Gamificación
superficial en e-learning: evidencias sobre motivación y autorregulación
Thin layer gamification in
e-learning: evidence on motivation and self-regulation
Dra. Olga Juan-Lázaro. Doctoranda Universidad de La Laguna. La Laguna (Santa Cruz
de Tenerife). España,
Dr. Manuel Area-Moreira. Catedrático de
Universidad. Facultad de Educación. Universidad de La Laguna. La Laguna (Santa
Cruz de Tenerife). España.
Recibido:
2020/07/28 Revisado: 2020/10/17 Aceptado: 2021/04/05 Preprint: 2021/05/20 Publicado: 2021/09/01
Cómo citar este artículo:
Juan-Lázaro, O. & Área
Moreira, M. (2021). Gamificación superficial en e-learning: evidencias sobre
motivación y autorregulación [Thin layer gamification in e-learning:
evidence on motivation and self-regulation]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 62,
146-181. https://doi.org/10.12795/pixelbit.82427
RESUMEN
En este trabajo se
presenta una investigación basada en un entorno de aprendizaje virtual gamificado para la formación de formadores, en el que se
investiga el impacto que la implementación de dos tipos de insignias producen
en la autorregulación, una competencia que mejora la experiencia de
aprendizaje, guía el aprendizaje mediado por la metacognición e incrementa la
capacidad estratégica de los estudiantes en términos de motivación,
planificación y evaluación del propio proceso de aprendizaje. La metodología
sigue el paradigma “Investigación Basada en Diseño”, que analiza los resultados
de la transformación producida por la introducción de un nuevo elemento en
contextos educativos auténticos. La evaluación que se propone es multifacética,
donde las evidencias se han recabado a partir de la triangulación de métodos
cuantitativos y cualitativos. En los primeros resultados se observa la alta
consideración otorgada a la función de “reflexionar sobre las tareas”
realizadas, reconociendo que influyen “en marcar como reto seguir el ritmo del
curso” y en la “motivación”. El reto que se abre es comprobar si esta inmersión
en pedagogías digitales contribuye a un desarrollo de la competencia digital
docente que acelere la transferencia de estas experiencias al aula.
ABSTRACT
This paper presents a research based on a gamified
virtual learning environment for teachers`training,
which looks into the impact that the implementation of
two types of badges produce on self-regulation, a competence that improves the
learning experience, guides learning mediated by metacognition and increases
students' strategic capacity in terms of motivation, planning and evaluation of
the learning process itself. The methodology follows the “Design Based
Research” paradigm, which analyzes the results of the transformation produced
by implementing a new element in authentic educational contexts. The results´analysis is multifaceted, where the evidence has
been gathered from the triangulation of quantitative and qualitative methods.
The first results show the high consideration given to the function of
“reflecting on the tasks” carried out, recognizing that badges influence
“marking as a challenge to follow the rhythm of the course” and “motivation”.
The challenge that opens up is to check if this
immersion in digital pedagogies contributes to the development of the teaching
digital competence that accelerates the transfer of these experiences to the
classroom.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
Autorregulación;
gamificación; insignias; motivación; entornos virtuales de aprendizaje;
competencia digital docente
Self-regulation; gamification; badges; motivation;
virtual learning environment; teaching digital competence
1.
Introducción: rediseño de modelos pedagógicos
La transformación de la sociedad del siglo XXI, la denominada sociedad líquida (Bauman, 2003), reclama del sector educativo una profunda revisión y reformulación de sus prácticas y enfoques pedagógicos. En los informes como el NMC Horizon Report de ámbito internacional (Adams, 2018; Alexander, 2019), de la Comisión Europea, como los DigCompOrg (Kampylis et al. 2016) y DigCompEdu (Redecker 2020), y las publicaciones de ámbito nacional coordinadas a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, del Ministerio de Educación y Formación Profesional, se hace énfasis de forma generalizada en el “rediseño” de modelos pedagógicos que incorporen las tecnologías digitales. En el DigCompOrg leemos al respecto:
“La
enseñanza y el aprendizaje se “rediseñan” para incorporar tecnologías
digitales. Basándose en una investigación relevante, la organización promueve
diversas prácticas de aprendizaje y enseñanza facilitadas con tecnología que
sean flexibles, adaptables y atractivas (por ejemplo, aprendizaje jugando,
aprendizaje explorando, aprendizaje creando, aprendizaje haciendo, todo ello
aumentado y mejorado con tecnologías digitales” (Kampylis
et al., 2016).
Las
instituciones y profesores lideran iniciativas que irrumpen en el aula para
promover aprendizajes activos con tecnologías digitales entre los que se hallan
la clase al revés o “flipped classroom”,
el aprendizaje móvil con el movimiento BYOD, “bring your own device”
o “trae tu propio dispositivo”, y la gamificación (Juan-Lázaro, 2017;
Juan-Lázaro & Alejaldre, 2020). Autores como Area-Moreira y González (2015) plantean la necesidad de que
los libros de texto evolucionen a “espacios online gamificados”
como respuesta a las nuevas experiencias y formas expresivas que demanda la
sociedad digital basándose en los componentes lúdicos que han convertido, por
ejemplo, la industria del videojuego en puntera en el siglo XXI. Para nuestra
investigación nos hemos decantado, precisamente, por el enfoque gamificado por lo que hemos profundizado en su formulación.
¿Qué
es la gamificación? Consiste en la aplicación de elementos del juego a otros
contextos que no son propiamente lúdicos, como puede ser la educación, para
influir en la mejora de la motivación y el compromiso de las personas (Jurado
& Araguz, 2015, siguiendo a Pellín), ambos
aspectos en estrecha relación con la competencia de autorregulación, objeto de
nuestro estudio junto a la gamificación.
El
acercamiento a un enfoque gamificado puede hacerse
desde una “inmersión lúdica” (Jurado
& Araguz, 2015) o “gamificación profunda”, basada
en contar buenas historias (“storytelling”) en la que
aparecen avatares, mecánicas y rutinas que se suceden hasta llegar al final de
la historia; o mediante la aplicación de “algunos” de los elementos propios de
los juegos en la denominada “gamificación superficial” (“thin
layer gamification” en
terminología acuñada por Marczewski, 2014, citado por
Batlle & Suárez 2019). Entre los
elementos de la gamificación superficial se encuentran los puntos, insignias y
tablas de clasificación, designados en su conjunto como “puntificación”
(Robertson, 2010, citado por Batlle & Suárez 2019) o por las siglas en
inglés PBL (que corresponden a “points, badges and leaderboards”). Estos
elementos son de una implementación relativamente sencilla si se compara con la
gamificación profunda, a la par que proporcionan una retroalimentación rápida y
transparente al estudiante. Este puede ser uno de los motivos por los que el
uso de los PBL se ha extendido más ampliamente en el ámbito de la enseñanza de
lenguas extranjeras (Batlle & Suárez 2019).
Los
estudios realizados muestran a profesores que integran de forma muy
idiosincrásica los elementos y las mecánicas de la gamificación en busca de
objetivos muy diversos. En todos ellos subyace el interés porque el proceso de
aprendizaje resulte más motivador para el estudiante, de forma que aumente su
compromiso y, por tanto, los índices de abandono disminuyan (Mérida et al.,
2011, Merquis, 2013, citados por Area-Moreira
& González, 2015).
En
una reciente investigación (Batlle & Suárez, 2019) se observa cómo todos
los profesores han optado en el diseño del proyecto final por un despliegue de
los elementos de la gamificación superficial mediante PBL, con preferencia por
los puntos y las tablas de puntuación sobre las insignias. Estos autores
afirman que “las insignias, por sí solas, no son un componente habitual: en la
mayoría de los casos, se dan insignias cuando se dan puntos” (Batlle &
Suárez, 2019).
Es,
precisamente, esta laguna en las investigaciones, la que nos ha animado a
aportar nuestra contribución: la aplicación de insignias en contextos de
aprendizaje de formación de formadores, lo cual redunda en el desarrollo de su
competencia digital docente, descubriendo en inmersión los efectos de una de
las pedagogías emergentes en auge, la gamificación. Otro aspecto que se suma es
la convicción de que las insignias no tienen per se un valor numérico, por lo
tanto, no tienen un sesgo competitivo. En nuestra hipótesis de trabajo, las
percibimos como un recurso asociado a la mejora de la experiencia de aprendizaje
en tanto que promueve la competencia de autorregulación del aprendizaje.
La
Comisión Europea, en la publicación del Marco Europeo para la Competencia
Digital de los Educadores: DigCompEdu (Redecker, 2020), en el “Área 3. Enseñanza y aprendizaje”,
identifica 4 competencias, una de las cuales es la denominada “autorregulación
del aprendizaje”, conocida por las siglas en inglés SRL“Self-regulated learning”,
en estrecha relación con el fomento de la autonomía del aprendiente y la
motivación. En el glosario de definiciones se caracteriza esta competencia como
“la que guía el aprendizaje mediado por la metacognición (es decir, la
reflexión sobre el pensamiento de uno mismo), por la acción estratégica
(planificar, monitorizar y evaluar el progreso personal según un estándar) y
por la motivación para aprender. La "autorregulación" describe un
proceso de control y evaluación del propio aprendizaje y comportamiento”.
Según
la revisión de las investigaciones publicadas en las últimas décadas llevada a
cabo por prestigiosos autores en el ámbito del SRL (Zimmerman, 2008; Rosário et al., 2013; Karabenick
& Zusho, 2015), la autorregulación es un
constructo explicativo de los procesos de aprendizaje. Esta variable implica
que los alumnos son proactivos, monitorizan sus progresos en relación con los
objetivos y plazos de aprendizaje, y reflexionan sobre esta actividad en pro de
reorientarla para seguir mejorando las estrategias y habilidades que aplicar.
Esta actividad les provoca satisfacción y motivación para continuar el
aprendizaje, implicarse y activar un proceso de mejora continuada (Rosario et
al., 2013 citando a Núñez et al. 2011, y Pérez et al., 2011). El desarrollo de
esta competencia les será sumamente beneficioso en una sociedad en la que el
aprendizaje se ha extendido “a lo largo de toda la vida”. En el DigCompEdu, como parte del perfil competencial del educador
este tiene que utilizar las tecnologías digitales para favorecer procesos de
aprendizaje autorregulado en sus estudiantes (Redecker,
2020), por lo que el enfoque metodológico del curso objeto de estudio esperamos
favorezca la transferencia a su contexto de enseñanza.
A
partir de este contexto teórico, hemos seguido el paradigma denominado
“Investigación Basada en Diseño” aplicado a un curso de formación de formadores
que se desarrolla en un entorno virtual de aprendizaje en el que se han
implementado dos tipos de insignias, una de “Contenidos” y otra “¡A tiempo!”.
Los estudiantes se las autoasignan luciéndolas en sus blogs personales usados
como e-portfolios, es decir, los estudiantes registran
huellas y evidencias de su aprendizaje. El objetivo es investigar si este
factor extrínseco promueve la reflexión sobre el aprendizaje, motiva a los
estudiantes a seguir el calendario del curso y, por lo tanto, contribuye en la
estrategia de autorregulación.
2.
Metodología
Teniendo en cuenta el objeto
de la investigación, la metodología que mejor permite procedimentar
el proceso es la “Investigación Basada en Diseño en Tecnología Educativa” (Design-Based Research in Educational Technology), conocida
como IBD, “un tipo de investigación orientado hacia la innovación educativa
cuya característica fundamental consiste en la introducción de un elemento
nuevo para transformar una situación”, junto a esta característica es relevante
para nuestra actuación el hecho de que “está inspirando gran parte de la
investigación relacionada con el e-learning y con los escenarios virtuales de
aprendizaje” (de Benito & Salinas, 2016).
Este
nuevo paradigma surge a comienzos 1990 cuando se documenta la falta de impacto
de las investigaciones educativas en el propio sistema educativo (Rodríguez
& Valldeoriola, 2010, citados por Silva-Weiss et
al., 2019; y diSessa, 1991, Brown, 1992, y Collins,
1992, citados por de Benito & Salinas, 2016), lo cual lleva a una
reorientación hacia los problemas reales identificados por los profesionales en
la práctica (Anderson, 2005, citado por de Benito & Salinas, 2016). En esta
línea, una de sus características es la intervención en contextos educativos
auténticos frente a los conducidos en condiciones de laboratorio. No se trata,
por lo tanto, de una investigación empírica cuyos resultados se basan
grandemente en datos cuantitativos con la pretensión de generalizarlos, por el
contrario, el énfasis está puesto en la solución de un problema detectado
mediante la intervención en cualquiera de los aspectos de la situación de
aprendizaje, generando como resultado productos que van desde el propio diseño
a recursos tecnológicos, currículos o estrategias metodológicas, entre otros (Garello et al., 2011).
Las
fases que se identifican en IBD varían según los autores, así encontramos
propuestas como las de Amiel y y Reeves (2008) que
distinguen 4 fases hasta la de Easterday et al.
(2014) que proponen 6 fases. En nuestro caso, optamos por seguir a de Benito
(2006), adaptando la propuesta de Reeves (2000), cuyas fases se muestran en la
figura 1. Son ciclos iterativos continuos de análisis, diseño de soluciones,
implementación, validación y repetición con el objetivo de introducir las
mejoras identificadas y perfeccionar la intervención. La última fase de
documentación permite replicar y amplificar las actuaciones en ambientes de
e-learning con problemática similar.
Proceso de investigación
y desarrollo del paradigma metodológico IBD
Nota. De Benito (2006) adaptado de Reeves
(2000)
En el
diseño de la investigación, está prevista la recogida de evidencias usando
métodos complementarios tanto cuantitativos como cualitativos, lo cual
permitirá una trazabilidad lo más fidedigna posible del impacto de los
elementos objeto de estudio, con una mirada poliédrica puesta en el ecosistema
de aprendizaje virtual. La complejidad de la descripción del
mismo lleva a tener un papel importante a los investigadores como
participantes y observadores en el seguimiento del proceso (Marín Juarros,
2014, siguiendo a Hoadley, 2004), a lo que Garello et al. (2011) suman la necesidad de incorporar
métodos que permitan “acceder a los sentidos y a las construcciones de los
sujetos”, dado que los contextos nunca son universales y es poco factible
conocerlos de manera objetiva. De Benito y Salinas (2016) hablan de evaluación
multifacética basándose en Anderson, 2005.
En el
contexto de este paradigma de investigación, IBD, se ha tenido en cuenta los
aspectos metodológicos sobre autorregulación de aprendizaje (SRL). Zarabenick y Zusho (2015), en la
revisión que hacen en la bibliografía sobre SRL, concluyen que la mejor forma
es integrar una metodología múltiple, dado que el concepto SRL es complejo
porque la competencia de la autorregulación impacta en la motivación y en la mejora
del proceso de aprendizaje. En la misma línea apuntan los resultados de la
revisión llevada a cabo por Rosário et al. (2013) en
los estudios publicados en la base SCIELO, constata que “de los 28 estudios
encontrados, solo cuatro de ellos se centraron en la evaluación de la
autorregulación del aprendizaje. Para medir algunas de las variables asociadas
a la autorregulación, tres de los estudios utilizaron cuestionarios de
autoinforme; el cuarto estudio utilizó el portafolio como estrategia de evaluación
de las competencias de autorregulación”.
En la
investigación que se presenta, siguiendo las premisas anteriores, para la
obtención de datos y evidencias se ha diseñado una metodología consistente en
la triangulación de los siguientes elementos cuantitativos y cualitativos:
·
Durante
el transcurso del curso. Análisis de blogs personales o e-portfolios:
fechas en la que cuelgan las insignias los estudiantes en cada uno de los siete
módulos en los que se estructura el curso. La valoración se hace en forma de binomio:
SÍ (hasta el día indicado en el calendario) / NO.
·
Información
cualitativa: se remite un correo denominado “Pasado el ecuador del curso” con
el objetivo explícito de que los estudiantes identifiquen el impacto de las
insignias en su experiencia de aprendizaje. La respuesta es abierta y se decide
no condicionarla respecto a los siguientes aspectos: extensión, respuesta
individual o coral (al profesor remitente o a todos los destinatarios del
correo) y número de réplicas por estudiantes (teniendo en cuenta que la
respuesta puede ser coral, de forma que un participante puede sentirse
interpelado a responder más de una vez, como así sucedió). El análisis de
respuesta se hace de forma anónima (eliminando datos y referencias a nombres
propios de cualquier índole), volcando en una matriz los valores de las
respuestas abiertas y correlacionándolos entre sí. La matriz no está definida
previamente y se diseña de forma dinámica según las respuestas. No se tiene en
cuenta la variable respecto a si la respuesta es individual o coral por
considerar que no influye en los resultados cualitativos.
·
Cuestionario
en Google-forms al final del curso. Se construye de
forma holística teniendo en cuenta las herramientas y recursos tecnológicos del
EVA (“entorno virtual de aprendizaje”). Hasta llegar a su formato final, se ha
llevado a cabo un proceso de revisión continuo en el que han participado tres
profesionales de ámbitos complementarios de expertizaje
de diferentes universidades (tecnología educativa de la Universidad de La
Laguna, analítica de datos de la Universidad de Alcalá y lingüística de la
Universidad de Zaragoza). En total consta de 33 ítems, 6 sobre el perfil
demográfico, 7 ítems sobre los usos y funciones de las insignias, 19 sobre el
conocimiento y uso los recursos tecnológicos del EVA anteriormente y en el
transcurso del curso, y 1 otorgando permiso para usar los datos. Nos vamos a
detener en la construcción de los ítems sobre los usos y funciones que serán
objeto de análisis en este artículo. Puesto que la encuesta es el hito final de
recogida de datos, se parte del volcado de las funciones identificadas por los
profesores en formación en las respuestas al correo “Pasado el ecuador del
curso” en correlación con la bibliografía consultada sobre la competencia de autorregulación.
En concreto se identifican las siguientes funciones que serán convertidas en
ítems del formulario empleando, incluso, los mismos literales utilizados en las
respuestas (facilitando el referencial del uso):
o
Como
elemento motivador
o
Para
fomentar la autorregulación
o
Para
monitorizar mi propio proceso de aprendizaje
o
Suponen
un logro u objetivo a mi alcance que quería conseguir
o
Para
poner punto final a cada módulo
o
Para marcarme
como reto seguir el ritmo del curso,
o
Reflexionar
sobre la correcta realización de las tareas del módulo
Esta
recogida de evidencias busca poner el foco en si la actuación implementada
permitirá solucionar los problemas planteados y construir conocimientos
inmersos en el paradigma IBD (Cabero, 2004; Driscoll
& Dick, 1999; Martínez, 1994, citados por de Benito & Salinas 2016).
Es
importante en este punto tener en cuenta que las insignias se diseñan como
parte de un ecosistema en el que se invita a la experimentación, la reflexión y
la colaboración en el aprendizaje en línea de profesores formándose como
tutores. A continuación, describimos los hallazgos y avances de la
investigación según las fases del paradigma IBD.
3. Análisis de la situación y definición
del problema: IBD-Fase 1
Si
bien cualquier modalidad de aprendizaje es sensible a los cambios educativos
que requiere la sociedad, la modalidad a distancia o en línea se ha hecho eco
de algunas características inherentes a la sociedad TRIC (Tecnologías de la
Relación, la Información y la Comunicación), como la flexibilidad para
conectarse desde cualquier lugar y a cualquier hora, que han conllevado, en
muchas ocasiones, diseñar programas con una permisibilidad de calendario y
ritmo de dedicación que va en detrimento de las posibilidades reales de
desarrollar un enfoque colaborativo y constructivo del aprendizaje, tanto en lo
que respecta a la interacción en diferido (foros, wikis o blogs) como en
síncrono (videoconferencia).
En el
Instituto Cervantes, organismo público adscrito al Ministerio de Asuntos
Exteriores y al Ministerio de Educación y Formación Profesional, se ofrece un
completo programa de aprendizaje de español en línea con AVE Global. Son 16
cursos entre los niveles A1.1. a C1.4 (Juan-Lázaro & Basterrechea,
2004) que siguen los postulados del Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (Consejo de Europa, 2002) formando el repositorio de cursos digitales
alojados en la plataforma AVE (Aula Virtual de Español)
del Instituto Cervantes. Para ser tutor de dichos cursos, se ofrece, dentro del
programa de formación de profesores en didáctica de español
(http://formación.cervantes.es), el curso de “Acreditación de tutores AVE
Global” de 30 horas de duración. La observación del ritmo de los estudiantes
llevó a identificar la problemática a partir de las siguientes evidencias
correlacionadas entre sí:
·
Por
un lado, a los propios estudiantes les cuesta sumarse a la deseable cadencia
del curso y seguir el calendario programado.
·
Por
otro lado, y a consecuencia de este primer aspecto, surge un desajuste en la
agenda de las profesoras-tutoras, cuya participación está prevista en un módulo
con su calendario concreto.
·
Que
los estudiantes no sigan el ritmo impacta...
o tanto en las dinámicas colaborativas
diseñadas (poniendo en riesgo la posibilidad del aprendizaje entre iguales ya
que los estudiantes no realizan el módulo en los intervalos de fechas
indicados);
o en la propia resolución de dudas de los estudiantes,
dado que las cuestiones emergen cuando ya otro tutor en línea ha cogido el
testigo de su módulo y no es el experto en contenidos del módulo anterior,
obviamente.
La
observación de estos hechos nos lleva a plantear las siguientes premisas:
·
Para
conseguir los objetivos competenciales y cognitivos del curso conviene que los
estudiantes sigan el ritmo del curso.
·
Los
estudiantes deben desarrollar su competencia de autorregulación con la
finalidad de monitorizar su proceso de aprendizaje y encontrar motivaciones
extrínsecas e intrínsecas.
·
Para
un aprendizaje colaborativo entre iguales, conviene conseguir un ritmo de
aprendizaje similar de forma que las tutoras expertas dinamicen un escenario
basado en el aprendizaje constructivo y colaborativo en el que la
retroalimentación y una pedagogía de preguntas sea una constante.
Ante
el análisis de la problemática expuesta, nos planteamos las siguientes
preguntas en búsqueda de soluciones viables:
·
¿Con
qué herramientas cuenta el profesor para innovar y potenciar el desarrollo de
habilidades y actitudes que ayuden al estudiante a monitorizar su aprendizaje?
¿Qué recursos podemos identificar en el contexto de las pedagogías emergentes
del siglo XXI?
·
¿Pueden
las insignias o emblemas fomentar la autorregulación del aprendizaje? ¿Qué tipo
de insignias se precisaría diseñar? ¿Cómo implementarlas en e-learning?
·
¿Qué
percepción tienen los sujetos sobre el uso de las insignias? ¿Cómo decide el
estudiante seguir un ritmo de aprendizaje?, ¿qué tipo de satisfacción o ventajas
puede encontrar en ello?
4.
Propuesta de actuación y elementos implementados: IBD-Fases 2 y 3
Nos
centraremos en las soluciones propuestas directamente, sin detenernos en el
proceso de identificación de los elementos transformadores que conllevó varios
meses y cuya fundamentación teórica hemos presentado en la introducción de este
artículo.
Una
vez identificado el enfoque gamificado y las
insignias como marco teórico para diseñar la intervención didáctica y fomentar
la competencia de autorregulación, el reto se hallaba en conceptualizar qué
tipo de insignias y establecer el protocolo de su uso desde el punto de vista
instrumental. Tras semanas de debate, la solución fue presentada y validada por
las cuatro tutoras del curso en el que se iban a implementar los nuevos
elementos. En concreto, se diseñaron dos tipos de insignia para cada módulo del
curso, una denominada “Contenidos” que todos los estudiantes obtendrían, una
vez superadas todas las actividades y conseguidos los objetivos de aprendizaje
previstos en el curso (por lo que al final del mismo
conseguirían su certificado de 30h del curso en línea como “aptos”).
La
otra insignia es la de “¡A tiempo!”, diseñada en relación con el cumplimiento
del calendario del curso (fechas indicadas en la guía o por las tutoras). Este
es el diseño de ambas insignias para el módulo I, en el que participó
activamente la responsable TIC del Instituto Cervantes de Varsovia, Nitzia Tudela:
Figura 2
Diseño de las dos insignias por módulo
Una
vez identificados las funciones de las dos insignias, se tomaron decisiones respecto
a su implementación, es decir, si iba a ser un proceso automático o no.
Finalmente nos decantamos porque los estudiantes se las “autoasignasen”,
diseñándose el siguiente protocolo:
·
Los
estudiantes tienen que haber realizado todas las actividades indicadas en las
guías de cada módulo.
·
En la
plataforma hay una carpeta denominada “Enlaces y documentos” donde se hallan
las insignias. El estudiante tiene que descargarlas.
·
Cada
estudiante las sube a su blog personal o e-portfolio.
Reproducimos
a continuación la instrucción en la figura 3 tal cual aparece al final del
módulo 1:
Figura 3
Instrucciones en la guía del alumno para
autoasignarse las insignias
5.
Resultados: análisis y evaluación de evidencias en IBD-Fase 4
El
número total de estudiantes en el curso en la edición del 2019 ha sido de
dieciocho profesores en formación, de los cuales, dos no realizaron el curso
por diferentes motivos (un estudiante no llegó a entrar en la plataforma y otro
estudiante enseguida comunicó su abandono). Hubo un tercer estudiante que
comunicó su abandono después de haber realizado los módulos I y II y haber
conseguido sus insignias “¡A tiempo!”. A efectos de esta investigación, se toma
la siguiente decisión: consignar dieciséis estudiantes durante todo el curso y
hacer extensible que dicho estudiante consiguió las dos insignias, “Contenidos”
y “¡A tiempo!”, en los dos módulos, por lo que podemos interpretar que lo haría
en el resto de módulos. El total de esta población
vamos a generalizarla como referente, es decir, el 100%.
5.1.
Insignias “Contenidos” y “¡A tiempo!” en el blog personal
Para
estudiar el análisis del impacto de las insignias en el proceso de aprendizaje,
hemos considerado la fecha en la que se han colgado la insignia de “¡A tiempo!”
en el blog personal o e-portfolio con una valoración
global de “SI”, si han colgado la insignia antes de la fecha o en la misma
fecha en la que se indicaba en la guía; y “NO”, si solo han colgado la insignia
de “Contenidos”. El sumatorio de respuestas “SÍ” arroja el porcentaje sobre el
total de los alumnos que han colgado su insignia ¡A tiempo! Los datos sobre las
fechas se han volcado de forma anónima estimando necesaria la valoración
individual de cada uno de los 9 módulos que estructuran el curso. Los datos son
considerados, por tanto, totalmente objetivos.
Pasamos
a presentar los resultados obtenidos, es decir, el porcentaje de estudiantes
que consigue su insignia “¡A tiempo!” en cada módulo. En el primer módulo, el
75% de los estudiantes consigue su insignia “¡A tiempo!”, reflejado en color
naranja, tal y como se muestra en la figura 4. Hemos optado por esta
representación gráfica porque facilita visualmente el análisis y llegar a
conclusiones.
Figura 4
Datos alumnos que consiguen la insignia “¡A tiempo!”
en el módulo I
En el
módulo II baja el número de estudiantes que consigue la insignia “¡A tiempo!”,
que se sitúa en el 56% (ver figura 5), de forma sorprendente.
Figura 5
Datos alumnos que consiguen la insignia “¡A tiempo!”
en el módulo II
Los
módulos III y los módulos IV-V (que tienen una única insignia) sube
discretamente el porcentaje de alumnos que consiguen la insignia “¡A tiempo!”,
al 69% y 63% respectivamente, para ponerse al día con los módulos VI-VII
(igualmente, conforman una única insignia) en un 88%. En los últimos módulos,
el VIII y el “Proyecto Final”, se sitúa la tasa de seguimiento del ritmo del
curso en el 81%, según se aprecia en la figura 6.
5.2.
Evidencias: “Pasado el Ecuador del curso”
Entre
los métodos cualitativos, se ha optado por una pregunta abierta, de forma que
los estudiantes puedan aportar información respecto al efecto que las dos
insignias han provocado en su propio proceso de aprendizaje.
El
momento seleccionado para remitir la pregunta “Pasado el Ecuador del curso” es
al terminar los módulos VI-VII. La herramienta por la que optamos es el correo
con copia a todos los estudiantes, de forma que pueda construirse una reflexión
conjunta a partir de las contribuciones del grupo. El modelo de texto usado
como detonador de la evaluación cualitativa se muestra en la figura 7.
En
números globales, contamos con un 73,33% de muestras respecto al número de
participantes (15 alumnos). Si tenemos en cuenta que 2 alumnos participaron 2
veces, el total de alumnos participantes es del 60%. En el tratamiento de los
datos se ha seguido el protocolo siguiente:
·
Volcado
de correos recibidos.
·
Despersonalización
de datos personales sensibles.
·
Asignación
de etiqueta general a cada correo de forma numérica y correlativa.
·
Primer
extracto de fragmentos de oraciones que apelen a usos y funciones posibles de
las insignias en el proceso de aprendizaje de cada individuo.
·
Elaboración
de matrices y etiquetado.
·
Análisis
de formas expresivas sinonímicas.
·
Segundo
análisis persiguiendo la consistencia y fiabilidad de la matriz.
Figura 6
Datos alumnos que consiguen la insignia “¡A tiempo!”
en el módulo III hasta el Proyecto final
Figura 7
Modelo del correo “Pasado el Ecuador del curso”
|
|
En el
análisis de las respuestas de los usuarios se desprende, en general, cierta sorpresa
por el efecto que este elemento provoca tanto por lo inesperado de su uso en un
curso de formación de profesores como por los prejuicios previos que los
participantes podían haber acuñado sobre la implementación de elementos gamificados con sesgo competitivo.
Aunque
no podemos extendernos en la descripción del procedimiento seguido en el
volcado, tratamiento y análisis de datos, sí nos gustaría comentar que las
respuestas se han tratado anónimamente, objetivándose los comentarios en un
depurado proceso de síntesis ordenado en matrices que ha llevado a
correlacionar respuestas similares.
En
las conclusiones respecto a las características, usos y funciones, destaca la
“motivación”, seguida de que las insignias ayudan a la “organización” del curso
(expresado en diferentes literales dado que era una respuesta abierta, de esta
forma, por ejemplo, se han aglutinado con el mismo valor expresiones como
“Organización/focalizar prioridades/dedicar el tiempo que haga falta/Conseguir
buen ritmo de trabajo/reflexión sobre el paso del tiempo”) y que las insignias
representan “un incentivo más” (expresado en los siguientes literales
“Representa un trofeo conseguido/Me lo he ganado/Un premio/ Un incentivo
más/Llego a ansiar conseguirlo/ Encantado colgar mis insignias/quiero
conseguirlas y colgarlas”).
Entre
las respuestas, los participantes comentan la existencia de riesgos que pueden
comprometer la implementación de insignias, a pesar de las bondades
identificadas que acabamos de presentar. Entre los riesgos, el efecto más
negativo es el que detectan que podría tener en aquellos alumnos que tienen un
ritmo más lento de aprendizaje, que pueden ver afectada su autoestima e,
incluso, abandonar el grupo. A continuación, según el número de respuestas, se
sitúa la posibilidad de que la atención se desvíe al resultado en lugar de
fijarse en el proceso, es decir, que el estudiante llegue a pensar que el
objetivo de aprendizaje es “colgarse la insignia” simplemente, lo cual llegan a
denominar “autoevaluación positiva engañosa”. Los otros dos aspectos negativos
mencionados son la “competitividad” y el hecho de que se animara a “usarse en
redes públicas”, como Twitter.
En
las respuestas, también encontramos proactividad por parte de los estudiantes
comentando aspectos que sus compañeros planteaban en respuestas anteriores
(esta reacción era esperable al remitir de forma colectiva la pregunta, de
hecho, podríamos decir que era la reacción buscada como “construcción de
conocimiento en el grupo”). Cabe destacar que, frente al riesgo principal
apuntado por algunos estudiantes, la desmotivación de los estudiantes que no
llevan el ritmo del curso, se preguntan “¿se animarían
en ausencia de las insignias los alumnos rezagados en una clase de español?” o
comentan, directamente, que no incidiría en su actuación, porque tener que
colgarse las insignias “no desmotiva más de lo normal”.
Llama
la atención frente a lo anteriormente expuesto que, por el contrario, en otra
respuesta leemos que precisamente el que se hayan diseñado dos insignias puede
ser un factor a favor de los alumnos que no siguen el calendario, porque “puede
ayudar al sentimiento de que los alumnos rezagados pueden aprobar el curso” e,
incluso, un alumno apunta una nueva propuesta con la idea de “crear una
insignia de motivación para los rezagados”.
Respecto
a la “puntificación”, en una de las respuestas se
comenta que el hecho de que las insignias no tengan puntos “está bien”. En este
comentario puede subyacer la intencionalidad de que no constituyen en su diseño
per se para nuestro curso un elemento con carácter competitivo.
En
otra respuesta se considera un gran acierto que haya habido dos, si bien se
propone que haya una connotación más evidente del peso de la insignia
“Contenidos”.
5.3.
Cuestionario final
La
encuesta final se diseñó con 33 ítems, para esta comunicación vamos a
centrarnos particularmente en los 7 ítems específicos sobre diferentes
funciones y uso de las insignias. Los resultados son los siguientes:
·
“Reflexionar
sobre las tareas del módulo” antes de colgarse las insignias: el 100% está
“totalmente de acuerdo” o “de acuerdo” con esta función de las insignias (del
cual el 85,79% está “totalmente de acuerdo”, según se aprecia en la franja
naranja de la Figura 8).
Figura 8
Las insignias son útiles para reflexionar sobre las
tareas
|
|
·
Respecto
a las funciones de:
o
“autorregulación”,
o
“poner
punto final con la insignia Contenidos”,
o
la
“insignia ¡A tiempo! ha influido en marcarme como reto seguir el ritmo del
curso”
El
85,79% está “totalmente de acuerdo” o “de acuerdo” (de este porcentaje, el
71,4% está “totalmente de acuerdo”, como se observa en la barra naranja).
Figura 9
Valoración de las funciones de las insignias (1)
|
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|
|
|
|
·
Las
insignias usadas como:
o
elemento
“motivador”;
o
o
suponen “un logro u objetivo a mi alcance que quería conseguir”
Obtienen
un 71,4% “totalmente de acuerdo”.
Figura 10
Valoración de las funciones de las insignias (2)
Por
último, la función de las insignias a la que menor valor reconocen en la
encuesta es la de “monitorizar” el proceso de aprendizaje, aun así, más de la
mitad de participantes reconoce estar “totalmente de
acuerdo” (el 57,1%).
Figura 11
Las insignias son útiles para monitorizar el proceso
de aprendizaje
|
|
Para
terminar, comentaremos que el 100% de los participantes en la encuesta
recomendaría el curso y en una escala de valoración del grado de satisfacción
sobre 5, la media ponderada obtenida ha sido 4,429. En este punto, las
preguntas abiertas de la encuesta ayudan a interpretar cómo ha sido la
experiencia de aprendizaje. En el ítem 1 de la encuesta, se les pedía tres
palabras para calificar la experiencia de aprendizaje en el curso, siendo las
más repetidas: “motivador, dinámico, intenso y colaborativo”.
Pregunta 1 de la
encuesta final y volcado del análisis de las respuestas.
|
|
5.
Conclusiones y discusión
Una
vez expuestos los datos, podemos concluir, respecto al análisis cuantitativo,
que el peso de la insignia “¡A tiempo!”, ha ido evolucionando favorablemente de
forma marcada hacia el final del curso, donde más del 80% de los estudiantes
han adecuado su ritmo de trabajo al calendario señalado como idóneo. Es decir,
podemos considerar que este elemento ha tenido un impacto positivo para ayudar
a los estudiantes a organizar su tiempo de forma que pudieran responder a los
objetivos del curso.
Nos
ha sorprendido grandemente la evidencia de que el 100% de estudiantes las
encuentra “útiles” o “muy útiles” para “reflexionar sobre el aprendizaje”. En
este sentido, lo relacionamos con el hecho de que no sean automáticas; que se
las tengan que autoasignar es un factor determinante que incide directamente en
la monitorización de los resultados del proceso de aprendizaje, por ende, en la
competencia de autorregulación. La insignia “Contenidos” también juega un rol
preponderante en esta función, ya que es la que hace detenerse a los
estudiantes en la reflexión de si me merezco o no esta
insignia por la carga conceptual inherente.
En el
correo ecuador del curso, la característica más destacada ha sido que las
insignias promueven la “motivación”, si bien en la encuesta final esta ha
resultado la quinta función de las siete propuestas en el ranking de
valoración, aunque el porcentaje sigue resultando positivo, el 71.4% está
“totalmente de acuerdo”. Esta dispersión aparente nos hace refrendar la
necesidad de optar por métodos cualitativos en IBD, dado que en las respuestas
abiertas prevalece una visión holística del impacto de las insignias en el
proceso e, incluso, resultados del aprendizaje.
En
esta publicación, hemos presentado el impacto de la gamificación superficial en
la competencia de autorregulación y la motivación en un curso en línea. Los
profesores en formación experimentan cómo desarrollan su competencia digital
inmersos en escenarios pedagógicos innovadores, por lo que contribuirá
favorablemente a un proceso de transferencia más ágil y efectivo a los
escenarios tecnológicos que, necesariamente, conviene que diseñen para sus
estudiantes. En el entorno social actual, el abandono en cursos de cualquier
nivel formativo es un punto crítico. Contar con herramientas de fácil implementación
que estimulen la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje y promueva la
capacidad estratégica de los estudiantes, en términos de motivación y
planificación de su aprendizaje, puede alzarse como una de las fórmulas que
incide favorablemente en la transferencia de conocimiento y de prácticas, tal y
como nos insta la Comisión Europea y deja constancia en las actuaciones
previstas en marcos como DigCompEdu, DigComp y DigCompOrg.
Los
resultados de este estudio son transferibles a cursos similares en la formación
del profesorado y a contextos de alumnado adulto, siguiendo mecanismos y
estrategias de gamificación superficial como las presentadas en esta
investigación. Las insignias ayudan a incrementar la motivación e implicación
de los estudiantes. Sería deseable extrapolar, en esta misma línea, estos
planteamientos a cursos de alumnado juvenil, entrenando desde edades tempranas
la competencia de autorregulación y la responsabilidad de los estudiantes en su
aprendizaje.
Thin layer gamification in e-learning: evidence on
motivation and self-regulation
1. Introduction: redesign of pedagogical models
The transformation of 21st century society, the so-called
liquid society (Bauman, 2003), calls for a deep review and reformulation of
pedagogical practices and approaches in the education sector. International
reports place widespread emphasis on the "redesign" of pedagogical
models that incorporate digital technologies. For example, we can consult the
international NMC Horizon Report (Adams, 2018; Alexander, 2019), the DigCompOrg (Kampylis et al. 2016)
and DigCompEdu (Redecker, 2020) of the European
Commission, and publications coordinated through the National Institute of
Educational Technologies and Teacher Training of the Ministry of Education and
Vocational Training of Spain,. In the DigCompOrg we read about this:
"Teaching and learning is "redesigned"
to incorporate digital technologies. Based on relevant research, the organisation promotes a variety of technology-enabled
learning and teaching practices that are flexible, adaptable and engaging (e.g. learning by playing, learning by exploring, learning by
creating, learning by doing, all augmented and enhanced with digital
technologies" (Kampylis et al., 2016).
Institutions and teachers are leading initiatives that
break into the classroom to promote active learning with digital technologies,
among which we can highlight the flipped classroom, mobile learning with the
BYOD movement, "bring your own device", and gamification
(Juan-Lázaro, 2017; Juan-Lázaro & Alejaldre,
2020). Authors such as Area-Moreira and González (2015) mention that textbooks have to evolve into "gamified online spaces", as a
response to the new experiences and expressive forms demanded by digital
society, which are based on the playful components that have made, for example,
the video game industry a leader in the 21st century. For our research we have
opted, precisely, for the gamified approach, which is why we have delved deeper
into its formulation.
What is gamification? It consists on
the application of game elements to other contexts that are not strictly
playful, such as education, to influence the improvement of people's motivation
and engagement (Jurado & Araguz, 2015, following Pellín),
both aspects closely related to the competence of self-regulation, the object
of our study together with gamification.
A gamified approach can be done from a "ludic
immersion" (Jurado & Araguz, 2015) or "deep gamification",
based on telling good stories ("storytelling") with avatars, mechanics and routines; or by applying "some"
elements of games in what is known as "thin layer gamification" (in
terminology coined by Marczewski, 2014, cited by Batlle & Suárez 2019).
Among the elements of thin layer gamification are points, badges
and leaderboards, collectively referred to as "puntification"
(Robertson, 2010, cited by Batlle & Suárez 2019) or PBL. These elements are
relatively simple to be implemented compared to deep gamification, while
providing quick and transparent feedback to the learner. This may be one of the
reasons why the use of PBLs has become more widespread in the field of foreign
language teaching (Batlle & Suárez 2019).
Studies show teachers integrating the gamification
elements and mechanics in a very idiosyncratic way pursuing different goals.
The aim behind this aproach is making the learning
process more motivating for students, so as to
increase their engagement and, therefore, decrease dropout rates (Mérida et
al., 2011, and Merquis, 2013, cited by Area-Moreira
& González, 2015).
Recent research (Batlle& Suárez, 2019) shows how
all teachers have opted in the course final project for a deployment of thin
layer gamification through PBL, with a preference for points and leaderboards
over badges. These authors state that "badges alone are not a common
component: in most cases, badges are given when points are given" (Batlle
& Suárez, 2019).
This gap in research is the one that has encouraged us
to make our contribution: the display of badges in learning contexts in
teachers training. The teachers will find out the effects of gamification
because they are in this immersive program, developing at the same time their
digital competences. A second aspect on this research is the conviction that
badges do not have a numerical value per se, and therefore do not have a
competitive connotation. In our working hypothesis, we perceive them as a
resource related with the enhancement of the learning experience promoting the
competence of self-regulated learning.
The European Commission, in the publication of the
European framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu
(Redecker, 2020), in "Area 3. Teaching and learning", identifies 4
competences, one of which is called "Self-regulated learning" (SRL)
closely related to the promotion of learner autonomy and motivation. The
glossary of definitions characterises this competence
as "guiding learning mediated by metacognition (i.e.
reflection on one's own thinking), strategic action (planning, monitoring and
evaluating one's progress against a standard) and motivation to learn.
"Self-regulation" describes a process of monitoring and evaluating
one's own learning and behaviour".
According to the review of research published in
recent decades by prestigious authors in the field of SRL (Zimmerman, 2008;
Rosário et al., 2013; and Karabenick & Zusho, 2015), self-regulation is an explanatory construct
of learning processes. This variable implies that learners are proactive,
monitor their progress in relation to learning objectives and timelines, and
reflect on this activity in order to improve their
strategies and skills. This activity gives them satisfaction and motivation to
continue learning, get involved and activate a process of continuous
improvement (Rosário et al., 2013 citing Núñez et al. 2011, and Pérez et al.,
2011). The development of this competence will be of great benefit to them in a
society where learning has become "lifelong". In DigCompEdu,
as part of the educator's competence profile, the educator has
to use digital technologies to favour
self-regulated learning processes in their students (Redecker, 2020), so the
methodological approach of the course will hopefully favour
the transfer to their own teaching context.
From this theoretical context, we have followed the
paradigm called "Design-Based Research" applied to a
train-the-trainer course that takes place in a virtual learning environment in
which two types of badges have been implemented, one for "Content"
and the other for "On time!". Students self-assign them by displaying
them on their personal blogs used as e-portfolios, i.e.
students record traces and evidence of their learning. The aim is to
investigate whether this extrinsic factor promotes reflection on learning,
motivates students to follow the course calendar and, therefore, contributes to
the self-regulation strategy.
2. Methodology
Considering the aim of the research, the methodology
that best allows the process to proceed is "Design-Based Research in
Educational Technology", known as DBR. It is "a type of research
oriented towards educational innovation whose fundamental characteristic consists
of the introduction of a new element to transform a situation", together
with this characteristic it is relevant for our action the fact that "it
is inspiring a large part of the research related to e-learning and virtual
learning scenarios" (de Benito & Salinas, 2016).
This new paradigm emerged in the early 1990s when the
lack of impact of educational research in the educational system itself was
documented (Rodríguez & Valldeoriola, 2010, cited
by Silva-Weiss et al., 2019; and diSessa, 1991,
Brown, 1992, and Collins, 1992, cited by de Benito & Salinas, 2016),
leading to a reorientation towards the real problems identified by
professionals in practice (Anderson, 2005, cited by de Benito & Salinas,
2016). In this line, one of its characteristics is the intervention in
authentic educational contexts as opposed to those conducted in laboratory
conditions. It is not, therefore, an empirical research whose results are
largely based on quantitative data with the pretension of generalising
them; but the emphasis is placed on the solution of a problem detected through
intervention in any of the aspects of the learning situation, generating as a result products, ranging from the design itself to
technological resources, curricula or methodological strategies, among others (Garello et al., 2011).
According to the authors, the DBR phases change. We
find proposals such as the one of Amiel and Reeves (2008), who distinguish
between 4 phases. On the other hand, Easterday et al. (2014) propose 6 phases.
In our case, we choose to follow de Benito (2006), adapting the proposal of
Reeves (2000), whose phases are shown in Figure 1. These are continuous
iterative cycles of analysis, design of solutions, implementation, validation and repetition with the aim of introducing the
improvements identified and improving the intervention. The last phase of
documentation allows for replication and amplification of the actions in
e-learning environments with similar problems.
Figure 1
Research process and development of the DBR methodological paradigm
Note: From Benito (2006) adapted from Reeves (2000)
The DBR research foresees the collection of evidence using
complementary quantitative and qualitative methods, which will allow the most
reliable traceability possible of the impact of the elements under study, with
a multifaceted view of the e-learning ecosystem. The complexity of the
description leads to an important role for researchers as participants and
observers in monitoring the process (Marín Juarros,
2014, following Hoadley, 2004), to which Garello et
al. (2011) add the need to incorporate methods that allow "access to the
senses and constructions of the subjects", considering that contexts are
never universal and it is not feasible to know them
objectively. De Benito and Salinas (2016) recommend multifaceted assessment
based on Anderson, 2005.
In the context of this research paradigm, DBR, the
methodological aspects of self-regulated learning (SRL) have been taken into account. Zarabenick and
Zusho (2015), in their review of the literature on
SRL, conclude that the best way to do it is to integrate a multiple
methodology, given that the SRL concept is complex because the competence of
self-regulation impacts on motivation and the improvement of the learning
process. Along the same lines, the results of the review carried out by Rosário
et al. (2013) of the studies published in the SCIELO database show that
"of the 28 studies found, only four of them focused on the assessment of
self-regulated learning. To measure some of the variables associated with
self-regulation, three of the studies used self-report questionnaires; the
fourth study used the portfolio as a strategy for assessing self-regulation
competences".
In the research presented here, following the above
premises, it has been designed a methodology consisting of the triangulation of
the following quantitative and qualitative elements:
·
During the course. Analysis of personal blogs or
e-portfolios: dates on which students hang up their badges in each of the nine
modules in which the course is structured. The assessment is done in a binomial
form: YES (until the day indicated in the calendar) / NO.
·
Qualitative information: an email named "Past the
Equator of the Course" is sent to the students with the explicit aim of
describing the impact of the badges on their learning experience. The response
is open and it is decided not to condition it with respect
to the following aspects: length, individual or group response (answering to
the sender teacher or to all the email recipients) and number of replies per
student, so that a participant may feel challenged to respond more than once,
as was the case. The response analysis is done anonymously (removing data and
references to personal names of any kind), pouring the values of the open-ended
responses into a matrix and correlating them with each
other. The matrix is not pre-defined and is designed dynamically according to
the responses. The variable of whether the response is individual or choral is
not considered because it does not influence the qualitative results.
·
Questionnaire on Google-forms at the end of the
course. It is set up in a holistic way taking into account
the technological tools and resources of the VLE ("virtual learning
environment"). Until reaching its final layout and content, a continuous
revision process has been carried out with the participation of three
professionals from complementary fields of expertise from different
universities (educational technology from the University of La Laguna, data
analytics from the University of Alcalá and linguistics from the University of
Zaragoza). In summary, there are 33 items, 6 on the demographic profile, 7
items on the functions of the badges, 19 on the knowledge and use of the
technological resources of the VLE before and during the course, and 1 granting
permission to use the data. For this article, we will focus on the design of
the items on the badges functions. The survey is the
final milestone in data collection, thereby we collect the functions identified
by the trainee teachers in their responses to the email "Past the Equator
of the Course ", and in a second step we set up a correlation with the
bibliography consulted on the competence of self-regulation. Specifically, the
following functions are identified, which will be converted into items on the
questionnaire, even using the same literals and expressions used in the replies
(facilitating the referential of the function):
o
As a motivating element
o
To encourage self-regulation
o
To monitor my own learning process
o
They represent an achievement or goal that I want to
achieve.
o
To close up each module
o
To challenge myself to keep up with the course,
o
Reflect on the correct completion of the module tasks.
This collection of evidence seeks to focus on whether
the action implemented will solve the problems posed and build knowledge
immersed in the DBR paradigm (Cabero, 2004; Driscoll & Dick, 1999; Martínez,
1994, cited by de Benito & Salinas 2016).
It is important at this point to note that the badges
are designed as part of an ecosystem in which trainee teachers are invited to
experimentation, reflection and collaboration. In the
following, we describe the findings and progress of the research according to
the phases of the DBR paradigm.
3. Context analysis and problem definition: DBR-Phase
1
Although any learning modality is sensitive to the educational
changes required by society, the distance or online modality seems to respond
more adequately to some characteristics inherent to the ICT (Information and
Communication Technology) and Relationship society, such as the flexibility to
connect from anywhere and at any time. Couses are
designed with a flexible timetable and pace of dedication that is detrimental
to the real possibilities of developing a collaborative and constructive
approach to learning, both in terms of asynchronous interaction (forums, wikis or blogs) and synchronous interaction
(videoconferencing).
The Instituto Cervantes, a public institution
dependent on the Ministry of Foreign Affairs and the Ministry of Education and
Vocational Training, offers a complete online Spanish language learning programme with AVE Global. There are 16 courses from levels
A1.1. to C1.4 (Juan-Lázaro & Basterrechea, 2004), which follow the
postulates of the Common European Framework of Reference for Languages (Council
of Europe, 2002), being part of the repository of digital courses hosted on the
Instituto Cervantes AVE platform (Aula Virtual de Español). In
order to become a tutor for these Spanish courses, the 30-hour "AVE
Global Tutor Accreditation" course is offered as part of the teachers
training programme in Spanish methodology
(http://formación.cervantes.es). Observing the students
pace, we were able to build up the following correlated evidences:
·
On one hand, students themselves find it difficult to
join the desirable pace of the course and follow the timetable.
·
On the other hand, and as consequence of this first
aspect, a mismatch arises in the agenda of the teacher-tutors, whose
participation is scheduled in a module with its specific timetable.
·
The fact that students do not keep the pace impacts...
o
in the designed collaborative dynamics (putting at
risk the possibility of peer learning as students do not complete the module at
the indicated date);
o
in the students own resolution of doubts, since the
questions emerge when another online tutor has already taken over the next
module and is not the content expert, obviously.
The observation of these evidences
leads us to the following premises:
·
In order to achieve the
competences and cognitive objectives of the course, students should follow the
pace of the course.
·
Students should develop their self-regulation
competence in order to monitor their learning process
and to find extrinsic and intrinsic motivations.
·
For collaborative peer learning, a similar pace of
learning should be achieved so that the expert tutors can stimulate a
constructive and collaborative learning ecosystem.
Analyzing the problems seen above, the following
questions are posed in search of viable solutions:
·
What tools does the teacher have to innovate and
promote the development of skills and attitudes that help students to monitor
their learning? What resources can we identify in the context of the emerging
pedagogies of the 21st century?
·
Can badges encourage self-regulated learning? What
kind of badges would need to be designed? How can we implement them in
e-learning?
·
What are the subjects
perceptions of the use of badges, how does the learner decide to follow a
learning pace, what kind of satisfaction or advantages can he/she find in doing
so?
4. Performance design and elements implemented:
DBR-Phases 2 and 3
We will focus on the proposed solutions directly,
without dwelling on the process of identifying the transforming elements, which
took several months and whose theoretical basis were presented in the
introduction to this article.
Once the gamified approach and badges were identified
as a theoretical framework for designing the didactic intervention and
fostering self-regulation competence, the challenge was, firstly, to conceptualise what kind of badges and, secondly, establish
the protocol for their use from an instrumental point of view. After weeks of
discussion, the solution was presented and validated by the four tutors of the course
in which the new elements were to be implemented. Specifically, two types of
badges were designed for each course module, one called "Contents"
that all students would obtain, once they had passed all the activities and
achieved the learning objectives foreseen in the course (so that at the end of
the course they would get their 30h certificate of the online course as
"passed").
The other badge is the "On time!" badge,
designed in relation to the completion of the course timetable (dates indicated
in the guide or by the tutors). This is the design of both badges for Module I,
in which Nitzia Tudela, ICT Manager at Instituto Cervantes Warsaw, actively
participated:
Figure 2
Design of the two badges per module
Once the functions of the two badges had been
identified, decisions were made regarding their implementation, i.e. whether it would be an automatic process or not. In the
end, we chose for the students to "self-assign" them, and the
following protocol was designed:
·
Students must have completed all the activities in the
module guides.
·
On the platform there is a folder called "Links
and documents" where the badges are located. The student has to download them.
·
Each student uploads them to their personal blog or
e-portfolio.
We reproduce below the instruction in figure 3 as it
appears at the end of module 1 (the translation into English is
"Congratulations! You have reached the end of the module, so the Content
badge is yours. Upload it to your personal blog on AVE Global in the Study
Room. Have you been able to organize yourself to follow the calendar? If so,
the On time! badge is also yours, upload it to your
blog. Congratulations!"):
Figure 3
Instructions in the learners guide for
self-assigning badges
5. Results: Analysis and evaluation of evidence in
DBR-Phase 4
The total number of students on the course in the 2019
edition was eighteen trainee teachers, of whom two did not began the course for
different reasons (one student did not log in to the platform and another
student immediately reported that he drops out of the course). A third student
dropped out after completing modules I and II and earning his On time! badges. For the purposes of this research, the
following decision is taken: to record sixteen students for the whole course
and to make it extensible that this student achieved the two badges, Contents
and On time!, in the two modules, so we can interpret
that he/she would do so in the rest of the modules. We will generalise
the total of this population as a reference, i.e.
100%.
5.1. Badges "Content" and "On
time!" on the personal blog
To analyze the impact of the badges on the learning
process, we considered the date on which the On time!
badge was posted on the personal blog or e-portfolio. The overall assessment
was "YES", if the badge was posted before the date or on the same
date as indicated in the guide; and "NO", if only the Content badge
was posted. The sum of the "YES" answers gives
the percentage of the total number of students who have posted their badge On
time! The data on the dates were collected anonymously. The data are therefore
considered to be completely objective.
We now present the results obtained, i.e. the percentage of students achieving their On time!
badge in each module. In the first module, 75% of the students achieve their On time! badge, as shown in figure 4, see the orange color.
We have choosen this graphical representation because
it makes it easier to visually analyse and draw
conclusions.
Figure 4
Data for students who achieve the "On time!" badge in module I
In Module II, the number of students achieving the On time! badge, which stands at 56% (see figure 5), is
surprisingly low.
Figure 5
Data for students who achieve the "On time!" badge in module II
Modules III and modules IV-V (which have a single badge)
see a slight increase in the percentage of students achieving the On time! to 69% and 63% respectively, to catch up with
modules VI-VII (which also have a single badge) at 88%. In the last modules,
VIII and the "Final Project", the rate of keeping up with the pace of
the course is 81%, as can be seen in figure 6.
Figure 6
Data students who achieve the "On time!" badge in module III up
to the Final Project.
5.2. Evidences: "Past
the Equator of the Course"
Among the qualitative methods, has been chosen an
open-ended question, so that students can provide feedback on the effect the
two badges have had on their own learning process.
The moment chosen to send the question "Past the Equator
of the Course" is at the end of modules VI-VII. The tool was the email in
copy to all the students, so that a joint reflection can be constructed from
the group's contributions. The text model used as a trigger for the qualitative
evaluation is been showed in figure 7 (the translation
is: "Dear tutors, we are already going very fast to the end of the course,
have you noticed? I have been surprised reading the personal blog of a
colleague who mentions it. We have very few steps left to climb... Entering
into the AVE platform, I saw your messages from personal blogs hanging the
Content and On time! badges of modules VI and VII that
end today, when a question has arisen: -What feeling do you have every time you
upload the Content badge or the On time! to your personal blog? This question
may be related to others such as: what function are the badges performing in
the course from your point of view? Did you know about this element of gamified
approaches? And of course, go ahead a well deserved
and collective: Congratulations! I look for your comments. A hug").
Figure 7
Example of the mail "Past the Equator of the Course".
|
|
In overall numbers, we have 73.33% of samples with respect
to the number of participants (15 students). If we take into
account that 2 students participated twice, the total number of
participating students is 60%. The following protocol was followed for data
processing:
1.
Dumping of incoming mail.
2.
Depersonalisation of sensitive
personal data.
3.
Assignment of a general label to each mail in
numerical and correlative way.
4.
First analysis of sentences and words that show
possible uses and functions of badges in the learning process of each individual.
5.
Matrixing and labelling.
6.
Analysis of synonymic sentences and words.
Second analysis looking for the consistency and
reliability of the matrix. In the analysis of the participants responses, there
is, in general, a certain surprise at the effect that this element provokes,
both because of the unexpectedness of its use in a teacher training course and
because of the previous prejudices that the participants may have had about the
implementation of gamified elements with a competitive connotation.
In the conclusions regarding the characteristics, uses
and functions, "motivation" stands out, followed by the fact that
badges help in the "organisation" of the
course (expressed in different literals given that it was an open response, in
this way, for example, expressions such as "Organisation/
Focusing priorities/ Dedicating the time needed/ Getting into a good pace of
work/ Thinking about the time over" have been grouped with the same value)
and that badges represent "one more incentive" (expressed in the
following literals "It represents a trophy achieved/ I have earned it/ A
prize/ A one more incentive/ I am eager to get it/ I am happy to hang up my
badges/ I want to get them and hang them up").
Among the responses, participants comment on the
existence of risks that may compromise the implementation of badges, despite
the identified benefits just presented. Among the risks, the most negative
effect is the one they detected that it could have on pupils who have a slower
learning pace, whose self-esteem may be affected and who may even drop out of
the group. Next, according to the number of responses, is the possibility of
attention being diverted to the outcome rather than the process, i.e. the learner may come to think that the learning
objective is simply to "get the badge", which they call
"misleading positive self-assessment". The other two negative aspects
mentioned are "competitiveness" and the fact that it was encouraged
to be "used in public networks" such as Twitter.
In the answers, we also found proactivity on the part
of the students, commenting on aspects that their classmates had raised in
previous answers (this was the expected behaviour
when the email was sended to all the students as a
group, as we were looking for "knowledge construction in the group").
One of the main risks pointed out by some students was the demotivation of
students who do not keep up with the pace of the course. They ask themselves
"would the students who are lagging behind cheer up in the absence of the
badges?". They directly response to their own question that it would not
affect their performance, because having to hang up the badges "does not
demotivate more than normal".
It is significant that, on the contrary, in another
response we read that, precisely, the fact that two badges have been designed
can be a factor in favour of students who do not
follow the timetable, because "it can help the feeling that students who
are lagging behind can pass the course" and one student even points out a
new proposal with the idea of "creating a motivational badge for those who
are lagging behind".
Regarding "scoring", in one of the answer is commented that the fact that the badges do not
have points "is fine". This comment may underlie the intention that
they are not a competitive element in their design per se for our course.
Another answers point out it
is a good thing that there were two, although it is suggested that there should
be a more obvious connotation of the weight of the "Content" badge.
5.3. Final questionnaire
The final survey was designed with 33 items, for this
publication we will focus particularly on the 7 specific items on different
functions and use of badges. The results are as follows:
·
"Reflect on the module tasks" before posting
the badges: The 100% are "strongly agree" or "agree" with
this function of the badges (of which 85.79% are "strongly agree", as
shown by the orange band in the graph).
Figure 8
Badges are useful for reflecting on tasks
|
|
(The scale is Strongly agree-
Agree- In disagreement- Disagree at all).
·
Regarding the functions of:
o
"self-regulation" (first chart below
"Insignias: autorregulación"),
o
"close up with the
Content badge" (second chart below "Insignias: son un punto
final"),
o
the "On time! badge has influenced me to
challenge myself to keep up with the course" (third chart below
"Insignias: un reto seguir
el ritmo").
The 85.79% are "strongly agree" or
"agree" (of this percentage, 71.4% are "strongly agree", as
shown in the orange bar).
Figure 9
Assessment of the badges functions (1)
·
The badges used as:
o
"motivating" element (first chart below),
o
as "an achievement or goal that I want to
achieve" (second chart below).
o
The 71.4% are "strongly agree".
Figure 10
Assessment of the badges functions (2)
Finally, the function of badges that is least valued
in the survey is that of "monitoring" the learning process, even
though more than half of the participants acknowledge that they "strongly
agree" (57.1%).
Figure 11
Badges are useful for monitoring the learning process
Finally, we would like to comment that 100% of the
participants in the survey would recommend the course and on a scale of
satisfaction rating out of 5, the weighted average obtained was 4,429. At this
point, the open questions in the survey help to understand how the learning
experience has been like. In item 1 of the survey, three words were asked to
qualify the learning experience in the course, being the most repeated
"motivating, dynamic, intense and collaborative".
Figure 12
Question 1 of the final survey and dump of the analysis of the responses
|
|
6. Conclusions and discussion
Once the data have been presented, we can conclude,
with regard to the quantitative analysis, that the weight of the On time! badge has evolved favourably
in a marked way towards the end of the course, where more than 80% of the
students have adapted their work pace to the timetable indicated as ideal. In
other words, we can consider that this element has had a positive impact in
helping students to organise their time in such a way
that they can respond to the course objectives.
We were very surprised by the evidence that 100% of
students find the badges "useful" or "very useful" for
"reflecting on learning". In this sense, we relate this to the fact
that they are not automatic; the trainee teachers have to self-assigned
the badge, it is a determining factor that has a direct impact on the
monitoring of the results of the learning process, and thus on the competence
of self-regulation. The "Content" badge also plays a preponderant
role in this function, as it is the one that makes students stop and reflect on
whether or not they deserve this badge (because of its
inherent conceptual load).
At the equator email of the course, the most prominent
feature was that badges promote "motivation", although in the final
survey this was the fifth function out of the seven proposed in the ranking,
although the percentage was still positive, 71.4% "strongly
agreeing". This apparent dispersion reinforces the need to select
qualitative methods in DBR, as the open-ended responses prevail a holistic view
of the impact of badges on the learning process and even learning outcomes.
In this publication, we have presented the impact of
surface gamification on self-regulation competence and motivation in an online
course. Trainee teachers experience how they develop their digital competence
immersed in innovative pedagogical ecosystems, so it will contribute favourably to a more agile and effective transfer process
to the technological scenarios that, necessarily, they have
to design for their students. In today social environment, dropout in
courses at any level of education is a critical point. Having easily
implemented tools that stimulate reflection on the learning process itself and
promote the strategic capacity of students, in terms of motivation and planning
their learning, can stand out as one of the formulas that favourably
affects the transfer of knowledge and practices, as the European Commission
urges us to do and as is set up in the actions planned in frameworks such as DigCompEdu, DigComp and DigCompOrg.
The results of this study are transferable to similar
courses in teacher training and adult learner contexts, following superficial
gamification mechanisms and strategies such as those presented in this
research. Badges help to increase student motivation and engagement. It would
be desirable to extrapolate, along the same lines, these approaches to courses
of young learners, training from an early age the students' self-regulation
competence and responsibility in their learning.
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