Satisfacción
del profesorado con la formación en servicio online: aproximaciones desde la
usabilidad pedagógica
Teachers' satisfaction with in-service online training from
the viewpoint of pedagogic usability
Dr. Osbaldo Turpo Gebera. Docente titular de
universidad. Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Perú
Dra. Alejandra
Hurtado Mazeyra. Docente investigador
de universidad. Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Perú
Dr. Yvan Delgado
Sarmiento. Docente titular de
universidad. Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Perú
Dr. Gerber Sergio
Pérez Postigo. Docente titular de
universidad. Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Perú
Recibido: 2020/11/15
Revisado: 2020/12/22
Aceptado: 2021/02/08
Preprint: 2021/04/22
Publicado: 2021/09/01
Cómo citar este artículo:
Turpo-Gebera, O.,
Hurtado-Mazeyra, A., Delgado-Sarmiento, Y., & Peréz-Postigo, G. (2021).
Satisfacción del profesorado con la formación en servicio online:
aproximaciones desde la usabilidad pedagógica [Teachers' satisfaction with
in-service online training from the viewpoint of pedagogic usability]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación,
62, XX-XX. https://doi.org/10.12795/pixelbit.79472
RESUMEN
En los escenarios formativos, la usabilidad resulta
fundamental para avanzar con mayor seguridad en la aprehensión de los contenidos
formativos. La usabilidad pedagógica indica la satisfacción con la formación
recibida, a partir de la valoración del diseño, la navegabilidad y los
contenidos brindados por la plataforma virtual. Este estu-dio presenta una
experiencia formativa evaluada por 152 docentes de educación superior
participes de un curso ofertado por una universidad peruana. Se sigue un diseño
metodológico combinado, de encuesta y entrevista. Los resultados obtenidos
avalan el alto novel de satisfacción de los docentes respecto a la usabilidad
de los recursos online. Este aspecto evidencia la importancia de considerar las
características y motivaciones de los participantes en la planificación
formativa a fin de contribuir a las re-flexiones que posibilitan la continuidad
formativa en dichos entornos. De la misma forma, la valoración satis-factoria
con la formación recibida en línea indica no solo una adaptación pertinente de
los recursos a sus necesidades, sino también la adquisición de mayores niveles
de madurez en el dominio de competencias digitales. Por este motivo, se reclama
la interacción constructiva de la práctica pedagógica, así como la
transferencia de la propuesta a otros contextos similares.
ABSTRACT
In training settings, usability is essential to
advance with greater security in the apprehension of training content. The
pedagogical usability indicates the satisfaction with the training received,
based on the evaluation of the design, the navigability and the content
provided by the virtual platform. This study presents a training experience
evaluated by 152 higher education teachers participating in a course offered by
a Peruvian university. A combined methodological design, survey and interview
is followed. The results obtained support the high level of satisfaction of
teachers regarding the usability of online resources. This aspect shows the
importance of considering the characteristics and motivations of the
participants in the training planning in order to contribute to the reflections
that allow the training continuity in these environments. In the same way, the
satisfactory assessment with the training received online indicates not only a
relevant adaptation of the resources to their needs, but also the acquisition
of higher levels of maturity in the domain of digital skills. For this reason,
the constructive interaction of the pedagogical practice is demanded, as well
as the transfer of the pro-posal to other similar contexts.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
Profesorado de educación superior, práctica
pedagógica; usabilidad pedagógica; recursos académicos; formación en servicio.
University teaching staff, teacher training;
pedagogical usability; pedagogical resources; Online training.
1. Introducción
La creciente y cada vez más rápida introducción de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos
pedagógicos conlleva a la presencia de una variedad de entornos educativos. En
cuanto a su uso pedagógico, las TIC se han consolidado como una de las
innovaciones educativas más relevantes para promover la alfabetización digital
de manera original (Cabero-Almenara et al., 2020a, 2020b, 2020c; Infante-Moro
et al., 2021). Por tanto, las tecnologías y recursos para el tratamiento de la
información, la interactividad inmediata y la búsqueda de información se están
canalizando, para dar respuesta a los requerimientos de la sociedad de la
información, a través de redes telemáticas (González et al., 2020; Prat &
Camerino, 2011).
Durante el desarrollo educativo de los cursos
virtuales, los participantes se enfrentan a diversas situaciones relativas a la
organización y estructuración de los contenidos educativos (Marín Suelves et
al., 2020). Los resultados obtenidos no difieren significativamente de los
adqurido en entornos presenciales (García-Aretio & Ruíz-Corbella, 2010;
Romero-Tena et al., 2020; Hernández, 2017).
En esta línea, se gestionan diversas acciones
pedagógicas en plataformas virtuales a través de la gestión de la interacción,
el diseño de la interfaz o la interacción usuario-ordenador, etc. En este
último caso, estos conforman los espacios de calidad educativa de la modalidad
educativa (Perdomo et al., 2020). Esta modalidad educativa permite proporcionar
los conocimientos y habilidades requeridos en la práctica profesional, ya sea
para orientar, resolver problemas o mejorar el rendimiento académico o
simplemente un cambio positivo a nivel personal y actitudinal en el desempeño
de su labor profesional (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020;
Torres-Gordillo et al., 2020; Rodríguez-Santero & Torres-Gordillo, 2016).
El diseño de un itinerario educativo que forme en el
aprendizaje virtual u online (o blended learning) tiene amplias connotaciones
para los participantes. Estudios recientes han demostrado que son comparables o
incluso más efectivos que el entrenamiento presencial (Allen & Seaman,
2017; Cacheiro, 2018). La efectividad y eficiencia del modelo educativo virtual
está relacionada con los diseños pedagógicos y, propiamente, con el diseño
institucional (López-Corrales & Camacho-Valdez, 2016). Por tanto, conduce a
valoraciones positivas sobre el uso de los recursos académicos por parte del
participante y sus favorables beneficios. Estos logros se evidencian mediante
mediciones que muestran:
•
Confianza en que los objetivos se alcanzarán: a través
de actividades diseñadas para lograr resultados que aseguren la continuidad y
persistencia del esfuerzo (Kinzie, Delcourt & Powers, 1994).
•
Eficacia percibida e internalizada: como resultado de
una relación significativa entre la utilidad del servicio recibido y la
satisfacción con los resultados académicos (Liaw, 2002).
1.1. La usabilidad de los servicios web
La evaluación de la usabilidad de los cursos online, o
la satisfacción con los servicios web, conlleva a una variedad de reacciones
afectivas y cognitivas expresadas como interés por los contenidos ofrecidos,
facilidad de acceso y grado de satisfacción de las necesidades de los usuarios.
En los entornos virtuales, la usabilidad es una cualidad del sistema y hace
factible su aplicación como herramienta u objeto que facilita el uso o
potencial de uso (Barroso-Osuna et al., 2020). Por tanto, hace que sus opciones
(si las tiene) sean comprensibles, fáciles de recordar e intuitivo de manejar (García-Aretio,
2017; Nielsen, 2000).
En entornos virtuales, la usabilidad se considera un
proceso inevitable pero incomprendido. Es por ello que, en la búsqueda de que
el contenido adecuado se comparta un diseño equilibrado y fácilmente
comprensible para el usuario (Holzschlag, 2003). La usabilidad del servicio
constituye, pues, una medida de su utilidad al referirse a la facilidad de uso,
al acceso a la interfaz, a la flexibilidad en cuanto al aprendizaje y a la
satisfacción con los recursos y, por ende, a la capacidad de valorar un
determinado tipo de formación. La usabilidad responde, por tanto, en parte al
producto y en parte al usuario y su satisfacción. Según este último punto de
vista y el de la ISO, se compone del grado de eficacia, eficiencia y satisfacción
del usuario, que se concreta en la consecución de objetivos o metas específicas
en los contextos de una determinada aplicación (Kim & Min, 2020).
La usabilidad se fundamenta según la ISO (1998) en
tres procesos de aprendizaje que los usuarios del servicio o producto
tecnológico verifican mediante:
•
Facilidad de aprendizaje, representa la
previsibilidad, síntesis, familiaridad, extensión de conocimiento y
consistencia al desarrollar una interacción efectiva.
•
Flexibilidad, se refiere a las posibilidades de que el
usuario y el Sistema intercambien información a través del diálogo, la variedad
de formas en que se pueden ejecutar las tareas, las similitudes con los
aspectos anteriores y su optimización.
•
Robustez, se refiere al nivel de apoyo percibido para
el logro de objetivos, que se relaciona con la capacidad de observación, la
recuperación de información y el ajuste de tareas.
1.2. Hacia la usabilidad pedagógica en la formación
continua
Según Kukulska-Hulme y Shield (2004), la usabilidad en
entornos educativos virtuales se ha convertido en usabilidad pedagógica, sobre
la base de:
•
La interfaz de usuario para una interacción propicia
(Silius & Tervakari, 2003).
•
El diseño de actividades educativas adecuadas.
•
La verificación del alcance del aprendizaje.
Para continuar con lo que se ha establecido como
usabilidad pedagógica, se requieren tres soportes esenciales:
•
La organización de la docencia.
•
El proceso de aprendizaje y su consecución.
•
El desarrollo de habilidades de aprendizaje.
La usabilidad pedagógica es un factor esencial en la
educación y, por tanto, va mucho más allá de la estética de la interfaz y de su
carácter atractivo o ergonómico. Implica también la satisfacción con el
servicio y/o producto educativo, lograda a través de los contenidos y
actividades propuestas al desarrollar determinadas competencias (Esteve et al.,
2014). Evaluarla presupone la planificación, ejecución y evaluación de un
determinado tipo de formación. La satisfacción pedagógica o usabilidad en los
entornos virtuales es uno de los aspectos clave en cuanto al logro de la
efectividad asegurando la eficacia de la dinámica educativa que se orienta a
generar los beneficios para la mejora educativa.
En todo diseño educativo se intenta regular la mayoría
de las variables implicadas y favorecer aquellas de interés que contribuyan a
su consecución. En esta propuesta, la estimación de la usabilidad depende de
los usos y, en concreto, de los recursos que tiene la plataforma virtual en
forma de experiencias e intenciones educativas (Fernández, 2009). En
consecuencia, los resultados permiten asignar una puntuación elemental que
servirá de entrada al modelo de calificación agregada (Alva, 2005), con el
objetivo de obtener puntuaciones agregadas (medidas parciales de cada métrica o
criterio elemental de cada subárbol de la jerarquía de evaluación), junto con
las puntuaciones globales para la evaluación de la usabilidad. Según Alva
(2005), los atributos más generalizados en un estudio de usabilidad son las
dimensiones de navegación, diseño y contenido, que Turpo-Gebera (2017)
representó en la figura que se muestra a continuación (Figura 1).
Figura 1.
Parámetros de definición de la usabilidad pedagógica
(adaptado de Alva, 2005)
Las dimensiones contenidas en el estudio sobre la
usabilidad pedagógica se resumen en la siguiente lista:
1)
Navegación: describe la facilidad para moverse por el
sitio web, dado que las dificultades pueden frustrar a los usuarios hasta tal
punto que lo abandonen.
• Moverse entre las
páginas del sitio web. Deb ser fácil de navegar desde el principio, con enlaces
directos que faciliten el movimiento desde la página de inicio y el regreso a
ella.
• Navegación
amigable, que permite al usuario pasar de la página de inicio a contenidos
útiles en no más de tres clics y sin probabilidad de distracciones o abandonos.
• Enlaces y
etiquetado, que garanticen enlaces activos que permitan la transferencia de
contenidos válidos y adecuados. El etiquetado debe facilitar su localización.
• Facilidad de
ubicación del usuario, que identifique visiblemente el recurso para navegar de
forma más relajada, registrando movimiento.
• Facilidad de envío
y recepción, mediante protocolos cortos y sencillos que evitan pérdidas de
tiempo que puedan, a su vez, llevar a los usuarios a abandonar el sitio web.
• Opciones visibles
y fácilmente identificables, que permitan reconocer las opciones importantes
del sitio web, facilitando considerablemente la toma de decisiones y la
selección.
• Lenguaje sencillo
y claro, apropiado para su público, que facilite la comprensión de los
mensajes, sin retrasar su comprensión durante la ejecución.
2)
Diseño: es la base metodológica que sustenta la
accesibilidad y usabilidad de los recursos web.
• La forma de
escribir los mensajes, que consten los aspectos formales (tamaño y espaciado),
de los códigos (texto, audio, fotos, animación, gráficos y colores) aplicables
a la función.
• Igualdad de uso,
sencillo y adecuado, para proporcionar medios de uso idénticos y equivalentes,
independientemente de las capacidades y habilidades de los usuarios.
• Flexibilidad,
ajustada a un amplio abanico de preferencias y habilidades para emplear
mecanismos de interacción adaptables al ritmo de uso.
• Sencillo e
intuitivo, de fácil comprensión, independientemente de la experiencia,
conocimiento o concentración previa de los usuarios y que, sin gran
complejidad, prioriza el envío de información.
• Información fácil
de percibir, procedente del intercambio, que evite la redundancia, garatice la
legibilidad de lo esencial y sea compatible con las ayudas técnicas.
• Tolerante a los
errores, reduciendo las incidencias que tendrán consecuencias irremediables o
no deseadas y regulando posibles deslices durante la interacción.
• Poco esfuerzo
físico, un uso eficiente con el mínimo esfuerzo, evitanto, por ejemplo, las
acciones repetitivas.
3)
Contenido: Consiste en la representación escrita o
gráfica del conocimiento. Sirve para determinar su adecuación a objetivos
científicos, pedagógicos y socioculturales.
• Fecha de
publicación: indica la fecha de publicación o última actualización del
contenido.
• Libre de errores:
revisión continua por parte de los editores para garantizar la ausencia de
errores gramaticales y tipográficos en los documentos y recursos digitalizados.
• Contenido ajustado
al nivel pedagógico, que evalúa si los contenidos expresan el nivel académico
al que corresponden, de forma precisa y detallada.
• Enlaces a fuentes
de información, que contienen vínculos a la página del autor, para orientar la
búsqueda de otros documentos o fuentes.
• Nombre y
credenciales del autor, es decir, si el nombre y la experiencia del autor están
incluidos en el sitio web.
• Grupo social o
cultural, que indica implícita o explícitamente el grupo al que se dirigen los
contenidos, junto con el diseño de la interfaz y/o elementos adecuados.
• Marcos
espacio-temporales específicos, referidos a si el contenido abarca un período y
a los aspectos específicos para su retroalimentación.
• Contenido sin
distorsión y en perspectiva: opiniones sobre temas y con un estilo de redación,
que mantenga un tono neutro o positivo.
• Uso mínimo de
notificaciones: evitando la pérdida del guion de navegación o la optimización
del rendimiento en el sitio.
• Objetivos de
aprendizaje: simplicidad explícita o implícita y claridad de presentación de
los objetivos del programa para facilitar las tareas programadas.
• Secuencia de
aprendizaje: el aprendizaje se gradúa según el orden pedagógico.
• Conocimientos
requeridos previamente: se enuncian los conocimientos necesarios para abordar.
de antemano el tema, o existen los enlaces de respaldo necesarios.
• Niveles de
aprendizaje: visualización adecuada de los dominios de aprendizaje (hechos,
conceptos, principios, habilidades y valores) a desarrollar.
• Ejercicios, tareas
y evaluaciones complementarias, que facilitarán el aprendizaje mediante ayudas
didácticos: autoevaluación, refuerzo, etc.
1.3. Formación en servicio del profesorado de
educación superior
En lo que respecta a la Formación en Servicio del
Profesorado (FSP), o formación continua, la actualización permanente es una
estrategia fundamental para mejorar los procesos pedagógicos y, por tanto, del
sistema educativo. En este sentido, la modernización de la práctica educativa,
en cualquier nivel educativo, se ve facilitada en gran medida por los entornos
virtuales, ya que permiten la creación de ambientes de aprendizaje que permiten
implementar estrategias de enseñanza y aprendizaje (Gros & Silva, 2005). La
FSP, por tanto, sitúa al profesorado en un paradigma de renovación y de cambio
de formas de vida, ocio, costumbres, formas de trabajar, pensar, al
relacionarse y comunicarse con los demás (Sevillano, 2009).
La actual dinámica de cambios requiere una interacción
permanente en cuanto a diálogos y mediaciones, un intercambio de información,
emociones y comportamientos que conduzcan a la búsqueda de la colaboración. El
aprendizaje a distancia, o aprendizaje virtual, por tanto, permite el
aprendizaje entre pares, junto a la interacción con referentes pedagógicos que
permitan la reflexión y la generación de buenas prácticas. Este intercambio
académico presupone una re-concepción de los mecanismos que actualmente se
emplean para evaluar el trabajo académico y una re-concepción del trabajo
educativo que realizan los docentes (Vázquez et al., 2009). Finalmente, estos
procesos educativos deben ser satisfactorios para calificar su práctica y, por
tanto, contribuir a una progresiva renovación pedagógica.
2. Metodología
La Facultad de Educación de una universidad pública
peruana ha considerado el potencial de las TIC en la formación en servicio del
profesorado, a través de la obtención de un Diploma de Formación Pedagógica en
su plataforma virtual. La actividad estaba destinada a profesores que trabajan
en Instituciones de Educación Superior (IES) del sector público. Los estudios
se desarrollaron mediante la modalidad online, durante un curso académico (dos
cuatrimestres). La formación comprendió cuatro asignaturas por ciclo y la
eventual presentación de un Proyecto Integrado. El curso combinó entornos
virtuales con tutorias presenciales personalizadas. Este último componente no
superó el 10% del programa total. La mayor parte del curso consistió en
impartir educación a través de una plataforma virtual, asistida por tutores
especializados en los contenidos desarrollados.
2.1. Instrumentos de recogida de datos
La primera fase, consistió en la aplicación de una encuesta
mediante un cuestionario online de Evaluación de la Usabilidad Pedagógica de
Recursos Virtuales (CVUPRV/2013) (Turpo, 2017).
La encuesta se envió a 152 participantes, de los
cuales 110 respondieron (72% de los docentes participantes en la formación
desarrollada). La elección es incidental. Es decir, por conveniencia o
facilidad de acceso.
La información recopilada y analizada cubrió dos
aspectos:
i) Datos
sociodemográficos: edad, sexo, lugar de trabajo y experiencia docente.
ii) Evaluación de
la usabilidad pedagógica (satisfacción con la formación), a partir de las
dimensiones de navegación, diseño y contenidos de la plataforma virtual.
La escala aplicada contenía 28 ítems, los cuales
fueron evaluados de la siguiente manera: 1 = adecuado, 0 = inadecuado y -1 No
presenta/Inadecuado. La escala también evaluó cada dimensión en términos
ideales, lo que significa que: Navegación = 7, Diseño = 7 y Contenido = 14. Los
valores antes mencionados se refieren a la ejecución total, es decir, la
satisfacción general con la usabilidad de la plataforma virtual.
En la siguiente fase, se entrevistó a diez de los
participantes (cuatro mujeres y seis hombres, dos de los cuales trabajaban en
instituciones rurales y el resto en áreas urbanas). Su participación en el
estudio obedecio a su disposición por relatar sus experiencias sobre la
formación recibida. El rango de edad de los entrevistados fue entre 35 y 60,
representativa de los docentes a nivel nacional, cuya edad promedio es de
aproximadamente 46 años (CNE, 2016).
Las preguntas de la entrevista estaban relacionadas
con:
i) Experiencia
de formación en entornos online.
ii) Satisfacción
con la experiencia formativa.
iii) Logros y
aportes interiorizados.
iv) Posibilidades
de transmitir lo aprendido a la práctica pedagógica.
Ninguna de las entrevistas individuales superó los 30
minutos. Cuatro de las entrevistas se realizaron virtualmente (vía Skype),
mientras que el resto fue presencial. Todos los participantes dieron su consentimiento
para que el material proporcionado en las entrevistas sea utilizado en esta
investigación.
3. Análisis y discusión
Los primeros resultados cuantitativos del
procesamiento de datos revelaron algunas de las características de los
participantes.
3.1. Perfil sociodemográfico de los participantes y
experiencia docente online
Los participantes estaban compuestos principalmente
por hombres (65%) que trabajaban en IES en áreas urbanas (90%).
La franja de edad de los participantes estuvo
representada por profesores con considerable experiencia -60% (34% + 26%) de
ellos tenía entre 11 y 20 años de experiencia docente, lo que supone una
cantidad significativa de trabajo pedagógico. En cuanto a la edad, el 76% (29%
+ 21% + 26%) tenía entre 31 y 45 años, un indicador de futuro de la creciente
juventud y madurez en el trabajo del profesorado de las IES. Tales edades los
sitúan cerca de los que han nacido en un mundo de tecnología, es decir, junto a
sus alumnos, y a su vez, los incita a abrirse hacia un nuevo lenguaje para las
interacciones.
La formación continua de los docentes de las IES en el
Perú es limitada y ha sido descuidada, es por ello que este tipo de formación
(en línea) constituye una oportunidad para acceder a una pedagogía actualizada.
El curso permitió esencialmente un desarrollo masivo en competencias educativas
que contribuyen a su renovación en el contexto de los cambios que se están
produciendo en el país, aportando a una mejora progresiva del desarrollo
profesional docente. En este sentido, los docentes entrevistados se mostraron
totalmente a favor de las propuestas educativas y, además, manifestaron que les
gustaría una mayor oferta de cursos y en diversos formatos (presencial,
virtual, combinado). En su opinión "estar al tanto de los cambios en la
educación sirve para mejorar nuestro desempeño como educadores y para
contribuir a la formación de los futuros profesores" (profesora de IES
urbano, 36). Aunque con ligeras diferencias, los profesores de mayor edad
prefieren en general la enseñanza presencial: "Hubiera preferido que los
estudios se desarrollaran más de forma presencial, pero como no fue así, me
adapté al proceso y lo completé" (profesora de IES rural, 49).
Perfil
sociodemográfico de los participantes del estudio (%)
En general, los participantes eran conscientes de que
la dinámica de cambio social y tecnológico ha llegado a un punto de no retorno
y que no es posible participar en los procesos educativos sin el uso de la
tecnología: "tenemos que aceptar el hecho de que en el futuro nuestra
educación será de este tipo (online) y debemos ponernos al día en su uso. No
podemos ignorarlo, sino todo lo contrario, debemos ponernos al día"
(profesor de IES urbano, 39 años). Las declaraciones de los docentes muestran
que los procesos de inmersión en la tecnología contribuyen favorablemente a la
construcción de sus propias dinámicas de aprendizaje, permitiéndoles así
convertirse en personas: críticas, curiosas, reflexivas, investigadoras y
creativas (Cando et al., 2017).
3.2. Evaluación de la usabilidad pedagógica y
satisfacción con la formación en servicio online
Considerando la escala empleada, los docentes de las
IES otorgaron a los servicios educativos una puntuación media de 27 puntos, muy
cercana a la puntuación ideal (28 puntos). Muestra una sensación de completa
satisfacción e indica que la formación recibida fue muy significativa. Este 96%
(27/20) de satisfacción del profesorado con la formación online impartida,
expresa un tipo de valoración que responde no solo al diseño instruccional
empleado, sino también, a su disposición y apertura para probar nuevos medios
educativos. En palabras de una de las participantes: “A pesar de no tener mucho
tiempo para hacer el curso, hice el esfuerzo necesario y completé todo el
trabajo” (profesora de IES urbana, 36). Los profesores también revelaron
algunas de sus experiencias con la educación en línea: “Este fue mi segundo
curso online y siento que estoy avanzando en su uso, aprendiendo de mis hijos y
alumnos, y ya no me siento alejada de la tecnología” (profesora de IES urbana,
44). De acuerdo a los participantes, no solo es importante el dominio de la
tecnología, sino también la predisposición y actitud para mejorar el desempeño
como docente, dado que a medida que se avanza en la carrera, implica la
necesidad de innovar. Así lo demuestra el participante que afirmó: “Cuando no
teníamos TIC en el instituto, seguíamos ciertas rutinas en clase, pero ahora
los alumnos hacen más preguntas, vienen con información e incluso han aprendido
toda la lección, y esto obliga a ponernos al día y prestar atención a los cursos”
(profesor de IES urbano, 40 años).
Valoración
docente sobre las dimensiones de la usabilidad pedagógica
En cuanto a la satisfacción con la usabilidad de la plataforma
virtual, se evidenció evaluando las dimensiones que la componen. La navegación
obtuvo una puntuación media de 6,1 puntos, o un 87% de satisfacción con ella,
que demuestra que los participantes estaban muy satisfechos, al desplazarse por
la plataforma virtual, permitiéndoles localizar y enviar información sin
mayores dificultades. La dimensión Contenidos obtuvo una puntuación media de 12
sobre 14 puntos, o una satisfacción del 86%, demostrando que los contenidos
eran pertinentes a la finalidad educativa y adecuados a las características de
los usuarios. La dimensión Diseño recibió 6.1 sobre 7 puntos, o una
satisfacción del 84%, indicando que fue la dimensión que recibió la peor
evaluación, mostrando límites en cuanto a accesibilidad, y en cuanto al
conocimiento transferido, que no fue, por tanto, muy favorable. Los altos
valores asignados por los usuarios a los recursos que brinda la plataforma
virtual (96% o 27 de 28 puntos) evidencian, en general, valoraciones altas,
pero también, plantean la necesidad de seguir mejorando algunos componentes.
Según los docentes entrevistados, a pesar de que la
plataforma virtual fue, en términos de usabilidad pedagógica, mejor que cuando
se usaba anteriormente, todavía no brinda completa satisfacción, señalando que
será necesario corregir y modificar el diseño y los procesos de interacción
para determinados entornos. Dado que los docentes requieren de ciertas
explicaciones o una ampliación de las proporcionadas para comprender
completamente su uso: “Tenía que entender que para avanzar en mi proceso de
formación era necesario comprender cómo acceder a los recursos y cómo
comunicarme con mis compañeros, pero de forma automática, sin necesitar siempre
ayuda ”(profesor de IES urbano, 48 años); “Entendí que saber manejar la
plataforma no era suficiente, y que también tenía que saber usar y comprender
los contenidos, algunas eran difíciles de entender y con las que tuve
dificultades ”(profesora de IES rural, 50 años); “Además, era necesario leer
nuevos temas, sobre todo aquellos de los que sabía poco, y en algunos casos
había que recordarlos, pero cuando hablaba con otras personas me acordaba de
todo” (profesor de IES rural, 39 años).
La formación brindada a los docentes de las IES
representa un reordenamiento en la forma en que interactúan con los procesos y
los sujetos que los acompañan, es decir, una transición cultural, de 'mirar'
desde los contextos de intervención hacia los individuos y dispositivos de que
está formado. Experimentaron, por tanto, una dinámica de apropiación que
reestructuró la forma de interpretar la realidad y la predisposición a aprender
en colaboración y mediante procesos colectivos.
Si bien es cierto que la accesibilidad que brinda la
plataforma limita determinadas interacciones y, por tanto, la posibilidad de
aprovecharla al máximo, los docentes aceptaron que estos problemas podrían
superarse. Con respecto a este tema, entienden que “cuanto más participo en
eventos virtuales, más conocimientos obtengo y más aprovecho los distintos
cursos que existen en Internet” (profesor de IES urbano masculino, 46), o que
“debemos entender que la educación ha avanzado hasta aquí (al referirse a la
irrupción de las TIC en las aulas), y debemos aprovecharla e integrarla en
nuestra práctica educativa” (profesor de IES urbano, 53).
Aceptan que su papel en la actualización pedagógica es
trascendental: “los profesores tienen más motivos que otros para no quedarse
atrás a la hora de adquirir estos conocimientos; tenemos que avanzar junto con
nuestros alumnos” (profesora de IES rural, 37), y “siempre encontramos a alguien que nos apoye
cuando deseamos mejorar nuestro uso de la tecnología, ya sean colegas o
formadores ”(profesor de IES urbano, 31). La comprensión acerca de la
actualización continua y la necesidad de tener acceso a las TIC, los motiva a
apelar a recursos adecuados de calidad y con soporte técnico permanente en el
momento oportuno; que brinde seguridad ante posibles problemas que puedan
ocurrir durante el desarrollo de sus prácticas pedagógicas.
El entorno socio-técnico creado en la educación
superior confronta la dinámica habitual de la práctica pedagógica, por lo que
los docentes requieren no solo de recursos e infraestructura, sino también, de
una formación que promueva un enfoque de enseñanza que permita un mejor uso de
la computadora [en que el objetivo principal] no es la funcionalidad, sino la
necesidad de logros de aprendizaje. Los docentes entrevistados eran conscientes
de ello: “Busco esta formación para mejorar mi docencia, además de que el
manejo de las TIC en el aula es algo que se me exige” (profesora de IES urbana,
36); “Existe una necesidad en la enseñanza básica de actualizarse no solo en el
conocimiento sino también en el manejo de la tecnología” (profesor de IES
urbano, 46), y “cuanto más se promueven los cursos virtuales, habrá más interés
en participar en ellos", profesor de IES urbano36). El sentido de logro
esperado coloca a los docentes en una dinámica relacional de disposición hacia
los avances tecnológicos y pedagógicos y, por ende, de integración a la
práctica educativa. Esto facilita, en consecuencia, su uso integrado en el
proceso de enseñanza/aprendizaje y la superación de las limitaciones
organizativas típicas.
3.3. Evaluaciones, logros y posibilidades de
transferir los conocimientos adquiridos a la práctica pedagógica
Las variables del perfil sociodemográfico de los
participantes de las IES y su relación con la valoración media de las
dimensiones de usabilidad pedagógica muestran que, en términos de edad, los
menores de 40 años valoran significativamente la navegabilidad (6 sobre 7), el
diseño (6 sobre 7). 7) y contenido (13 sobre 14) de usabilidad pedagógica; alcanzando
valores muy cercanos a una estimación ideal, es decir, satisfacción completa.
Los mayores de 51 años, sin embargo, dieron una puntuación más baja al diseño y
al contenido. Esto puede deberse a que, al manejar la plataforma, su formación
previa no fue tan buena (5 sobre 7), es decir, tienen debilidades en el manejo
y resolución de los aspectos técnicos de su uso, lo que ralentiza el proceso de
apropiación (Laura & Bolívar, 2010). Además, su experiencia docente les
hace ser más críticos con la información compartida y, por tanto, no evalúan
los contenidos en una medida tan significativa (9 de 14).
En cuanto al sexo de los participantes, no hubo
grandes diferencias de opinión en el caso de Navegación (6) y Diseño (6), pero
sí en el de contenido. Los hombres dieron al Contenido valores más altos (13)
que las mujeres (11). No hubo grandes diferencias al considerar los lugares de
trabajo de los participantes, ya que todos aportaron los mismos valores. La
experiencia docente influyó en la valoración de la usabilidad, ya que quienes
tenían menos experiencia (menos de 5 años) no consideraron el Diseño altamente
satisfactorio y quienes tenían la mayor experiencia docente opinaron lo mismo.
No hubo diferencias significativas en cuanto al Contenido, que obtuvo 11 de 14
puntos, indicador de que su valoración fue menor. En resumen, el grado de
satisfacción de los participantes con la experiencia educativa, medido a través
de la usabilidad pedagógica, reveló la eficacia y eficiencia percibidas de la
formación, que fue altamente significativa y funcional en cuanto a las
intenciones de aplicar lo aprendido en la práctica.
En el caso de los logros percibidos y la posibilidad
de trasladarlos a la práctica de la docencia, los entrevistados manifestaron
que las experiencias compartidas habían reforzado su intención de acceder e
interactuar con los entornos virtuales, de ponerse al día en el perfeccionamiento
de su enseñanza, con mayor confianza y eficacia: "Siento que he avanzado
en el conocimiento de la tecnología y que puedo seguir aprendiendo para enseñar
mejor, y eso favorecerá a mis alumnos" (profesor de IES urbano, 45 años).
Otro señaló que "lo que he aprendido me ayudará a hacer mis clases más
interesantes, ya que motivará a mis alumnos y les mostrará que las TIC
contribuyen al aprendizaje" (profesora de IES urbano, 51), mientras que
otro afirmó que, "estoy deseando probar lo que he visto y aplicarlo.
Siento que puedo y debo hacerlo en mis clases" (profesor de IES urbano,
45). El proceso educativo en el que se vieron envueltos no sólo les hizo
cuestionar su labor educativa, sino que les abrió un conjunto de aspectos
potenciales que podrían transformarse en prácticas útiles que promuevan
interacciones eficaces, eficientes y satisfactorias para los alumnos.
Valoración media
de las dimensiones de la usabilidad pedagógica, según perfil sociodemográfico
de los participantes
El contacto que han realizado con los entornos
virtuales, que en ocasiones ha sido complejo, absorbente y bastante frustrante
en cuanto a su aprehensión, los ha 'sensibilizado' y orientado su transición
hacia un uso recurrente de los recursos de aprendizaje en línea y otros medios
basados en la internet. Esta interiorización, si bien puede no ser inmediata,
representa la motivación necesaria para que los docentes avancen hacia
prácticas docentes sustentadas en las TIC. Como afirman algunos de los
participantes: “esta ha sido mi iniciación y ahora tengo que prepararme para
seguir aprendiendo. Todo está en la cantidad de tiempo que le dedique
”(profesor de IES urbano, 44 años); “Aunque he aprendido varias cosas en este
curso, sé que no lo he aprendido todo y todavía me queda mucho por aprender,
pero ahora puedo poner en práctica lo que he compartido con mis compañeros
”(profesora de IES urbana, 51), y“ hay muchas posibilidades de que pronto se
nos pida que participemos en otro curso, y siempre estaré atenta a cualquier
nuevo material que pueda ser proporcionado ”(profesor de IES urbano, 45 años).
La comprensión de su rol como agentes de transformación cultural sigue latente
en los participantes, y en sus acciones e iniciativas, por lo que sus acciones
e iniciativas provocarán cambios significativos en el ecosistema escolar y
tendrán, a su vez, efectos en la cultura global (Colás & Jiménez, 2008).
4. Conclusiones
La opinión de los docentes sobre la usabilidad
pedagógica los lleva a reflexionar sobre la cotidianeidad de su vida
profesional, orientandolos hacia una creciente implicación no solo en su
práctica pedagógica, sino también en el reconocimiento de que son el medio de
transformación de los entornos educativos. Sus experiencias educativas han
aumentado su satisfacción en cuanto a la obtención de información/formación de
manera virtual (Nieto, 2003). En este sentido, la satisfacción proporcionada
por las interacciones que se produjeron en la plataforma electrónica, dada la
facilidad y los beneficios percibidos, los induce a utilizar los recursos
académicos en línea para mejorar su enseñanza, desde las dimensiones
previamente analizadas: usabilidad, evaluación y satisfacción con la formación
en línea en servicio.
Un aspecto vital que surgió de esta investigación fue
el de comprender la importancia de las características de los profesores que
participaron en este diseño formativo. En consecuencia, será posible asegurar
condiciones que conduzcan a su comodidad, seguridad e igualdad para alcanzar
los conocimientos compartidos en la plataforma virtual. En cuanto al incremento
individual y social en la adquisición de competencias educativas, también es
importante señalar que las experiencias fueron totalmente diversas y diferentes
a las vividas en el trabajo en entornos presenciales. Estos resultados
coinciden con estudios anteriores (Kim & Min, 2020; Mahmodi; 2020).
Las motivaciones están, sin duda, presentes en las expectativas
de aquellos docentes que realizan cursos virtuales. La usabilidad contribuye a
esa intención, ya que facilita el uso de la tecnología y la satisfacción con el
contenido proporcionado. Además, si a la hora de planificar un curso virtual
destinado a profesores asumimos que una de las condiciones necesarias es la
usabilidad de los recursos web, las valoraciones de eficacia, eficiencia y
satisfacción aumentarán, y los participantes, por tanto, percibirán atributos
que potencian. las formas y condiciones de uso adecuadas a las características
de los usuarios. Esta reflexión, en cuanto a la satisfacción de los logros
educativos, fue verificada por Turpo-Gebera (2017) en un estudio previo con
profesores de educación básica; ya que reconocieron los componentes que
contribuyen a las valoraciones favorables o desfavorables.
En esencia, el diseño formativo empleado sirvió como
medio para facilitar la adquisición de experiencias educativas satisfactorias
en los entornos virtuales, mediante la accesibilidad y flexibilidad promovida,
que presupone adaptaciones a las necesidades y niveles de madurez educativa
(García & García, 2001). En este sentido, los resultados muestran que no
sólo llevó a los profesores a renovar su forma de aprender, sino también a cuestionar
su práctica pedagógica, para que, independientemente de sus limitaciones
temporales y geográficas, puedan seguir utilizando el potencial educativo de la
Red. Las experiencias de los profesores, compartidas en la Web, los llevaron
sin duda a considerar los cursos en línea para enseñar y aprender, además de
pensar y sentir.
Finalmente, se recomienda replicar el diseño de la
investigación en contextos similares que apoyan los resultados de este
artículo. Como un futuro prospectivo, se espera ampliar la muestra de estudio,
así como utilizar técnicas de investigación que permitan obtener resultados
significativos en cuanto, por ejemplo, si existen diferencias estadísticamente
significativas entre diferentes grupos. Para ello, se propone un diseño inferencial.
Teachers'
satisfaction with in-service online training from the viewpoint of pedagogic
usability
1.
Introduction
The growing and ever-faster introduction of
Information and Communication Technologies (ICT) into pedagogic processes has
led to the presence of a variety of educational settings. With regard to their
pedagogic use, ICT have been established as one of the most relevant
educational innovations to promote digital literacy in an original manner
(Cabero-Almenara et al., 2020a, 2020b, 2020c; Infante-Moro et al., 2021).
Technologies and resources for the treatment of information, immediate
interactivity and the search for information are, therefore, being channeled in
order to respond to the information society’s requirements by means of
telematic networks (González et al., 2020; Prat & Camerino, 2011).
During the educational development of virtual courses,
participants confront various situations concerning the organization and
structuring of the educational content (Marín Suelves et al., 2020). It attains
results that are not significantly different from those obtained in
face-to-face settings (García-Aretio & Ruíz-Corbella, 2010; Romero-Tena et
al., 2020; Hernández, 2017).
In this line, several pedagogic actions are managed on
virtual platforms through the management of the interaction, the design of the
interface or the user-computer interaction, etc. In the last case, these form
the spaces of educational quality of the educational modality (Perdomo et al.,
2020). This educational modality makes the it possible to provide the knowledge
and skills required in professional practice, be it in order to provide
orientation, solve problems or improve academic performance or simply a
positive change at a personal and attitudinal level when carrying out one’s professional
duty (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020; Torres-Gordillo et al.,
2020; Rodríguez-Santero & Torres-Gordillo, 2016).
The design of an educational itinerary of which
virtual or online learning (or blended learning) is formed has broad connotations
for the participants. Recent studies have shown that they are comparable to or
even more effective than face-to-face training (Allen & Seaman, 2017;
Cacheiro, 2018). The effectiveness and efficiency of the virtual educational
model is related to the pedagogic designs and, properly speaking, to the
institutional design (López-Corrales & Camacho-Valdez, 2016). Therefore, it
leads to positive evaluations regarding the participant’s use of academic
resources and their favorable benefits. These achievements are evidenced by
measurements that show:
• Confidence that
objectives will be achieved: by means of activities designed to attain results
that will ensure the continuity and persistence of the effort (Kinzie, Delcourt
& Powers, 1994).
• Perceived and internalized
effectiveness: as the result of a significant relationship between the
usefulness of the service received and satisfaction with academic results
(Liaw, 2002).
1.1. The usability of web services
The evaluation of the usability of online courses, or
satisfaction with Web services, leads to a variety of affective and cognitive
reactions expressed as interest in the contents provided, ease of access and
degree of satisfaction of user needs. In virtual environments, usability is a
quality of the system and makes its application feasible as a tool or object
that eases use or potential for use (Barroso-Osuna et al., 2020). Thus, making
its options (if it has any) understandable, easy to remember and intuitive to
handle (García-Aretio, 2017; Nielsen, 2000).
In virtual environments, usability is viewed as an
unavoidable but misunderstood process. It is for this reason that, in the search
to ensure that appropriate content, it is shared with the user a balanced and
easily understandable design is sought (Holzschlag, 2003). The usability of the
service thus constitutes a measure of its utility when referring to ease of
use, access to the interface, flexibility as regards learning and satisfaction
with resources and, therefore, the ability to assess a particular type of
training. Usability consequently responds in part to the product and in part to
the user and his/her satisfaction. According to this latter point of view and
that of the ISO, it is composed of the degree of effectiveness, efficiency and
user satisfaction, which is specified as achieving specific objectives or goals
in the contexts of a determined application (Kim & Min, 2020).
Usability is founded according to the ISO (1998) on
three learning processes that the users of the technological service or product
verify by means of:
1.
Ease of learning, which represents the predictability,
synthesis, familiarity, extent of knowledge and consistency when developing an
effective interaction.
2.
Flexibility, which concerns the possibilities of the
user and the System exchanging information through dialogue, the variety of
ways in which tasks can be executed, the similarities with the aforementioned
aspects and their optimization.
3.
Robustness, which refers to the level of perceived
support for the achievement of objectives, which is related to the capacity for
observation, the recovery of information and task adjustment.
Toward pedagogic usability as regards in service
training
According to Kukulska-Hulme and Shield (2004),
usability in virtual education environments has become pedagogic usability on
the basis of:
• The user interface
for propitious interaction (Silius & Tervakari, 2003).
• The design of
appropriate educational activities.
• The verification of
the reach of learning.
In order to continue with what has been established as
pedagogic usability, three essential supports are required:
• The organization of
teaching.
• The learning process
and its achievement.
• The development of
learning skills.
Pedagogic usability is essentially a vital factor in
education and, therefore, goes far beyond the aesthetics of the interface and
its attractive or ergonomic nature. It also implies satisfaction with the
educational service and/or product, achieved by means of the contents and
activities proposed when developing certain competencies (Esteve et al., 2014).
Evaluating it presupposes the planning, execution and evaluation of a certain
type of training. Pedagogic satisfaction or usability in virtual settings is
one of the key aspects as regards achieving effectiveness by ensuring the
efficacy of the educational dynamics that is oriented toward generating the
benefits for educational improvement.
In all educational design, an attempt is made to
regulate the majority of the variables involved and to favor those of interest
that contribute toward its achievement. In this proposal, the estimation of
usability depends on the uses and, specifically, on the resources that the
virtual platform has in the form of educational experiences and intentions
(Fernández, 2009). Consequently, the results make it possible to assign an
elemental score that will serve as input to the aggregated grading model (Alva,
2005), with the goal of obtaining aggregated scores (partial measurements of
each metric or elemental criterion of each sub-tree in the evaluation
hierarchy), along with the global scores for the evaluation of usability.
According to Alva (2005), the most generalized attributes in a study on
usability are the dimensions of navigation, design and content, which
Turpo-Gebera (2017) represented in the figure shown below (Figure 1).
Figure 1.
Parameters of the definition of pedagogic usability (adapted from Alva,
2005)
The dimensions contained in a study on pedagogic
usability are summarized in the list below:
1)
Navigation: this describes the ease of moving around
the Website, given that difficulties may frustrate users to such an extent that
they leave it.
• Moving among the
pages on the Website. It should be easy to navigate from the outset, with
direct links facilitating movement from and return to the Home page.
• Friendly navigation,
enabling the user to move from the Home page to useful content in no more than
three clicks and without the probability of distractions or giving up.
• Links and labeling,
which ensure active links that permit the transfer of valid and appropriate
contents. The labeling should facilitate their localization.
• Ease of user
location, which visibly identifies the resource in order to navigate in a more
relaxed manner, registering movement.
• Ease of sending and
receiving, by means of short simple protocols that avoid time wasting which
may, in turn, lead users to leave the Website.
• Visible and easily
identifiable options, which allow the important options on the Website to be
recognized, thus considerably facilitating decisions and selection.
• Simple clear
language, appropriate for its audience that will facilitate the understanding
of messages, without delaying their comprehension during execution.
2)
Design: this is the methodological basis that supports
the accessibility and usability of the Web resources.
• The way in which the
messages are written, consisting of the formal aspects (size and spacing) of
the codes (text, audio, photos, animation, graphics and colors) that are
applicable to the function.
• Equality in use,
simple and suitable, in order to provide identical and equivalent means of use,
regardless of the users’ capacities and skills.
• Flexibility, adjusted
to a wide range of preferences and skills in order to employ interaction
mechanisms that are adaptable to the rhythm of use.
• Simple and intuitive,
easy to understand, regardless of the users’ prior experience, knowledge or
concentration and that, without great complexity, prioritizes the sending of
information.
• Easy–to-perceive
information, from exchange, that avoids redundancy, ensures the legibility of
what is essential and is compatible with technical help.
• Tolerant to mistakes,
reducing incidents that will have irremediable or undesired consequences and
regulating possible slip ups during interaction.
• Little physical
effort, an efficient use with the minimum of effort by, for example, avoiding
repetitive actions.
3)
Content: Consisting of the written or graphical
representation of knowledge. Serves to determine its adaptation to scientific,
pedagogic and socio-cultural objectives.
• Date of publication:
indicates the date on which the content was published or last updated.
• Error free: a
continuous review by the editors to ensure the absence of grammatical and
typographical errors in the documents and digitalized resources.
• Content adjusted to
pedagogic level, which evaluates whether the contents express the academic
level to which they correspond, in a precise and detailed manner.
• Links to sources of
information, which contain links to the author’s page in order to orient the
search for other documents or sources.
• Name and credentials
of author, i.e., whether the author’s name and experience are included on the
Website.
• Social or cultural
group, which implicitly or explicitly indicates the group on which the contents
are focused, along with the design of the interface and/or appropriate
elements.
• Specific space-time
frameworks, referring to whether the content covers a period and the specific
aspects for its feedback.
• Content without
distortion and in perspective: opinions concerning topics and the style of the
writing itself, maintaining a neutral or positive tone.
• Minimum use of
notifications: avoiding the loss of the navigation script or the optimization
of performance on the site.
• Learning objectives:
explicit or implicit simplicity and clarity of presentation as regards the
objectives of the program in order to facilitate the tasks programmed.
• Learning sequence:
the learning is graduated according to the pedagogic order.
• Previously required
knowledge: the knowledge required to tackle the topic is stated beforehand, or
there are the necessary back-up links.
• Learning levels:
appropriate display of the learning domains facts, concepts, principles, skills
and values) to be developed.
• Exercises, tasks and
complementary assessments, which will facilitate learning by means of
educational extras: self-evaluation, reinforcement, etc.
1.2. The in-service training of teachers who have
received a Higher Education
With regard to the In-Service Training of Teachers
(ITT), or continuous training, permanently keeping up to date is an essential
strategy by which to improve pedagogic processes and, therefore, the education
system. In this respect, the modernization of educational practice is, at any
level of education, greatly facilitated by virtual environments since they
allow the creation of learning environments that that make it possible to
implement teaching and learning strategies (Gros & Silva, 2005). ITT,
therefore, places teachers in a paradigm of renovation and of changing ways of
life, leisure, customs, ways of working, thinking relating and communicating
with others (Sevillano, 2009).
The current dynamics of changes requires a permanent
interaction as regard dialogues and mediation, an exchange of information,
emotions and behavior that lead to the search for collaboration. Learning at a
distance, or virtual learning, therefore, allows learning between pairs, along
with interaction with pedagogic referents that permit reflection and the
generation of good practices. This academic exchange presupposes a
re-conception of the mechanisms currently employed to evaluate academic work
and a re-conception of the educational work carried out by teachers (Vázquez et
al., 2009). Finally, these educational processes must be satisfactory to
qualify their practice and, therefore, contribute to a progressive pedagogic
renewal.
2. Method
The Faculty of Education at a public Peruvian
university has considered the potential of ICT in the in-service training of
teachers through the attainment of a Pedagogic Training Diploma on its virtual
platform. This activity was intended for teachers working at public sector
Higher Education Institutions (HEI). The studies were developed by means of an
online modality during an academic year (two four-month periods). The training
comprised four subjects per cycle and the eventual presentation of an
Integrated Project. The course combined virtual environments with personalized
face-to-face tutorials. This latter component did not exceed 10% of the total
program. Most of the course consisted of providing education by means of a
virtual platform, assisted by tutors specializing in the contents developed.
The face-to-face meetings (one in each cycle) were oriented toward the training
being given.
2.2. Data collection instruments
The first step was that of carrying out a survey using
an online Evaluation of the Pedagogic Usability of Virtual Resources
Questionnaire (CVUPRV/2013 – acronym in Spanish) (Turpo, 2017).
The survey was sent to 152 participants, of whom 110
responded (72% of the teachers involved in the training developed). The choice
is incidental. That is, for convenience or ease of access.
The information collected and analyzed covered two
aspects:
i) Socio-demographic
data: age, sex, place of work and teaching experience.
ii) Evaluation of pedagogic usability
(satisfaction with training) as regards the dimensions of the navigation, design
and contents of the virtual platform.
The scale applied contained 28 items, which were
evaluated as follows: 1 = adequate, 0 = inadequate and -1 Not
present/Inadequate. The scale also evaluated each dimension in ideal terms,
signifying that: Navigation = 7, Design = 7 and Content = 14. The
aforementioned values concern full execution, which is to say, all round
satisfaction with the usability of the virtual platform.
In the next step, ten of the participants (four women
and six men, two of whom worked in rural institutions and the rest of whom
worked in urban areas) were interviewed. Their participation in this study
corresponded with their willingness to recount their experiences as regards the
training developed. The age range of those interviewed was between 35 and 60,
which is representative of teachers nationwide, whose average age is
approximately 46 (CNE, 2016).
The questions in the interview were related to:
i) Experience
of education in online environments.
ii) Satisfaction
with the training experience.
iii) Interiorized
achievements and contributions.
iv) The
possibilities of transmitting what they had learned to pedagogic practice.
None of the individual interviews exceeded 30 minutes.
Four of the interviews were carried out virtually (via Skype), while the rest
were face-to-face. All the participants consented to the material provided in
the interviews being used in this research.
3. Results
The first quantitative results of data processing
revealed certain of the participants’ characteristics.
3.1. Participants’ socio-demographic profile and
online teaching experience
The participants were principally made up of males
(65%) working in HEI in urban areas (90%).
The participant’ age bracket was represented by
teachers with considerable experience - 60% (34% +26%) of them had between 11
and 20 years of teaching experience, which is a significant amount of pedagogic
work. In terms of age, 76% (29%+21%+26%) were between 31 and 45, which is an
indicator of increasing youth and maturity and which shows the future in work
as HEI teachers. These ages place them close to those who were born into a
world of technology, i.e., their pupils, and in turn incite them towards
openings toward a new language for interactions.
The in-service training of HEI teachers in Peru is
limited and has been neglected, and it is for this reason that that this type
of training (online) constitutes an opportunity to access up-to-date pedagogy.
This course essentially allowed them massive development in educational
competencies that contribute to their renovation in the context of the changes
that are taking place in their country, thus contributing to a progressive
improvement to professional teachers’ development. In this respect, the
teachers interviewed were fully in favor of the educational proposals and,
moreover, stated that they would like a greater provision in a variety of
formats (face-to-face, virtual, combined). In their opinion “being aware of
changes in education serves to improve our performance as educators and to
contribute to the training of future teachers” (female urban HEI teacher, 36).
Although there were some slight differences, the older teachers generally
preferred face-to-face teaching: “I would have preferred it if the studies had
taken place more on a face-to-face basis, but since that was not the case, I
adapted to the process and completed it” (female rural HEI teacher, 49).
Figure 2.
Socio-demographic profile of participants in the study (%)
The participants were generally aware that the
dynamics of social and technological change has reached the point of no return
and that it is not possible to take part in educational processes without the
use of technology: “we have to accept the fact that in the future our education
will be of this type (online) and we must get ourselves up to date in its use.
We can’t ignore it – exactly the opposite – we must get up to date” (male urban
HEI teacher, 39). The teachers’ statements show that the processes of immersion
in technology make a favorable contribution to the construction of their own
learning dynamics, thus allowing them to become: critical, curious, reflexive,
investigative and creative people (Cando et al., 2017).
3.2. Evaluation of pedagogic usability and
satisfaction with in-service online training
Considering the scale employed, the HEI teachers gave
the educational services received an average score of 27 points, which is very
close to the ideal score (28 points). This shows a sense of complete
satisfaction and indicates that the training received was highly significant.
This 96% (27/20) as regards the teachers’ satisfaction with the online training
provided expresses a type of assessment that responds not only to the
instructional design employed but also to their willingness and openness to try
new means of education. In the words of one of the participants: “In spite of
not having much time to do the course, I made the necessary effort and
completed all the work” (female urban HEI teacher, 36). The teachers also
revealed some of their experiences with online education: “This was my second
online course and I feel that I am advancing in their use, learning from my
children and pupils, and I no longer feel distanced from technology” (female
urban HEI teacher, 44). According to the participants, it is not only important
to have a command of technology, but also the predisposition and attitude to
improve one’s performance as a teacher, which, as one advances in one’s career,
implies the need to innovate. This is shown by the participant who stated:
“When we didn’t have ICT at the institute, we followed certain routines in
class, but now the pupils ask more questions, come with information and have
even learnt the whole lesson, and this obliges us to get up to date and pay
attention to the courses” (male urban HEI teacher, 40).
Teachers’ evaluation of the dimensions
of pedagogic usability
With regard to satisfaction with the usability of the
virtual platform, this was discovered by evaluating the dimensions of which it
was composed. Navigation attained an average score of 6.1 points, or 87%
satisfaction with it, showing that the participants were very happy as regards
moving around the virtual platform, which allowed them to locate and send
information without any great difficulties. The dimension of Content received an
average score of 12 out of 14 points, or a satisfaction of 86%, showing that
the contents were pertinent to the educational purposes and adequate for the
users’ characteristics. The Design
dimension received 6.1 out of 7 points, or a satisfaction of 84%, indicating
that it was the dimension that received the worst evaluation, and had limits as
regards accessibility, and the result concerning the knowledge transferred was
not, therefore, very favorable. The high values assigned by the users to the
resources provided by the virtual platform (96%, or 27 out of 28 points)
generally evidence high evaluations, but also that it is necessary to continue
improving some components, given that it was unable to fully satisfy all of the
participants’ training needs and interests.
According to the teachers interviewed, despite the
fact that the virtual platform was, in terms of pedagogic usability, better
than when used previously, it still did not provide complete satisfaction,
signifying that it will be necessary to correct and amend the designs and
interaction processes for certain environments. Therefore, the teachers require
certain explanations or a broadening of those already provided in order to
completely understand their use: “I had to understand that, in order to advance
in my training process it was necessary to comprehend how to access the
resources and how to communicate with my colleagues, but automatically, without
always needing help” (male urban HEI teacher, 48); “I understood that knowing
how to handle the platform wasn’t sufficient, and that I also had to know how
to use and understand the contents, some of which were hard to understand and
with which I had difficulties” (female rural HEI teacher, 50); “Moreover, it
was necessary to read new topics, especially those about which I knew little,
and in some cases you had to remember them, but when I spoke to other people, I
remembered everything” (male rural HEI teacher, 39).
The training provided to the HEI teachers represents a
rearrangement in the way in which they interact with the processes and the
subjects that accompany them, i.e., a cultural transition, of ‘looking’ from
the contexts of intervention toward the individuals and devices of which it is
formed. They, therefore, experienced a dynamics of appropriation that
restructured the way in which they interpreted reality and the predisposition
to learn in collaboration and by means of collective processes.
While it is true that the accessibility provided by
the platform limits certain interactions and, therefore, the possibility of
taking full advantage of it, the teachers accepted that these problems could be
overcome. With regard to this issue, they understand that “the more I
participate in virtual events, the more knowledge I attain and the more I take
advantage of the various courses that exist on the Internet” (male urban HEI
teacher, 46), or that “we should understand that education has advanced this
far (when referring to the emergence of ICT in classrooms), and we must take
advantage of it and integrate it into our educational practice” (male urban HEI
teacher, 53).
They accept that their role in getting up to date as
regards pedagogy is transcendental: “teachers have more reason than others not
to fall behind when it comes to attaining this knowledge; we have to advance
together with our pupils” (female rural HEI teacher, 37), and “we always find
someone who will support us when we wish to improve our use of technology, be
they colleagues or trainers” (male urban HEI teacher, 31). The comprehension
regarding continuous updating and the need to have access to ICT motivates them
to call for appropriate quality resources with permanent technical support at
the right moment at which to provide security in the face of possible problems
that may occur during the development of their pedagogic practices.
The socio-technical environment created in higher
education conflicts with the habitual dynamics of pedagogic practice,
signifying that teachers require not only resources as regards an
infrastructure, but also training that promotes a teaching approach that allows
a better use of the computer [in which the primary objective] is not
functionality but rather the need for learning achievements. The teachers
interviewed were aware of this: “I seek this training in order to improve my
teaching, in addition to the fact that handling ICT in the classroom is
something that I am required to do” (female urban HEI teacher, 36); “There is a
need in primary school teaching to get up to date as regards not only knowledge
but also the handling of technology” (male urban HEI teacher, 46), and “the
more virtual courses are promoted, the more interest there will be in
participating in them” (male urban HEI teacher, 36). The sense of expected
achievement places the teachers in a relational dynamics of willingness toward
technological and pedagogical advances and, therefore, integration into
educational practice. This consequently facilitates their integrated use in the
teaching/learning process and the overcoming of typical organizational
limitations.
3.3. Evaluations, achievements and possibilities of
transferring the knowledge acquired to pedagogic practice.
The variables of the socio-demographic profile of the
HEI participants and the average evaluation of the dimensions of related
pedagogic usability show that, it terms of age, those under 40 significantly
value the navigability (6 out of 7), design (6 out of 7) and content (13 out of
14) of pedagogic usability, which attained values that were very close to an
ideal estimation, i.e., complete satisfaction. Those over 51, however, gave a
lower score to design and content. This may be owing to the fact that, upon
handling the platform, their prior training was not as good (5 out of 7), which
is to say they have weaknesses as regards handling and resolving the technical
aspects of using it, which slows the appropriation process (Laura &
Bolívar, 2010). Moreover, their teaching experience makes them more critical
toward shared information and they do not, therefore, evaluate the contents to
such a significant extent (9 out of 14).
With regard to the participants’ sex, there were no
great differences of opinion in the case of Navigation (6) and Design (6), but
there were in that of content. The males, therefore, gave Content higher values
(13) than the females (11). There were no major differences when considering
the participants’ places of work, and they all provided the same values.
Teaching experience had an influence on the assessment of usability, since
those with less experience (less than 5 years) did not consider the design to
be highly satisfactory, and those with the greatest amount of teaching
experience were of the same opinion. There were no significant differences as
regards the content, which obtained 11 out of 14 points, an indicator that its
assessment was lower. In summary, the participants' degree of satisfaction with
the educational experience, measured by means of pedagogic usability, revealed
the perceived effectiveness and efficiency of the training, which was highly
significant and functional as regards the intentions to apply what they had
learnt in practice.
In the case of perceived achievements and the
possibility of transferring them to teaching in practice, those interviewed
stated that the shared experiences had strengthened their intention to access
and interact with virtual environments in order to get up to date with
perfecting their teaching, with greater confidence and effectiveness: “I feel
that I have advanced as regards my knowledge of technology and that I can
continue learning in order to teach better, and this will favor my pupils”
(male urban HEI teacher, 45). Another pointed out that “what I have learnt will
help me to make my classes more interesting, since it will motivate my pupils
and show them that ICT make a contribution to learning” (female urban HEI
teacher, 51), while another stated that “I can’t wait to try out what I have
seen and apply it. I feel that I can and should do so in my classes” (male
urban HEI teacher, 45). The educational process in which they were involved not
only made them question their educational work, but also opened up a set of
potential aspects that could be transformed into useful practices that will
promote interactions that are effective, efficient and satisfactory for the
students.
Figure 4.
Average evaluation of the dimensions of pedagogic usability, according to
the participants’ socio-demographic profile
The contact that they have made with virtual
environments, which has on occasions been complex, absorbing and rather
frustrating as regards their apprehension toward the experiences, has
‘sensitized’ them and oriented their transition toward a recurrent use of
online learning resources and other Internet-based means. This internalization,
although it may not be immediate, represents the motivation required for the
teachers to move toward teaching practices that are supported by ICT. As some
of the participants stated: “this has been my initiation and now I have to
prepare myself to continue learning. It is all a question of the amount of time
I dedicate to it” (male urban HEI teacher, 44); “although I have learnt several
things on this course, I know I haven’t learnt everything, and there is still a
lot left for me to learn, but now I can put what I have shared with my
colleagues into practice” (female urban HEI teacher, 51), and “there are many
possibilities that we shall soon be asked to participate on another course, and
I shall always be attentive toward any new material that may be provided” (male
urban HEI teacher, 45). The comprehension of their role as agents of cultural
transformation” is still latent in the participants, and their actions and
initiatives will, therefore, lead to significant changes in the scholastic
ecosystem and will, in turn, have effects on global culture (Colás &
Jiménez, 2008).
4. Conclusions
Teachers’ opinions of pedagogic usability have led
them to reflect upon the everyday nature of their professional lives, which
orients them toward a growing implication in not only their pedagogic practice
but also the recognition of the fact that they are the means of transformation
in educational settings. Their educational experiences have increased their
satisfaction as regards attaining information/training in a virtual manner
(Nieto, 2003). In this respect, the satisfaction provided by the interactions
that took place on the electronic platform, given the perceived ease and
benefits, signifies that they may well use online academic resources to improve
their teaching in previos analized dimensions: usability, evaluation and
satisfaction with in-service online training.
One vital aspect that emerged from this research was
that of understanding the importance of the characteristics of the teachers who
participated in this formative design. It will consequently be possible to
ensure conditions that will lead to their comfort, security and equality in
order to attain the knowledge shared on the virtual platform. With regard to
the individual and social increase in the acquisition of educational
competencies, it is also important to note that the experiences were totally
diverse and different from those experienced when at work in face-to-face
environments. These results coincide with previous studies (Kim & Min,
2020; Mahmodi; 2020).
These motivations are undoubtedly present in the
expectations of those teachers who take virtual courses. Usability contributes
to that intention, since it facilitates the use of technology and satisfaction
with the content provided. Moreover, if when planning a virtual course intended
for teachers we assume that one of the necessary conditions is the usability of
Web resources, the assessments of effectiveness, efficiency and satisfaction
will increase, and the participants will, therefore, perceive attributes that
enhance the forms and conditions of use that are appropriate for the users’
characteristics. This reflection, as regards satisfying educational
achievements, was verified by Turpo-Gebera (2017) in a previous study of basic
education teachers, since they recognized the components that contribute to
favorable or unfavorable assessments.
In essence, the formative design employed served as a
means to facilitate the acquisition of satisfactory educational experiences in
virtual environments, by mean of the accessibility and flexibility promoted,
which presupposed adapting them to the needs and levels of educational maturity
(García & García, 2001). In this respect, the results show that it not only
led the teachers to renew their way of learning, but also to question their
pedagogic practice such that, independently of their temporal and geographic
limitations, they can continue using the educational potential of the Web. The
teachers’ experiences, shared on the Web, undoubtedly led them to consider
online courses for teaching and learning, in addition to thinking and feeling.
Finally, it is recommended to replicate the research
design in similar contexts that support the results of this article. As a
prospective future, it is expected to expand the study sample, as well as to
use research techniques that allow obtaining significant results regarding, for
example, whether there are statistically significant differences between
different groups. For this, an inferential design is proposed.
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