preguntas simples,
elementos descriptivos visuales y por un predominio del nivel afectivo sobre el
lógico. Por otro lado, “el lenguaje formal” del alumnado que no se encuentra en
situación de desventaja se caracteriza por ser más complejo estructuralmente,
más abstracto, lleno de especificaciones y referencias personales. Este
lenguaje sería el empleado en el ámbito académico y, por ese motivo, el
alumnado en situación de desventaja fracasa en las tareas escolares al no
alcanzar a manejarlo y comprenderlo adecuadamente.
Trabajos posteriores a
Bernstein, recogen las corrientes sociológicas en las que se abordan los
efectos de la clase social sobre los resultados educativos desde el
individualismo metodológico de Goldthorpe y Boudon y la sociología crítica de
la educación de Bordieu (Thompson, 2016). En García e Hidalgo (2014), se recoge
además la evolución de la desigualdad de oportunidades educativas (DOE) en
España en las últimas décadas, medida como la diferencia de tasas de fracaso
escolar entre clases sociales.
Se enfatiza, por otro
lado, la importancia de aportar al alumnado contextos de uso ricos y variados
en relación con las tareas que han de realizar con el objetivo de generar un
aprendizaje satisfactorio. También destaca la complejidad de esta competencia y
la necesidad de no simplificar el lenguaje, sino incorporar también de forma
protagonista los componentes pragmático-discursivo y el sociocultural.
Teniendo en cuenta la
complejidad de la competencia en comunicación lingüística, se hace necesario
abordar los diversos aspectos que forman parte de ella. Se recogen a
continuación y, siguiendo de nuevo la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, los
cinco componentes que la constituyen, así como las dimensiones en que se
concretan:
·
Componente lingüístico.
Comprende diversas dimensiones: léxica, gramatical, semántica, fonológica,
ortográfica y ortoépica, entendida esta última como la articulación correcta
del sonido a partir de la representación gráfica.
·
Pragmático-discursivo.
Incluye tres dimensiones: la sociolingüística (relacionada con la producción y
recepción de mensajes en diferentes contextos), la pragmática (incorpora
microfunciones comunicativas y los esquemas de interacción) y la discursiva
(incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones relacionadas con los
géneros discursivos).
·
Componente sociocultural.
Incluye dos dimensiones: el conocimiento del mundo y la dimensión intercultural.
·
Componente estratégico.
Implica superar dificultades y resolver problemas que puedan surgir en el acto
comunicativo. Se incluyen aquí destrezas y estrategias como lectura, escritura,
habla, escucha y conversación. También implica las destrezas vinculadas con el
tratamiento de la información, la lectura multimodal y la producción de textos
electrónicos. Por último, también forman parte de este componente las
estrategias generales de carácter cognitivo, metacognitivo y socioafectivas que
el individuo utiliza para comunicarse eficazmente.
·
Componente personal. Posee
tres dimensiones: la actitud, la motivación y los rasgos de personalidad.
Si
tomamos como referencia el currículo de Educación
Primaria en el Principado de Asturias (Decreto 82/2014), se afirma que los
elementos curriculares del área de Lengua Castellana y Literatura se van
vinculando de forma progresiva y suponen un crecimiento progresivo de saberes y
habilidades que se han adquirido al principio de la etapa escolar. Las
destrezas comunicativas básicas en el uso de la lengua son: escuchar, hablar,
leer y escribir. Los contenidos y criterios del currículo están organizados en
bloques que se relacionan con las destrezas comunicativas básicas, de acuerdo
con las directrices establecidas desde el Marco Común de Referencia para las
Lenguas.
1.3. Los Programas de Refuerzo,
Orientación y Apoyo (PROA)
Una de las medidas de atención a la
diversidad que se han establecido en nuestro sistema educativo para la atención
del alumnado en situación de mayor vulnerabilidad socioeducativa es el plan
PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo), llevándose a cabo su
aplicación desde el curso 2004/2005. El PROA es un plan de cooperación
territorial entre el Ministerio de Educación y Ciencia y las Comunidades
Autónomas y tiene como objetivo abordar las necesidades asociadas al entorno
sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a los
centros educativos (Manzanares & Ulla, 2009; Villar-Aldonza &
Gambau-Suelves, 2020). El plan PROA tiene como objetivo, además, contribuir a
debilitar factores generadores de desigualdad y garantizar la atención a los
colectivos más vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de
exclusión social. El PROA se desarrolla en centros educativos a los que acude
un porcentaje alto de alumnado en situación económica desfavorable. El plan se
centra en los estudiantes con dificultades educativas a través del trabajo o
apoyo en horario extraescolar durante, al menos, cuatro horas semanales. El
alumnado participante es aquel que ha sido seleccionado por el profesorado por
presentar dificultades de aprendizaje (en Primaria, aquel que el tutor
selecciona y que pertenece a los últimos cursos, 5º y 6º) que pueden venir
derivadas de múltiples situaciones: un retraso madurativo personal, escasa
integración en el grupo y en el centro, carencias en hábitos de trabajo,
retraso en cuanto al proceso de aprendizaje, etc. Dadas estas consideraciones,
el estudio se ha centrado en este grupo de iguales.
2. Metodología
Se ha
llevado a cabo un diseño cuasi experimental multigrupo con análisis de medidas
intragrupo e intergrupo mediante pretest/postest. Las hipótesis planteadas
fueron:
a)
Existe diferencias
significativas en la adquisición de algunas subcompetencias de la competencia
en comunicación lingüística al implementar actividades de la plataforma
educativa Walinwa con el alumnado en situación de desventaja sociocultural.
b)
La frecuencia de
exposición a las actividades de Walinwa influye en la mejora de las
subcompetencias lingüísticas.
c)
La intervención
sistemática mediante las actividades de Walinwa sobre las subcompentencias
lingüísticas influye de forma diferenciada en diferentes grupos de alumnado.
Se partió de una revisión
documental sobre las escalas de clasificación de software, priorizando aquellas
que mejor recogieran aspectos relacionados con los objetivos educativos que se
planteaban (Sánchez & Pascual, 2019). El modelo de clasificación de
software seleccionado ha sido el de Cadenas (2007), adaptado por Cuesta et al.
(2015). Este modelo se presenta como novedoso en tanto añade cuestiones como
las siguientes: evaluación del fomento de autoaprendizaje por parte del
software (iniciativa, toma de decisiones), adaptación a diferentes usuarios,
posibilidad de aprendizaje cooperativo, evaluación de valores (competitividad,
cooperación, etc.). Incluye además un apartado de “esfuerzos cognitivos que
exige” (razonamientos deductivo, inductivo y crítico; planificar/organizar,
evaluar; hacer hipótesis/resolver problemas; expresión, reflexión
metacognitiva). Por último, los aspectos curriculares quedan recogidos bajo la
información general del producto. En función de este modelo se han seleccionado
varias plataformas educativas que funcionan a través de web y que cumplen estas
características, entre estas se encuentra la plataforma educativa Walinwa.
Con respecto al Proyecto
LingüisTIC en su formato global de intervención se desarrolla en tres fases. En
primer lugar, se parte de la evaluación de la competencia en comunicación
lingüística a partir de TIBEx (Ramos & González, 2017). En segundo lugar,
se presenta el software seleccionado y se lleva a cabo la intervención bajo un
protocolo de 51 sesiones en los que se trabajan los contenidos de forma
personalizada y adaptada. Por último, tras las sesiones, se lleva a cabo una
nueva evaluación de las competencias en comunicación lingüística y matemática,
de nuevo con la herramienta TIBEx.
La investigación se
desarrolló en 5 grupos de 4 centros educativos de Gijón (Asturias) durante
cuatro meses, dedicando una media de tres sesiones semanales de media hora de
duración al empleo de una selección de programas educativos digitales
caracterizadas por un uso intuitivo y lúdico. Los programas educativos
seleccionados se relacionan con la competencia en comunicación lingüística,
permitiendo trabajar todas sus subcompetencias y yendo más allá, mediante el
desarrollo de la competencia digital.
Para el desarrollo del
proyecto se acudió a los centros educativos y se trabajó en estrecha
colaboración con el profesorado del centro, en el caso de los grupos ordinarios
o de referencia, y con los monitores del PROA, en el caso de aquellos grupos en
los que se desarrollaba este plan.
De forma específica,
Walinwa es un método digital para trabajar las faltas de ortografía, enriquecer
el vocabulario del alumnado, potenciar su expresión escrita u oral y mejorar su
comprensión lectora. El programa encaja dentro de las Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), adaptando la tecnología a fines
pedagógicos concretos, no tratando, por tanto, de enseñar a utilizar la
tecnología, sino de enseñar con ella. Se dirige a estudiantes de entre 3º de
Primaria y 2º de Bachillerato. Este entorno emplea un método de enseñanza
personalizado, se adapta al nivel, evolución y proceso de aprendizaje de cada
estudiante. Las sesiones tienen una duración aproximada de 10-15 minutos de
entrenamiento, maximizándose así la atención, el interés y la concentración
requeridas. Las frases empleadas en el programa están extraídas de obras
literarias españolas de todos los géneros, permitiendo así abarcar otra
subcompetencia extra dentro de la comunicación lingüística, la educación
literaria. Walinwa incorpora un sistema de evaluación y de elaboración de
informes evolutivos de cada alumno/a, así como del aula general.
Con respecto a los
contenidos que permite trabajar Walinwa (Tabla 1), nos encontramos con un total
de 44 que quedan recogidas bajo 5 categorías más amplias: Tema principal,
Tema secundario, Acentuación, Tema gramatical y Otros temas del método
Walinwa.
Tabla 1
Contenidos
específicos del programa Walinwa
|
CONTENIDOS
DE WALINWA |
|
Tema
principal |
|
Utilización
de la b y la v |
|
Utilización
de la g y la j |
|
Utilización
de la h |
|
Utilización
de ll e y |
|
Tema
secundario |
|
Utilización
de c y cc |
|
Combinaciones
de la d y la t con la r |
|
Terminaciones
en d y z |
|
Utilización
de [gue,gui] y diéresis |
|
Combinaciones
de [b,c,f,p,g] con [l,r] |
|
Utilización
de la m antes de [b,p] |
|
Utilización
de la m y la n |
|
Utilización
de [b,c,g,p] delante de consonante |
|
Utilización
de la c y de la q |
|
Utilización
de la r y de rr |
|
Utilización
de la s con la c y la z |
|
Utilización
de la s y de la x |
|
Utilización
de la c y de la z |
|
Acentuación |
|
Hiatos
y diptongos |
|
La
tilde en frases admirativas e interrogativas |
|
La
tilde y las palabras polisílabas |
|
La
tilde en monosílabos |
|
Tema
gramatical |
|
Adjetivos,
adverbios y preposiciones |
|
Aumentativos,
diminutivos y superlativos |
|
Artículos |
|
Género
y número |
|
Gentilicios |
|
Palabras
homónimas y juntas/separadas |
|
Palabras
compuestas |
|
Prefijos |
|
Sílabas,
sílaba tónica y ordenación de sílabas |
|
Sufijos |
|
Sinónimos,
antónimos y palabras derivadas |
|
Verbos |
|
Vocales
y consonantes |
|
Utilización
de conjunciones e, y, u, o |
|
Otros
temas del método Walinwa |
|
Anagramas
de palabras |
|
Errores
comunes ortográficos |
|
Ordenación
y separación de palabras |
|
Lluvia
de palabras |
|
Temas
de atención |
|
Temas
de memoria |
|
Categorías |
|
Vocabulario |
|
Numerales |
Fuente: Elaboración propia
Los contenidos propuestos
en la plataforma han sido acordados bajo un juicio de expertos docentes en
colaboración con Walinwa y de acuerdo con el currículo de Primaria. La
categoría Tema principal alude a los contenidos fundamentales y aquellos en los
que el alumnado suele cometer más errores ortográficos. Con respecto a Tema
secundario, se recogen bajo este grupo aquellos contenidos que pueden ser, o
bien de repaso, o bien un anticipo de los contenidos del curso siguiente. Por
otro lado, en el bloque Otros contenidos del método Walinwa se ubicarían todos
aquellos que no encajarían en los anteriores, temas no específicamente
lingüísticos pero que repercuten en gran medida sobre la Competencia (Ej.:
memoria y atención), así como temas abiertos que se van incorporando con la
actualización del programa.
El programa sigue un
diseño de inteligencia artificial que se ajusta al nivel y a las
características del alumnado, de tal forma que la dificultad se incrementa o
disminuye en función de la evolución individual. Walinwa se aplicó en días alternos
con otro de los programas, Leobien, y durante los 10-15 minutos
iniciales del intervalo de media hora dedicado a trabajar en el proyecto. El
programa permite un uso y trabajo autónomo por parte del alumnado que tiene que
dar respuesta a los ejercicios que cada día se le proponen en función del
rendimiento del día anterior. El número de ejercicios diarios oscila en unos
25/30. Con respecto al sentido motivacional del programa, el alumnado recibe
unas recompensas, los “walinwos”, por haber completado con éxito los ejercicios
marcados para ese día. Las recompensas pueden canjearse por escenarios
virtuales, regalos a compañeros/as, juegos, etc, por lo que el programa resulta
muy reforzante. Además de esto, el alumnado recibe una puntuación final que
permite realizar un seguimiento de la evolución individual y que supone un
feedback acerca de su desempeño y evolución.
2.1. Muestra participante
La muestra con la que se
trabajó estuvo integrada por 81 alumnos/as de Educación Primaria, de 4 centros
educativos públicos del concejo de Gijón (Asturias). Los centros seleccionados
por conveniencia (interés en participar en el proyecto) que constituyeron la
muestra fueron: C.P. Miguel de Cervantes, C.P. La Escuelona, C.P. Federico
García Lorca y C.P. Ramón de Campoamor. Todos los centros participan en el plan
PROA. De estos 4 centros, se toman también por conveniencia, 5 aulas, 3 de
ellas pertenecen al plan PROA y las dos restantes, son grupos ordinarios o de
referencia de los centros que mostraron interés en participar.
El proyecto de
intervención se desarrolló entre los meses de noviembre de 2019 a marzo de
2020. El criterio de selección de la muestra fue aquellos centros educativos
que estuvieran implementando el plan PROA y que estuvieran interesados en
participar en la presente investigación.
Con respecto a la
composición de la muestra, el 52% de los sujetos son niños y el 48% niñas, el
51% tienen 11 años, seguidos de un 32% correspondiente al grupo de 10 años, el
10% de la muestra tienen 12 años, un 6% 9 años y un 1% 8 años. En cuanto a la
distribución por cursos (Tabla 2) se observa que el grupo más numeroso es aquel
correspondiente a sexto de Primaria, suponiendo un 62% del total de la muestra.
El plan PROA está dirigido a alumnado de 5º y 6º de Primaria prioritariamente,
sin embargo, algunos centros optan por incluir a alumnado de cursos inferiores
interesado en participar, por lo que nos encontramos con un 1% de alumnado de
tercero de Primaria y un 6% de alumnado de cuarto.
Tabla 2
Distribución
de la muestra (N=81), el curso y el grupo NO PROA-PROA
|
CURSO/GRUPO |
PROA |
NO PROA |
TOTAL |
|
3ºPrimaria |
1 (1%) |
|
1 (1%) |
|
4º Primaria |
5 (6%) |
|
5 (6%) |
|
5º Primaria |
14 (17%) |
11 (14%) |
25 (31%) |
|
6º Primaria |
32 (40%) |
18 (22%) |
50 (62%) |
|
52 (64%) |
29 (36%) |
81(100%) |
Fuente: elaboración propia
3.
Análisis y resultados
El programa Walinwa ofrece
las puntuaciones medias obtenidas por el alumnado en cada una de las sesiones
llevadas a cabo, así como aquellas correspondientes a las categorías
específicas que el programa engloba dentro de las 5 categorías recogidas en la
Tabla 1. Con las puntuaciones medias generales recogidas en la Tabla 3 podemos
establecer una comparativa entre el pretest (nivel base del que parte el
alumnado) y el postest (nivel alcanzado al finalizar la intervención).
Tabla 3
Puntuaciones
obtenidas por la muestra (NO PROA y PROA) en el pretest y el postest con
Walinwa y nº de sesiones
|
Alumno/a |
NO PROA (1) /PROA (2) |
Punt. Pretest |
Punt. Postest |
Diferencia |
Nº sesiones |
|
|
1 |
1.00 |
7.30 |
6.60 |
-.70 |
8 |
|
|
2 |
1.00 |
5.60 |
7.50 |
1.90 |
15 |
|
|
3 |
1.00 |
5.40 |
6.70 |
1.30 |
8 |
|
|
4 |
1.00 |
5.30 |
6.30 |
1.00 |
21 |
|
|
5 |
1.00 |
6.20 |
8.00 |
1.80 |
7 |
|
|
6 |
1.00 |
6.70 |
7.20 |
.50 |
5 |
|
|
7 |
1.00 |
5.70 |
8.30 |
2.60 |
23 |
|
|
8 |
1.00 |
6.50 |
7.00 |
.50 |
18 |
|
|
9 |
1.00 |
7.70 |
9.20 |
1.50 |
20 |
|
|
10 |
1.00 |
7.70 |
8.60 |
.90 |
12 |
|
|
11 |
1.00 |
8.00 |
6.30 |
-1.70 |
16 |
|
|
12 |
1.00 |
6.30 |
5.00 |
-1.30 |
12 |
|
|
13 |
1.00 |
4.80 |
5.20 |
.40 |
12 |
|
|
14 |
1.00 |
7.10 |
4.50 |
-2.60 |
8 |
|
|
15 |
1.00 |
4.50 |
6.00 |
1.50 |
15 |
|
|
16 |
1.00 |
6.90 |
7.50 |
.60 |
24 |
|
|
17 |
1.00 |
7.10 |
8.30 |
1.20 |
5 |
|
|
18 |
1.00 |
8.00 |
7.70 |
-.30 |
15 |
|
|
19 |
1.00 |
6.20 |
8.00 |
1.80 |
2 |
|
|
20 |
1.00 |
7.70 |
8.50 |
.80 |
14 |
|
|
21 |
1.00 |
7.30 |
5.60 |
-1.70 |
3 |
|
|
22 |
1.00 |
6.20 |
7.50 |
1.30 |
5 |
|
|
23 |
1.00 |
6.40 |
6.40 |
.00 |
1 |
|
|
24 |
1.00 |
5.70 |
7.20 |
1.50 |
8 |
|
|
25 |
1.00 |
9.30 |
9.10 |
-.20 |
5 |
|
|
26 |
1.00 |
8.10 |
6.70 |
-1.40 |
4 |
|
|
27 |
1.00 |
4.60 |
8.90 |
4.30 |
8 |
|
|
28 |
1.00 |
6.00 |
6.10 |
.10 |
6 |
|
|
29 |
1.00 |
4.20 |
4.80 |
.60 |
3 |
|
|
30 |
2.00 |
8.70 |
8.70 |
.00 |
1 |
|
|
31 |
2.00 |
4.70 |
4.50 |
-.20 |
3 |
|
|
32 |
2.00 |
6.30 |
6.60 |
.30 |
3 |
|
|
33 |
2.00 |
4.80 |
5.70 |
.90 |
9 |
|
|
34 |
2.00 |
3.40 |
3.40 |
.00 |
1 |
|
|
35 |
2.00 |
6.20 |
6.80 |
.60 |
2 |
|
|
36 |
2.00 |
5.10 |
5.10 |
.00 |
1 |
|
|
37 |
2.00 |
5.70 |
6.40 |
.70 |
4 |
|
|
38 |
2.00 |
7.60 |
6.60 |
-1.00 |
2 |
|
|
39 |
2.00 |
6.40 |
6.40 |
.00 |
1 |
|
|
40 |
2.00 |
6.10 |
6.20 |
.10 |
5 |
|
|
41 |
2.00 |
3.20 |
3.80 |
.60 |
5 |
|
|
42 |
2.00 |
4.70 |
4.80 |
.10 |
3 |
|
|
43 |
2.00 |
6.70 |
7.70 |
1.00 |
4 |
|
|
44 |
2.00 |
7.40 |
6.40 |
-1.00 |
4 |
|
|
45 |
2.00 |
5.20 |
7.90 |
2.70 |
7 |
|
|
46 |
2.00 |
5.40 |
5.50 |
.10 |
2 |
|
|
47 |
2.00 |
5.70 |
6.40 |
.70 |
5 |
|
|
48 |
2.00 |
5.90 |
5.10 |
-.80 |
2 |
|
|
49 |
2.00 |
7.10 |
7.10 |
.00 |
1 |
|
|
50 |
2.00 |
3.10 |
5.30 |
2.20 |
4 |
|
|
51 |
2.00 |
4.90 |
4.90 |
.00 |
1 |
|
|
52 |
2.00 |
8.20 |
3.90 |
-4.30 |
4 |
|
|
53 |
2.00 |
5.90 |
4.10 |
-1.80 |
2 |
|
|
54 |
2.00 |
5.90 |
7.70 |
1.80 |
6 |
|
|
55 |
2.00 |
4.60 |
4.70 |
.10 |
3 |
|
|
56 |
2.00 |
4.20 |
4.40 |
.20 |
2 |
|
|
57 |
2.00 |
7.20 |
6.40 |
-.80 |
7 |
|
|
58 |
2.00 |
2.50 |
5.40 |
2.90 |
6 |
|
|
59 |
2.00 |
4.90 |
4.90 |
.00 |
4 |
|
|
60 |
2.00 |
8.10 |
7.00 |
-1.10 |
9 |
|
|
61 |
2.00 |
5.90 |
7.00 |
1.10 |
2 |
|
|
62 |
2.00 |
6.70 |
6.30 |
-.40 |
7 |
|
|
63 |
2.00 |
7.20 |
7.80 |
.60 |
5 |
|
|
64 |
2.00 |
7.50 |
7.70 |
.20 |
16 |
|
|
65 |
2.00 |
3.80 |
4.20 |
.40 |
8 |
|
|
66 |
2.00 |
5.70 |
5.70 |
.00 |
1 |
|
|
67 |
2.00 |
6.60 |
4.30 |
-2.30 |
6 |
|
|
68 |
2.00 |
4.20 |
5.20 |
1.00 |
7 |
|
|
69 |
2.00 |
7.50 |
7.30 |
-.20 |
4 |
|
|
70 |
2.00 |
5.30 |
7.10 |
1.80 |
16 |
|
|
71 |
2.00 |
7.00 |
7.90 |
.90 |
7 |
|
|
72 |
2.00 |
7.00 |
8.60 |
1.60 |
8 |
|
|
73 |
2.00 |
7.90 |
8.30 |
.40 |
7 |
|
|
74 |
2.00 |
4.70 |
5.40 |
.70 |
2 |
|
|
75 |
2.00 |
5.20 |
4.70 |
-.50 |
3 |
|
|
76 |
2.00 |
6.00 |
6.00 |
-6.00 |
1 |
|
|
77 |
2.00 |
5.80 |
5.80 |
.00 |
1 |
|
|
78 |
2.00 |
8.10 |
7.90 |
-.20 |
8 |
|
|
79 |
2.00 |
7.00 |
7.30 |
.30 |
4 |
|
|
80 |
2.00 |
5.00 |
5.00 |
.00 |
1 |
|
|
81 |
2.00 |
5.80 |
6.00 |
.20 |
8 |
|
Fuente: elaboración propia
En primer lugar, en cuanto
al impacto del uso del programa sobre la evolución general en relación con la
competencia en comunicación lingüística (ortografía,
vocabulario, expresión escrita u oral y comprensión lectora), se observa un
incremento entre el pretest y el postest del 6% en la muestra completa, siendo
este incremento mucho mayor, de un 22%, en aquel alumnado que ha realizado
mayor número de sesiones, 20 o más.
Utilizando el paquete
estadístico SPSS (v.24) y realizando la prueba t-student para la
comparación de medias entre las puntuaciones pretest y postest en la evolución
individual de cada estudiante, se detecta que la diferencia de medias entre el
pretest y el postest resulta estadísticamente significativa (NS=95%) en la
muestra completa (sig. bilateral= .027), así como en el grupo no PROA (sig
bilateral= .047). El grupo
PROA no llega a obtener un beneficio significativo mediante el empleo del
programa, aunque sí muestra un incremento porcentual del 3%.
Por otro lado, se
encuentra que existe una asociación lineal en la diferencia entre el pretest y
el postest y el número de sesiones mediante una correlación de Pearson
estadísticamente significativa (sig. bilateral= .030). Esta relación es baja
(.241) y es directamente proporcional (tiene signo positivo). Se establecen, además,
20 sesiones como punto de corte para obtener esa diferencia de medias entre el
pretest y el postest estadísticamente significativa.
En cuanto a los 5 bloques
de contenido que trabaja Walinwa, se recogen las puntuaciones medias obtenidas
por el alumnado en cada una de ellas y se establece una comparación entre el
grupo ordinario (NO PROA) y el grupo PROA (Tabla 4). En los 5 bloques de
contenido y tomando las medias generales de cada grupo, se observa una
puntuación a favor del grupo NO PROA respecto al grupo PROA.
Tabla 4
Puntuaciones
medias obtenidas en los 5 bloques de contenido de Walinwa en grupo NO PROA y
grupo PROA
|
TEMAS |
Grupo NO PROA |
Grupo PROA |
|
Tema principal |
6.71 |
5.89 |
|
Tema secundario |
7.28 |
6.86 |
|
Acentuación |
6.59 |
5.56 |
|
Tema gramatical |
6.85 |
6.82 |
|
Otros temas del método
Walinwa |
6.97 |
6.29 |
Fuente: elaboración propia
Para determinar el alcance
de estos resultados, se lleva a cabo una diferencia de medias con la prueba t-student
y se obtiene una diferencia estadísticamente significativa (NS=95%) en el
bloque Tema principal (.010), en Tema secundario (.042), en Acentuación (.040)
y en Otros temas del método Walinwa (.001), siendo el Tema gramatical el único
en el que estas diferencias no resultan significativas (.432).
En lo que respecta al
género y, en cuanto a los resultados evolutivos entre el pretest y el postest
(Tabla 5), nos encontramos con una diferencia estadísticamente significativa en
el caso de los niños (sig. Bilateral= .001) pasando de una nota media de 5.88
en el pretest a un 6.43 en el postest. Con respecto a las niñas, el incremento
no llega a ser estadísticamente significativo, aunque también existe, partiendo
de una nota media de 6.36 a una nota postest de 6.41. Por tanto, las niñas
tienen una nota base media más alta que muestra un menor incremento con el uso
del programa y, por otro lado, los niños parten de una nota más baja, pero se
benefician más del uso del mismo.
Con respecto a los 5
bloques de contenido que permite trabajar el programa, utilizando la técnica
del ANOVA, se constata que no existen diferencias significativas en ninguno de
los 5 bloques de contenidos entre hombres y mujeres, encontrándose que el
bloque en el que existe una mayor diferencia de medias es el correspondiente a
Tema secundario, pero sin llegar a tener una significación estadística (.071)
con un nivel de significatividad del 95.0%.
Tabla 5
Puntuaciones
medias pretest y postest en función del género
|
|
Género |
N |
Media |
Desviación estándar |
Media de error estándar |
|
Pretest |
Femenino |
37 |
6.3595 |
1.25531 |
.20637 |
|
Masculino |
44 |
5.8841 |
1.46096 |
.22025 |
|
|
Postest |
Femenino |
37 |
6.4135 |
1.38688 |
.22800 |
|
Masculino |
44 |
6.4250 |
1.46226 |
.22044 |
Fuente: elaboración propia a partir de datos de SPSS
4. Discusión y conclusiones
Este trabajo se orientó a
evaluar el impacto del proyecto LingüisTIC para la mejora de la competencia en
comunicación lingüística del alumnado general y, de forma específica, de aquel
que pertenece al plan PROA.
Más allá de un plan
general, deben llevarse a cabo actuaciones específicas y esfuerzos educativos
para ofrecer apoyo a niños y niñas que viven en condiciones socioculturales
limitadas, permitiendo que alcancen un mayor desarrollo de las habilidades que
abarca la competencia en comunicación lingüística, especialmente en etapas
iniciales de la escolarización pues, tal y como señala Slavin (2003), las
deficiencias académicas son difíciles de remediar una vez que ya han aparecido,
por lo que debemos dirigirnos a la prevención e intervención en edades
tempranas. Esta necesidad de intervención temprana determinó la aplicación de
este proyecto en Educación Primaria.
El desarrollo de un
proyecto basado en TIC requiere de una evaluación previa de la calidad del
software empleado y de la selección de este en función de los objetivos
perseguidos (Fombona, Pascual y Vázquez-Cano, 2020). Además, debe buscarse la
idoneidad entre el mismo y la población a la que se dirige, orientándonos,
dentro de lo posible, hacia programas educativos que se adapten a la
idiosincrasia del alumnado y que permitan dar una respuesta individualizada en
función de la evolución de este. De esta forma, un programa educativo que
disponga de estas características contribuye, sin duda, al logro de una
educación más inclusiva. Por otro lado, generar un ambiente de aprendizaje
sustentado en las TIC exige esfuerzos en el diseño pedagógico y una selección
de herramientas que permitan que los alumnos y las alumnas se apropien del
conocimiento deseado (Torres & Moreno, 2007). Fiallo y Fiallo (2018), abordan la cuestión de
la escasez de software educativo destinado a mejorar la competencia lingüística
de los estudiantes, planteando
el objetivo de diseñar un software educativo en forma de recurso didáctico
multimedia para el desarrollo de conciencias lingüísticas. La detección de esa
necesidad y la búsqueda de un recurso que permita responder a la misma es uno
de los objetivos conseguidos con esta investigación, pues se ha logrado llevar
a cabo no sólo una selección de software educativo de calidad y que permite un
control de todo el proceso de aprendizaje, sino que se ha adecuado el mismo a
cada una de las subcompetencias de la competencia en comunicación lingüística
desde la perspectiva de las TAC y de la inteligencia artificial.
Es
preciso plantearse si las TIC son un recurso más al que poder acudir para
mejorar la calidad de la enseñanza o bien pueden llegar a sustituir el método
educativo tradicional. De acuerdo con el modesto incremento en el rendimiento
lingüístico del alumnado en situación de desventaja obtenido en este estudio,
las TIC constituirían más un apoyo que una alternativa a la educación
tradicional, si bien cabe la posibilidad de sustituir contenidos específicos
del currículo por temas proporcionados por el programa, pues todos los
contenidos que este abarca se basan en el propio currículo de Educación
Primaria.
Parece más claro que el alumnado general que no
pertenece a grupos con dificultades específicas sí obtiene un beneficio
derivado del empleo de las TIC, incluso aunque se trate de una intervención con
un solo programa. Es, por tanto, importante establecer las diferencias
existentes entre un grupo y otro. Las puntuaciones obtenidas son más bajas en
el caso del grupo PROA para todos los contenidos que incluye Walinwa (ortografía,
vocabulario, expresión escrita u oral y comprensión lectora), no existiendo
diferencias significativas en el rendimiento que obtiene este grupo en cada una
de ellas. Estos resultados son coherentes con los diversos metaanálisis
llevados a cabo a lo largo de las últimas décadas en los que se recoge que el
estatus socioeconómico del alumnado se ha mostrado como uno de los mejores
predictores del rendimiento académico (Sirin, 2005; Van Ewijk & Sleegers,
2010). Se trata, de este modo y, teniendo en cuenta la intervención que nos
ocupa, de llevar a cabo una compensación desde los centros educativos que
permita alcanzar las condiciones de equidad en la Educación. La OCDE plantea
como recomendación para dicha compensación de una desigualdad de partida, adoptar
estrategias docentes diversificadas en el aula y emplear métodos de evaluación
sumativa y formativa (OCDE, 2012). El método Walinwa se ofrece como una
alternativa personalizada y que proporciona ese tipo de evaluación durante el
proceso de aplicación.
En cuanto al género y, a la vista de los resultados
obtenidos, las niñas se benefician menos del uso del programa, aunque parten de
un nivel más alto. Este resultado es coherente con el estudio llevado a cabo
por Schucard (citado en Philips et al., 1999) en el que se plantea que existe
una diferencia en la adquisición de la lengua entre niños y niñas, mostrando un
desarrollo más temprano las niñas. Y no sólo eso, sino que se recoge que
hombres y mujeres alcanzan igual competencia lingüística, pero la adquieren por
diferentes rutas de desarrollo. Por otro lado, también Baron-Cohen (citado en
Solano, 2003), en su artículo Diferencias en el lenguaje de niños y niñas,
afirmaba que las niñas son mejores en determinadas tareas verbales y comienzan
a hablar de manera más precoz. Disponen, además, de mejor memoria visual, mejor
rendimiento en lectura y menor número de faltas ortográficas.
Otro requisito necesario para que una intervención
basada en TIC sea eficaz es la sistematicidad (intervención sostenida y controlada)
de la misma. En los resultados obtenidos se ha observado que aquel alumnado con
mayor número de sesiones, asociado a una mayor regularidad en el uso del
programa obtiene mejores resultados. Siguiendo la línea de la llamada educación
basada en la evidencia (Hederich et al., 2014) desde la cual se plantea que las
decisiones educativas son un producto de la evidencia científica, de la
experiencia del docente, de los intereses y las necesidades del estudiante, así
como de la interacción que se da entre todos estos factores, las intervenciones
innovadoras han de basarse en un alto grado de precisión, sólo alcanzable si
estas se basan en el desarrollo y la aplicación de procedimientos con rigor
científico. Esta forma de intervenir supone que el profesorado adquiera nuevos
conocimientos, destrezas y modelos de conducta que se encuentren legitimados
por la investigación pedagógica (Orden & Mafokozi, 1999).
Por otro lado, se hace necesario determinar hasta
qué punto una intervención basada en TIC permite alcanzar una mejoría en la
competencia de interés en el alumnado en situación de desventaja o en aquel que
necesita un apoyo específico por diversas dificultades. En esa dirección,
Cuesta et al. (2015) encuentran que el empleo de las TIC en un aula de apoyo en
primaria permite obtener mejoras significativas, especialmente en razonamiento
lógico-matemático. En el área de lengua, los resultados no son tan relevantes,
pero sí positivos. Ese incremento en el rendimiento es coherente con el
obtenido en esta investigación, el cual no llega a ser significativo en el
grupo PROA, pero sí muestra que se benefician de una intervención de estas
características.
Es importante tener presente que el contexto
educativo es complejo y la realidad del alumnado en situación de desventaja lo
es aún más, lo que dificulta establecer relaciones causales entre
intervenciones basadas en el empleo de las TIC y la repercusión de estas sobre
la mejora de las competencias escolares (Coll, 2008; Livingstone, 2012). A
pesar de estas dificultades, son numerosas las investigaciones en las que se
constata el potencial de las TIC para repercutir de una manera positiva en la
Educación, ya sea incrementando la motivación de alumnado y/o del profesorado
(Passey et al., 2004) disminuyendo la brecha digital (Coll, 2008) y/o mejorando
la calidad de la propia Educación (Mikre, 2011). Sin embargo, falta por
determinar el grado en que esos beneficios que aportan las TIC se pueden
aplicar a situaciones específicas como la que nos ocupa.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, parece
que una intervención basada en un solo programa educativo se muestra
insuficiente para lograr la mejoría esperada en alumnado con características
singulares: muy baja motivación, alto absentismo, situaciones familiares desfavorables,
etc. Tal y como recogen Cacheiro et al. (2015), es posible la mejora de cada
condición y circunstancia personal a través de los recursos tecnológicos, pero
debe seleccionarse aquel modelo más adecuado y que se adapte de forma óptima a
las características del alumnado.
Es por este motivo por el que se plantea una
estructura de mayor complejidad, el proyecto LingüisTIC, en la que tengan
cabida varios programas educativos que permitan abordar cada una de las
subcompetencias de la competencia en comunicación lingüística, a la que habría
que añadir un componente motivacional que permitiera superar la carencia que
este alumnado presenta en ese aspecto.
LingüisTIC Project: impact of the Walinwa Platform on the language
communication competence of students in situations of sociocultural
disadvantage
1.Introduction
Information
and Communication Technologies (ICT) can be transformational in enabling all of
us to enjoy greater freedom and equality, and in this, education centers are
crucial in providing innovative and enriching learning to bridge the gap in
equality between students through new technologies. To avoid education becoming
marginalized in its importance to society, it must coopt the new technological
“revolution” to the system of student learning. The integration of technology
in schools must have a positive outcome for students, and must be sufficiently
flexible to be tailored to individual needs and characteristics (Raposo-Rivas
& Salgado-Rodríguez, 2015). In Spain, the Organic Law on the Improvement of
Educational Quality (8/2013, 9 December), LOMCE in Spanish, was designed to
raise educational standards, and it pointed to new technologies as a universal
resource that could personalize education to a student’s individual styles and
pace of learning. Technological resources that can be adapted to an individual
student’s needs respond to current calls for greater diversity and a more
inclusive schooling. According to García (2007),
ICT
encourage the development of a more enriching methodology in which multimedia
and interactive elements play a crucial role by individualizing education,
presenting content in a dynamic, attractive and personalized way (page 15).
The
flexibility and adaptability of ICT make them particularly suitable for
students with special needs. The LingüisTIC project seeks to match the
potential of technology to a specific group in education, namely students from
socioculturally disadvantaged backgrounds.
1.1. Sociocutural disadvantage
Sociocultural disadvantage refers to a set of
circumstances that can hinder the normal cognitive, physical, emotional and /
or social development of those living in cultural and / or material poverty.
This type of student suffers higher rates of school failure due to a range of
factors. Sociocultural disadvantage is often reflected in a personal profile
that contains a deficient sociofamiliar context or attendance at a school that
cannot provide for this student’s needs (Vidal, 2018).
Some
or all of these factors can influence this type of school failure, and although
such deficits do not entirely explain school failure, 29.1% of students who
need educational support do so due to problems arising specifically from
socio-educational disadvantage (Educabase, 2019). Pinellos (1979) specified the
effects of environmental disadvantage citing the consequences of this condition:
·
Reading
difficulties and language control.
·
Inductive
rather than deductive reasoning.
·
Difficulty
managing images, schemes, representations, etc.
·
Low
educational aspirations.
·
Deficient
behavioral self-regulation.
When
the concept of sociocultural disadvantage and its effects is clearly
understood, the benefits of an ICT program for use with this type of student
become apparent. Undoubtedly, the flexibility and individualization offered by
software programs today make them a strategically useful resource to compensate
students’ learning difficulties, and can help improve their cognitive, social
and linguistic skills. The idea here was to design an ICT-supported
intervention model that can remediate the functional deficiencies that hold
these students back.
Socioculturally
disadvantaged children present acute basic learning difficulties that cannot be
attributed to cognitive, sensory, evolution or motor disorders, etc. It has
been observed that mothers of children living in deprived areas tend to use a
more basic vocabulary, littered with idioms and lexical and semantic errors,
which entails atypical language development (Contreras & Soriano, 2007).
This
situation helps create a deficient linguistic environment that negatively impacts
their children’s language development, undermining their executive functions
and generating a low level of competence in linguistic communication. This also
generates difficulties at school by delaying the acquisition of skills and
competences that students need to meet the educational objectives of each
school year (Contreras & Soriano, 2007).
1.2. Competence in linguistic
communication
Competence
in linguistic communication is a transversal skill that functions across the
entire school curriculum, and in all learning areas in which students operate;
it interlinks with all other competences, areas and settings (Fabregat, 2020).
Competence
in linguistic communication is one of the seven key competences indicated for
development in LOMCE, the 2013 law that reduced the eight basic curricular
competences to seven and defined them as essential skills to be acquired. The
law renamed some competences relating to the Sciences and Mathematics and
replaced the notion of personal autonomy for individual initiative and
enterprising spirit, in line with the EU framework.
Order
ECD/65/2015 (21 January) details the interrelation of competences, content and
assessment criteria for primary education, compulsory secondary education and
the post-16 educational stage, and describes these seven key competences and
their components. It states that “competent linguistic communication is
achieved by the act of communication in social practices in which the
individual interacts with other interlocutors, and also through texts in
various modalities, formats and supports” (page 6). Good control of linguistic
communication means the speaker deploys diverse skills across a range of
modalities and supports. As this Order recognizes, this competence is crucial
to the process of socialization and successful learning.
The
Order also discusses the individual’s partial, multilingual repertoire and how
it adjusts to the communication experiences they acquire throughout their
lives. This can be interpreted, as Bernstein (2001) indicated, as recognition
of students’ use of non-normative language in knowledge acquisition. Bernstein
explained students’ school failure due to socioeconomic disadvantage as arising
from environmental (family), cognitive (modes of cognitive expression) and language
(types of language used) factors. According to this author, this type of
student deploys a “public language” characterized by brief orders, statements
and simple questions, visually descriptive elements and by the predominance of
emotional rather logical language. In contrast, the “formal language” of
students unhindered by socioeconomic disadvantage is structurally more complex,
more abstract, and filled with specifications and personal references; this is
the type of language used at school, thus the disadvantaged student who cannot
understand or manage such language properly is condemned to fail.
Later
work by Bernstein covers the sociological perspective that examined the effects
of social class on educational outcomes, from Goldthorpe and Boudon’s methodological
individualism to the sociological critique of education by Bordieu (Thompson,
2016). García and Hidalgo (2014) discussed the evolution of the inequality of
opportunity in education in Spain in recent decades, differentiating rates of
school failure among social classes.
Authors
in this field also discuss the importance of offering students varied and
enriching contexts within which to carry out their work in order to generate
good satisfying learning. Researchers also emphasize the complexity involved in
acquiring linguistic competence, and the need to avoid simplifying the
language, instead presenting and practicing pragmatic-discursive components and
sociocultural aspects.
Acknowledging
the difficulty in enhancing linguistic communication means examining all
aspects of this competence. Continuing the theme of Order ECD/65/2015 (21
January), the five components of linguistic communication competence and their
various dimensions are:
·
Linguistic:
this includes dimensions such as lexis, grammar, semantics, phonology,
orthography and orthoepy, the latter being the correct articulation of the
sound from its graphic representation.
·
Pragmatic-discursive:
with three dimensions, including the sociolinguistic (production and reception
of messages in different contexts), the pragmatic (communicative microfunctions
and interaction schema) and the discursive (textual microfunctions and
discourse genres).
·
Sociocultural:
with the two dimensions of knowledge of the world and cultures.
·
Strategic:
this refers to overcoming difficulties and resolving problems that arise during
the act of communication with skills and strategies in reading, writing,
speaking, listening and conversation. It also involves skills in treating
information, multimodal reading and production of electronic texts. There are
also more general strategies of a cognitive, metacognitive and socioemotional
nature that the individual deploys to communicate effectively.
·
Personal:
with the three dimensions of attitude, motivation and personality traits.
If we
take as reference the Principality of Asturias Primary Education Curriculum
(Decree 82/2014), we observe how the curricular elements in Spanish Language
and Literature are progressively interlinked to build on the knowledge and
skills the students have been acquiring since the start of this educational
stage. The basic communication skills in the use of language are: listening,
speaking, reading and writing.
Curricular
content and criteria are organized in blocks to foment the basic communication
competences, in accordance with the Common European Reference Framework for
Languages (CEFR) guidelines.
1.3. Reinforcement, Orientation and
Support Programs (PROA)
One of the measures to boost diversity in our educational
system, and one aimed at students who face greater socioeducational
vulnerability, is the PROA plan, operational since 2004/05. PROA is an
initiative driven by the Ministry of Education and Science and Spain’s
Autonomous Communities to respond to students’ sociocultural needs through
support programs at educational centers across the country (Manzanares &
Ulla, 2009; Villar-Aldonza & Gambau-Suelves, 2020). PROA also aims to
overcome factors generated by inequality, by attending to students from the
most vulnerable sectors of society and improving their level of education, thus
offsetting the risks of social exclusion. The program is used in educational
centers that cater to a high percentage of students in economically disadvantaged
situations. It dedicates four extra-curricular hours a week to assisting
students with learning difficulties by working with them and providing support.
The students on this program would have been selected by their teacher who
assesses them for learning difficulties (in this case, those selected are in
the final two years of primary education) that have arisen as a result of
delayed maturity, limited integration in the class group and center, inadequate
studying habits, falling behind in the learning process, etc. This study
focused on this group of students as a result of such factors.
2. Methodology
The study
is a quasi-experimental multi-group design with pretest and posttest intra- and
inter-group analysis. The hypotheses were:
a) Significant
differences in the acquisition of some sub-competences within linguistic
communication competence are apparent when using Walinwa educational platform
activities with students of socioculturally disadvantaged backgrounds.
b) Frequent
practice with Walinwa activities influences improvements in language
sub-competences
c) The
effect of a systematic intervention with Walinwa in language sub competences
varies according to the group of students.
The
study began with a review of the literature on software classification models,
in particular those that feature aspects related to this investigation’s
educational objectives (Sánchez & Pascual, 2019). The software
classification model selected was designed by Cadenas (2007) and adapted by
Cuesta et al. (2015); this model is unique in that it poses questions such as
how the software foments students’ self-learning (taking initiative and
decisions), how it adapts to different users’ needs, promotes cooperative
learning and assesses certain values (competitiveness, cooperation, etc.). It
also includes a section on “the cognitive skills required” of the software
(deductive, inductive and critical reasoning; planning / organizing,
evaluation; making hypotheses / resolving problems; expression, metacognitive
reflection). The curricular aspects covered by the model are indicated in the
general product information. We selected several online educational platforms
for review based on this model’s characteristics, one of which was Walinwa.
The
roll-out of the LingüisTIC project is in three phases: first, an assessment of
the student’s linguistic communication competence is made using the TIBEx
instrument (Ramos & González, 2017); second, the software selected is
presented, and the intervention is carried out under a 51-session protocol in
which the student works on content that is personalized and adapted to their
needs; third, with the conclusion of the sessions, a new assessment is made of
the student’s competence in language communication and Mathematics using TIBEx.
The
research was carried out on five groups of students at four educational centers
in the northern Spanish city of Gijón (Principality of Asturias) over four
months; there was an average of three sessions per week each of 30 minutes’
duration, in which a range of digital educational programs were deployed,
selected for being intuitive and fun to use. The programs focus on extending
students’ linguistic communication competence, as well as working on all
related sub-competences, by developing their digital skills.
This
project was developed at the four centers, with the collaboration of the
teachers in the case of the ordinary (non-PROA) and reference groups (PROA),
and with the PROA monitors for the groups that followed this research plan. The
Walinwa digital program works on improving students’ spelling, enriching their
vocabulary, extending their written and oral expression and boosting their
reading comprehension skills. This program fits well with the Learning and
Knowledge Technologies (LKT) by adapting technology to achieve specific
pedagogical goals, not so much teaching students how to use technology as helping them to learn with it. Walinwa is aimed at students from the third year of
primary education to the final year of the post-16 educational stage, and
provides personalized learning adapted to each student’s level, progress and
learning process. The sessions consisted of 10-15 minutes’ training, long
enough to maximize attention, interest and concentration. The written extracts
used in the program were taken from works of Spanish literature of all genres,
which allowed students to work with literature as an extra sub-competence to
develop within linguistic communication. Walinwa also provides assessment and
progress reports for each student as well as on the whole group.
There
are 44 themes in the content of Walinwa (Table 1) organized in five broad
categories: main theme, second theme,
accent marking, grammar and miscellaneous.
Table 1
Walinwa content
|
WALINWA CONTENT |
|
Main theme |
|
Use of the letters “b”
and “v” |
|
Use of the letters “g”
and “j” |
|
Use of the letter “h” |
|
Use of the letters “ll”
and “y” |
|
Second theme |
|
Use of the letters “c”
and “cc” |
|
Combinations of the
letters “d” and “t” with “r” |
|
Endings with the letters
“d” and “z” |
|
Use of [gue, gui] and
diaeresis |
|
Combinations of the
letters [b,c,f,p,g] with [l,r] |
|
Use of the letter “m”
before [b,p] |
|
Use of the letters “m”
and “n” |
|
Use of the letters
[b,c,g,p] before a consonant |
|
Use of the letters “c”
and “q” |
|
Use of the letters “r”
and “rr” |
|
Use of the letters “s”
with “c” and “z” |
|
Use of the letters “s”
and “x” |
|
Use of the letters “c”
and “z” |
|
Accent markings |
|
Hiatus and diphthongs |
|
Use of accent in
admiratives and in interrogative sentences |
|
Use of accent in
polysyllabic words |
|
Use of accent in
monosyllabic words |
|
Grammar |
|
Adjectives, adverbs and
prepositions |
|
Augmentatives,
diminutives and superlatives |
|
Articles |
|
Gender and number |
|
Demonyms |
|
Homonyms and joint /
separated words |
|
Compound words |
|
Prefixes |
|
Syllables, stressed
syllables, order of syllables |
|
Suffixes |
|
Synonyms, antonyms, word
derivation |
|
Verbs |
|
Vowels and consonants |
|
Use of conjunctions “e”,
“y”, “u”, “o” |
|
Miscellaneous |
|
Word anagrams |
|
Common spelling mistakes
|
|
Word ordering and
separation |
|
Word clouds |
|
Attention |
|
Memory |
|
Categories |
|
Vocabulary |
|
Numerals |
Source:
Authors
The
platform’s proposed content was approved by a panel of expert teachers in
collaboration with Walinwa, in accordance with the primary education
curriculum. The “main theme” category covers the basic essential content and
areas in which students are more likely to make spelling mistakes. The second
theme contains content that can used as course revision or to preview the
content of the following academic year. The “miscellaneous” content refers to
subject areas that do not fit in the previous thematic areas, those that are
not directly language-linked but which can relate to linguistic competence in
general (e.g.: memory and attention), and open themes added as the program is
updated.
The
program is designed by artificial intelligence to adjust to the level and
characteristics of the individual student so that the difficulty of the subject
matter increases or decreases according to how the individual progresses.
Walinwa was deployed on alternate days together with another program, Leobien¸ for the first 10-15 minutes of
the 30-minute session dedicated to work on the project. The student can work
autonomously with the program, which requires the student to complete the
exercises assigned for each day determined by their performance the day before.
The number of exercises available each day is between 25 and 30. The program
motivates students by rewarding them with “walinwos” for successfully
completing the exercises for that day; these can be exchanged for virtual
scenarios, gifts to other students, games, etc., in this way encouraging them
to reinforce the knowledge acquired. The students’ work is scored each day so
they can track their progress and receive immediate feedback on their
development and evolution.
2.1. Sample
The
sample on which this research was based consisted of 81 primary education
students attending four state schools in the northern Spanish city of Gijón
(Principality of Asturias). The educational centers selected for convenience
(due to the interest shown in participating in this project) to form the sample
were: C.P. Miguel de Cervantes, C.P. La Escuelona, C.P. Federico García Lorca
and C.P. Ramón de Campoamor. All four centers were already participating in the
PROA plan. Also for convenience, the four centers provided five classrooms,
three of which were already used for each school’s PROA plan, and two were set
aside for the ordinary (non-PROA) and reference groups (PROA) hat showed
interest in participating in the study.
The
intervention took place between November 2019 and March 2020. The selection
criteria were those education centers that had implemented the PROA plan and
which were interested in participating in this research project. Ç
The
sample was 52% boys and 48% girls; 51% were aged 11, 32% aged 10, 10% aged 12,
6% aged 9 and 1% aged 8. Table 2 presents the school year distribution of the
participants, most students being in the sixth year of primary education, 62%
of the sample. The PROA plan is aimed mainly at students in the fifth and sixth
academic year of primary, however, some centers include students who are
younger, which explains why 1% of the students were in the third year and 6% in
the fourth year of primary education in our sample.
Table 2
Sample distribution
(N=81), academic year, PROA or non-PROA group
|
YEAR |
PROA |
NON-PROA |
TOTAL |
|
3rd Primary |
1 (1%) |
|
1 (1%) |
|
4th Primary |
5 (6%) |
|
5 (6%) |
|
5th Primary |
14 (17%) |
11 (14%) |
25 (31%) |
|
6th Primary |
32 (40%) |
18 (22%) |
50 (62%) |
|
52 (64%) |
29 (36%) |
81(100%) |
Source: authors
3.
Analysis and results
Walinwa
generated the mean scores obtained by students at the end of each session, as
well as their scores in the five specific categories indicated in Table 1. The
mean general scores (Table 3) obtained allowed us to make a pretest (the
student’s base level) and posttest (student’s level at the end of the
intervention) comparison.
Table
3
Pretest
and posttest scores obtained by the students (NON-PROA and PROA) using Walinwa,
and number of sessions
|
Student |
NON-PROA (1)/PROA (2) |
Pretest Score |
Posttest Score |
Difference |
Nº sessions |
|
|
1 |
1.00 |
7.30 |
6.60 |
-.70 |
8 |
|
|
2 |
1.00 |
5.60 |
7.50 |
1.90 |
15 |
|
|
3 |
1.00 |
5.40 |
6.70 |
1.30 |
8 |
|
|
4 |
1.00 |
5.30 |
6.30 |
1.00 |
21 |
|
|
5 |
1.00 |
6.20 |
8.00 |
1.80 |
7 |
|
|
6 |
1.00 |
6.70 |
7.20 |
.50 |
5 |
|
|
7 |
1.00 |
5.70 |
8.30 |
2.60 |
23 |
|
|
8 |
1.00 |
6.50 |
7.00 |
.50 |
18 |
|
|
9 |
1.00 |
7.70 |
9.20 |
1.50 |
20 |
|
|
10 |
1.00 |
7.70 |
8.60 |
.90 |
12 |
|
|
11 |
1.00 |
8.00 |
6.30 |
-1.70 |
16 |
|
|
12 |
1.00 |
6.30 |
5.00 |
-1.30 |
12 |
|
|
13 |
1.00 |
4.80 |
5.20 |
.40 |
12 |
|
|
14 |
1.00 |
7.10 |
4.50 |
-2.60 |
8 |
|
|
15 |
1.00 |
4.50 |
6.00 |
1.50 |
15 |
|
|
16 |
1.00 |
6.90 |
7.50 |
.60 |
24 |
|
|
17 |
1.00 |
7.10 |
8.30 |
1.20 |
5 |
|
|
18 |
1.00 |
8.00 |
7.70 |
-.30 |
15 |
|
|
19 |
1.00 |
6.20 |
8.00 |
1.80 |
2 |
|
|
20 |
1.00 |
7.70 |
8.50 |
.80 |
14 |
|
|
21 |
1.00 |
7.30 |
5.60 |
-1.70 |
3 |
|
|
22 |
1.00 |
6.20 |
7.50 |
1.30 |
5 |
|
|
23 |
1.00 |
6.40 |
6.40 |
.00 |
1 |
|
|
24 |
1.00 |
5.70 |
7.20 |
1.50 |
8 |
|
|
25 |
1.00 |
9.30 |
9.10 |
-.20 |
5 |
|
|
26 |
1.00 |
8.10 |
6.70 |
-1.40 |
4 |
|
|
27 |
1.00 |
4.60 |
8.90 |
4.30 |
8 |
|
|
28 |
1.00 |
6.00 |
6.10 |
.10 |
6 |
|
|
29 |
1.00 |
4.20 |
4.80 |
.60 |
3 |
|
|
30 |
2.00 |
8.70 |
8.70 |
.00 |
1 |
|
|
31 |
2.00 |
4.70 |
4.50 |
-.20 |
3 |
|
|
32 |
2.00 |
6.30 |
6.60 |
.30 |
3 |
|
|
33 |
2.00 |
4.80 |
5.70 |
.90 |
9 |
|
|
34 |
2.00 |
3.40 |
3.40 |
.00 |
1 |
|
|
35 |
2.00 |
6.20 |
6.80 |
.60 |
2 |
|
|
36 |
2.00 |
5.10 |
5.10 |
.00 |
1 |
|
|
37 |
2.00 |
5.70 |
6.40 |
.70 |
4 |
|
|
38 |
2.00 |
7.60 |
6.60 |
-1.00 |
2 |
|
|
39 |
2.00 |
6.40 |
6.40 |
.00 |
1 |
|
|
40 |
2.00 |
6.10 |
6.20 |
.10 |
5 |
|
|
41 |
2.00 |
3.20 |
3.80 |
.60 |
5 |
|
|
42 |
2.00 |
4.70 |
4.80 |
.10 |
3 |
|
|
43 |
2.00 |
6.70 |
7.70 |
1.00 |
4 |
|
|
44 |
2.00 |
7.40 |
6.40 |
-1.00 |
4 |
|
|
45 |
2.00 |
5.20 |
7.90 |
2.70 |
7 |
|
|
46 |
2.00 |
5.40 |
5.50 |
.10 |
2 |
|
|
47 |
2.00 |
5.70 |
6.40 |
.70 |
5 |
|
|
48 |
2.00 |
5.90 |
5.10 |
-.80 |
2 |
|
|
49 |
2.00 |
7.10 |
7.10 |
.00 |
1 |
|
|
50 |
2.00 |
3.10 |
5.30 |
2.20 |
4 |
|
|
51 |
2.00 |
4.90 |
4.90 |
.00 |
1 |
|
|
52 |
2.00 |
8.20 |
3.90 |
-4.30 |
4 |
|
|
53 |
2.00 |
5.90 |
4.10 |
-1.80 |
2 |
|
|
54 |
2.00 |
5.90 |
7.70 |
1.80 |
6 |
|
|
55 |
2.00 |
4.60 |
4.70 |
.10 |
3 |
|
|
56 |
2.00 |
4.20 |
4.40 |
.20 |
2 |
|
|
57 |
2.00 |
7.20 |
6.40 |
-.80 |
7 |
|
|
58 |
2.00 |
2.50 |
5.40 |
2.90 |
6 |
|
|
59 |
2.00 |
4.90 |
4.90 |
.00 |
4 |
|
|
60 |
2.00 |
8.10 |
7.00 |
-1.10 |
9 |
|
|
61 |
2.00 |
5.90 |
7.00 |
1.10 |
2 |
|
|
62 |
2.00 |
6.70 |
6.30 |
-.40 |
7 |
|
|
63 |
2.00 |
7.20 |
7.80 |
.60 |
5 |
|
|
64 |
2.00 |
7.50 |
7.70 |
.20 |
16 |
|
|
65 |
2.00 |
3.80 |
4.20 |
.40 |
8 |
|
|
66 |
2.00 |
5.70 |
5.70 |
.00 |
1 |
|
|
67 |
2.00 |
6.60 |
4.30 |
-2.30 |
6 |
|
|
68 |
2.00 |
4.20 |
5.20 |
1.00 |
7 |
|
|
69 |
2.00 |
7.50 |
7.30 |
-.20 |
4 |
|
|
70 |
2.00 |
5.30 |
7.10 |
1.80 |
16 |
|
|
71 |
2.00 |
7.00 |
7.90 |
.90 |
7 |
|
|
72 |
2.00 |
7.00 |
8.60 |
1.60 |
8 |
|
|
73 |
2.00 |
7.90 |
8.30 |
.40 |
7 |
|
|
74 |
2.00 |
4.70 |
5.40 |
.70 |
2 |
|
|
75 |
2.00 |
5.20 |
4.70 |
-.50 |
3 |
|
|
76 |
2.00 |
6.00 |
6.00 |
-6.00 |
1 |
|
|
77 |
2.00 |
5.80 |
5.80 |
.00 |
1 |
|
|
78 |
2.00 |
8.10 |
7.90 |
-.20 |
8 |
|
|
79 |
2.00 |
7.00 |
7.30 |
.30 |
4 |
|
|
80 |
2.00 |
5.00 |
5.00 |
.00 |
1 |
|
|
81 |
2.00 |
5.80 |
6.00 |
.20 |
8 |
|
Source: authors
Firstly,
the impact of the program on the general assessment of student competence in
linguistic communication (spelling, vocabulary, written and oral expression and
reading comprehension) is demonstrated by a 6% rise in the total sample between
pretest and posttest, with a much greater increase (22%) among those students
who sat more sessions, in other words, 20 or more.
The SPSS (v.24) statistical package and
the Student-t test were used to compare the mean pretest and posttest scores
for each student’s progress, revealing a significant pretest and posttest
difference (NS=5%) in the total sample (bilateral significance= .027), and in
the non-PROA group (bilateral significance = .047). The PROA group failed to
show a significant benefit from use of the program despite a 3% increase.
A
statistically significant Pearson correlation (bilateral significance = .030)
demonstrated a linear association in the difference between the pretest and
posttest scores and the number of sessions taken. This relation is low (.241)
and directly proportional (positive). The cut-off was set at 20 sessions in
order to obtain that statistically significant difference between the mean
pretest and posttest scores.
Table
4 presents the mean scores for students in each of the five thematic blocks
tested by Walinwa, comparing the ordinary group (non-PROA) with the PROA group.
The table shows the non-PROA group outperforming the PROA group in the general
mean scores across the five content blocks.
Table 4
Mean scores for the
non-PROA and PROA groups in each Walinwa thematic área
|
THEMATIC AREA |
NON-PROA |
PROA |
|
Main theme |
6.71 |
5.89 |
|
Second theme |
7.28 |
6.86 |
|
Accent marking |
6.59 |
5.56 |
|
Grammar |
6.85 |
6.82 |
|
Miscellaneous |
6.97 |
6.29 |
Source:
authors
To
understand the relevance of these results, Student-t tested the difference in
mean scores and revealed a statistically significant difference (NS=95%) in the
main theme block (.010), in the second theme (.042), accent marking (.040) and
in miscellaneous (.001); no statistically significant differences were found in
the grammar block (.432). In terms of sex, the difference in pretest and
posttest results (Table 5) is statistically significant for boys (bilateral
significance = .001) whose mean score rose from 5.88 pretest to 6.43 posttest.
The difference is not statistically significant for the girls, with a mean
pretest score of 6.36 rising slightly to 6.41 posttest. Since the girls’ mean
base score was higher, using this program yielded a small improvement relative to
the boys, whose initial starting score was lower and who, therefore, benefited
more.
Table 5
Mean pretest and posttest
scores by sex
|
|
Sex |
N |
Mean |
Standard deviation |
Mean standard error |
|
Pretest |
Female |
37 |
6.3595 |
1.25531 |
.20637 |
|
Male |
44 |
5.8841 |
1.46096 |
.22025 |
|
|
Posttest |
Female |
37 |
6.4135 |
1.38688 |
.22800 |
|
Male |
44 |
6.4250 |
1.46226 |
.22044 |
Source:
authors based on SPSS data.
ANOVA
testing of mean scores for content in the five thematic blocks showed no
significant differences between boys and girls; the biggest difference was
found in the second theme block but it was not statistically significant
(.071), with a 95.0% significance level.
4. Discussion and conclusions
This
research set out to measure the impact of the LingüisTIC project for improving
competence in linguistic communication in students in general, and in PROA
students in particular.
As
well as formulating a general teaching plan, teachers need to generate specific
educational activities to support children in socioculturally challenging
situations that enable them to develop their competence in linguistic
communication, especially in the early schooling stages. Slavin (2003)
emphasized that learning deficiencies are difficult to reverse once they
appear, so we must act to prevent them occurring and intervene as early as
possible. The need for prompt intervention to help students who are struggling
with their learning was the driver of this primary education project.
When
developing an ICT-based project for education, it is essential to assess thoroughly
the quality of the software beforehand and select the program that best fits
with the learning objectives (Fombona, Pascual & Vázquez-Cano, 2020). The
program must be suitable for the target population and should, preferably, be
education-focused to adapt to the idiosyncrasies of the individual student,
delivering a personalized response to their needs based on their learning
progress. Undoubtedly, a program of these characteristics can contribute to a
more inclusive form of education. Yet generating a learning environment based
on ICT demands considerable effort and endeavor for good pedagogical design and
the correct choice of instruments to empower students to appropriate their own
learning process (Torres & Moreno, 2007). Fiallo and Fiallo (2018) discussed the lack of
educational software for improving students’ linguistic communication
competence and called for educational software to be designed as a multimedia
didactic resource to develop language awareness. The articulation of the need
to boost competence in linguistic communication and the search for an
appropriate resource to respond to it was one of the aims of this research.
This study has not only carried out a thorough search of quality education
software that enables teachers to exercise control over the entire learning
process, but has also adapted this software to allow students to practice each
of the sub-competences within the linguistic communication competence, from the
perspective of Learning and Knowledge Technologies (LKT) and artificial
intelligence.
A good question is whether ICT are just another
resource to fall back on to improve the quality of teaching or whether they can
actually replace the traditional educational model. Given the modest rise noted
in this study in the linguistic communication competence of students in
socioculturally disadvantaged situations, ICT would appear to represent a
support rather than an alternative to traditional learning methods, although
some themes from the program could be used instead of certain classroom content
since the topics are formulated from the primary education curriculum.
It is seems evident that
students who do not belong to special needs groups can benefit from ICT even if
the intervention is based on a single program, and it is important to recognize
the differences between the two groups. The PROA group scores were lower across
all Walinwa content (spelling,
vocabulary, written and oral expression and reading comprehension) with no
significant differences in performance by this group in any of the thematic
blocks. These results match those of meta-analyses carried out over the years
that demonstrate that a student’s socioeconomic status is one of the best
predictors of academic achievement (Sirin, 2005; Van Ewijk & Sleegers, 2010). With
this in mind, our intervention aimed to level up educational opportunities for
disadvantaged students in primary education. To rebalance this inequality at
outset, the OECD has recommended that schools adopt diversified classroom
strategies and apply both summative and formative assessment methods to their
students (OECD, 2012). The Walinwa method is a personalized alternative that
can provide summative and formative assessment throughout the program process.
The results of our
investigation show that girls benefit less from using this program because they
already started from a higher level of competence in linguistic communication,
which is in line with Schucard (cited by Philips et al., 1999) who indicated
that girls tend to acquire language skills earlier than boys, and that boys and
girls reach similar levels of language competence but by different routes of
development. Likewise, Baron-Cohen (cited by Solano, 2003) in his work on the
differences between girls and boys in the language domain, stated that girls
are better at certain verbal tasks and begin to speak early; they also have
superior visual memory, are better readers and make fewer spelling mistakes.
Another requirement for
ICT intervention to be effective is its systematicity (controlled and sustained
intervention). Our research shows that students who take more Walinwa sessions,
hence the more regular users, get better results. In line with evidence-based
education (Hederich et al., 2014) by which decisions on education are taken according
to scientific evidence, teacher experience, student needs and interests, and
the interaction between these factors, any innovative intervention must be able
to achieve a high degree of accuracy that can only be attainable if these
interventions are based on the development and application of rigorously
scientific procedures. Such interventions require teachers to acquire new
knowledge, skills and behavioral models supported in pedagogical research
(Orden & Mafokozi, 1999).
There is also the
question of how far an ICT-based intervention can improve a specific competence
in either a socioculturally disadvantaged student or in a student with special
needs for a range of learning difficulties. Cuesta et al. (2015) found that ICT
used in support classes in primary education helped students to make
significant improvements, especially in logical-mathematical reasoning. The
results for language were positive but not so significant. This type of
improvement in school achievement matches that found in our research, which
showed that PROA group performance was not significantly better but did benefit
from an intervention of this nature.
The educational context
is complex and the day-to-day reality of the disadvantaged student more so,
which makes it difficult to establish causal links between ICT-based
interventions and the effects these have on improving learning competences
(Coll, 2008; Livingstone, 2012). Yet despite these difficulties, numerous
studies corroborate the potential of ICT to have a positive effect on
education, whether enhancing student and teacher motivation (Passey et al.,
2004), narrowing the digital divide (Coll, 2008) and / or improving the quality
of the education imparted (Mikre, 2011). However, it still needs to be
determined how far the benefits of using ICT can extend to specific situations
in education, such as aiding students in socioculturally disadvantaged
situations.
The results from this
study would appear to show that one intervention based on a single educational
software program alone cannot achieve an improvement in students characterized
by very low motivation, high absenteeism, disadvantageous family backgrounds,
etc. According to Cacheiro et al. (2015), technological resources can help to
improve each personal condition and circumstance but it is essential to select
the right model and adapt it to match the student’s needs as closely as
possible.
For this reason, a more
complex-structured project such as LingüisTIC was developed to incorporate a
range of educational programs that could tackle each sub-competence in
linguistic communication competence, bring added motivation to stimulate the
student who has lost interest in this area.
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