Uso de tecnologías digitales para atender necesidades educativas especiales en la formación docente del educador diferencial 

Use of digital technologies to meet special educational needs in the teaching training of differential teachers

MSc. Marcelo Palominos Bastias. Docente. Universidad Católica Silva Henríquez. Santiago. Chile

Dr. Carlos Marcelo García. Catedrático de Universidad. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. España

Recibido: 2020/04/26 Revisado: 2020/05/28 Aceptado: 2021/03/06 Preprint: 2021/04/19 Publicado: 2021/05/01

Cómo citar este artículo:

Palominos Bastias, M. & Marcelo García, C. (2021). Uso de tecnologías digitales para atender necesidades educativas especiales en la formación docente del educador diferencial. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 231-256. https://doi.org/10.12795/pixelbit.78020

RESUMEN

El objetivo de esta investigación fue analizar los conocimientos que tienen los estudiantes de Educación Diferencial sobre las tecnologías digitales (TD) y su uso en la atención de las NEE. El estudio se basa en una metodología mixta. La muestra es intencionada, está constituida por 699 estudiantes y 20 profesores de Pedagogía en Educación Especial de ocho universidades chilenas. La investigación se desarrolló en tres fases: en la primera participaron con 202 estudiantes y 12 profesores, a quienes se les realizó un cuestionario, entrevistas semiestructuradas y grupos focales; en la segunda, se aplicó un cuestionario a 497 estudiantes; en la tercera fase se realizaron grupos focales, entrevistas semiestructuradas y observación no participante en una muestra de 75 estudiantes y ocho profesores de una universidad. Para los datos cuantitativos, se realizó un análisis factorial confirmatorio y las pruebas U de Mann Whitney y Kruskal-Wallis; para los cualitativos, la triangulación y la comparación constante. La mayoría de los estudiantes consideró que tenía deficiencias formativas sobre el uso de TD para atender las NEE en sus áreas de especialización. Los resultados ofrecen la oportunidad de rediseñar el modelo curricular de formación docente vigente, enfocarlo a enseñar eficientemente los contenidos a través de TD y desarrollar competencias en los estudiantes para que atiendan a la diversidad, independientemente de los contextos donde enseñen. 

ABSTRACT

The objective of this research was to analyze knowledge that students of Pedagogy in Special Education have on Digital Technologies (DT) and their use to attend special educational needs (SEN). The study is based on a mixed method. The sample was intended, consisting of 699 students of pedagogy from eight Chilean universities. The research was developed in three stages: the first “extensive” stage, a sample of 202 students and 12 professors was included, using a questionnaire, semi-structured interviews, and focus groups; the second is a “verification” stage, a questionnaire was applied to 497 students; the third stage is an “intensive” stage, focus groups, semi-structured interviews, and non-participant observation were carried out with a sample of 75 students and eight professors from one university. Quantitative data was analyzed by means of a confirmatory factor analysis, a Mann Whitney test, and Kruskal-Wallis test; to analyze qualitative data, triangulation and constant comparison techniques were used. Most students considered that they had educational flaws in the use of DT to meet SEN in their pedagogical areas of specialty. Results give the opportunity to redesign the current teaching training curriculum model, addressed to efficiently teaching content through DT, which permits the students to develop competencies to consider diversity, independently of the contexts where they teach. 

PALABRAS CLAVES · KEYWORDS

Formación de docente, educación especial, tecnología de la comunicación, necesidades educacionales, educación inclusiva 

Preservice teacher education, special education, communication technology, educational needs, inclusive education 

1.Introducción

El cambio caracteriza a la sociedad actual. Las transformaciones tecnológicas, educativas, legislativas, sociopolíticas han permeado la manera de relacionarnos en distintas áreas de la vida (Pérez et al., 2021). Desde una perspectiva educacional y sociocultural, también los cambios, a su vez, han traído consigo dificultades y han generado nuevas formas de exclusión y desigualdad (Arnaiz, 2019). Al respecto, Marcelo (2016) señala que los sistemas educacionales no son espacios aislados de los acontecimientos y situaciones que ocurren en los diversos contextos de la sociedad. La educación desempeña un papel importante en el desarrollo de competencias para que sus miembros sean exitosos en la sociedad (Salazar & Tobón, 2018). 

Como parte de ese cambio, el subsistema de Educación Especial debe proveer el conjunto de servicios, recursos humanos, técnicos, conocimientos especializados que le permitan a los docentes atender las necesidades educativas especiales (NEE) (Arnaiz, 2011). En este contexto, la educación especial exige abordar la práctica educativa desde una perspectiva integradora, lo cual incluye las prácticas sociales, culturales y académicas que ocurren en el seno de las instituciones educativas (MINEDUC, 2015). Así, la inclusión de las tecnologías digitales (TD) en la educación de las personas con NEE resulta un mecanismo altamente efectivo para lograr la integración y equidad educativa (Arnaiz, 2019).  

Esta concepción de la educación conlleva la inclusión, vista como una oportunidad para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes reconociendo sus diferencias, lo cual les puede permitir que se impliquen más activamente en su proceso educativo (Machado, 2014). Sin embargo, es predecible que, si no se integran las TD en la educación de las personas con NEE y no se toman en cuenta sus necesidades educativas, se reproduzcan las existentes o se generen nuevas formas de exclusión educativa y social (Muñoz & Cubo, 2019). 

Gracias a su formación profesional, los docentes deben estar en capacidad de desempeñarse exitosamente en contextos con múltiples necesidades (MINEDUC, 2015). Concretamente, la formación inicial docente (FID) en Educación Especial debe preparar a los docentes para que puedan responder a las necesidades educativas del Chile de hoy. Sin embargo, en la realidad surgen obstáculos que impiden la promoción y egreso de los niños y niñas que presentan NEE en las escuelas. Uno de los principales problemas que imposibilita la integración, la igualdad de acceso y que genera disparidad en el número de egresados es el modelo de FID hegemónico que no contempla el reconocimiento a los contextos y estudiantes diversos (Marcelo & Vaillant, 2018).  

Esto genera la necesidad de repensar el modelo de FID, ya que la educación inclusiva requiere una visión amplia y un enfoque sistémico, que permita crear y adaptar los centros, formar docentes e incorporar a las comunidades educativas para que asuman la inclusión. También, es necesario que el Estado, a través de sus instituciones, sancione leyes, diseñe y ejecute programas y forme a su personal para lograr la verdadera inclusión de los estudiantes con NEE (Arnaiz, 2019). 

En el contexto actual, la FID tiene la responsabilidad de formar a los profesionales docentes en las competencias necesarias para incluir las TD en la práctica educativa. Esto implica una redefinición, no solo del perfil profesional, sino también de las propias competencias profesionales y digitales de los futuros docentes (Fernández & Pérez, 2018). Aunado a esto, el uso e integración de las TD en la enseñanza y aprendizaje requieren una sólida formación, la actitud positiva y la práctica docente coherente con estos principios (Padilla, 2018). Aunque los estudiantes de Educación son usuarios activos de las TD, no se puede presuponer la aplicación automática de esas competencias en la enseñanza y en su práctica pedagógica; por lo tanto, es necesario desarrollar en los estudiantes de educación competencias digitales aplicadas a la educación, formar a los futuros docentes en los conocimientos y competencias necesarias para que usen las TD en los procesos de enseñanza (Silva Quiroz & Miranda Arredondo, 2020). 

A nivel mundial, en las instituciones educativas diariamente interactúan diversas personas, pero el currículo no siempre responde de manera eficaz y eficiente a la diversidad, generando exclusión. Echeita y Ainscow (2011) advierten de las dificultades que podría tener la “exclusión educativa”; por lo tanto, afirman que es tarea de las instancias gubernamentales garantizar que todos los niños y niñas tengan acceso, permanencia y egreso del sistema educacional, para lo cual, de ser necesarias, se deben realizar las adaptaciones para asegurar una plena inclusión para todos los estudiantes (Poblete, 2018; López et al., 2017). Entre estas, se debe garantizar acompañamiento a niños con NEE para apoyen la labor del docente especializado (Colmenero, et al., 2015). Para resolver estos problemas, distintos sistemas educativos han propuesto modificar la formación docente, proponiendo nuevos modelos que respondan a las necesidades actuales (Herrera, et al., 2018). 

Por otro lado, aunado a los problemas que implica la formación inicial, la falta de formación continua para los docentes, la inadecuación de espacios e infraestructuras y las estrategias metodológicas inadecuadas han imposibilitado ofrecer respuestas contundentes para ofrecer educación inclusiva (Arnaiz et al., 2019). Frente a las carencias de la formación inicial, la educación continua debe capacitar a los docentes en servicios para que desarrollen un proceso educativo inclusivo para los estudiantes con NEE. Les debe ofrecer conocimientos, recursos y herramientas para que diseñen estrategias de enseñanza y aprendizaje que todos puedan aprender en igualdad de derechos y posibilidades (Jara & Jara, 2018), fortaleciendo el uso, las habilidades y el dominio de TD (Martínez & Torres, 2017).  

En este contexto, con fin de propiciar un cambio de actitud de parte de los docentes y mejorar su práctica profesional, es pertinente la implementación del Modelo del Conocimiento Tecnopedagógico del Contenido, conocido como TPACK (Koehler et al., 2013), el cual puede ayudar a incorporar diversos conocimientos para lograr una formación docente integral (Leiva et al., 2018). El modelo TPACK representa una alternativa para mejorar el trayecto educativo integrando los conocimientos tecnológicos, disciplinares y pedagógicos (Salas, 2018).  

De igual manera, la mediación con las TD actualiza la enseñanza y genera estrategias didácticas innovadoras que responde a los nuevos contextos (Chan, 2016). Además, las instituciones educativas deben favorecer el proceso de integración de las TD en la reestructuración del entorno institucional que favorezca el cambio en las estrategias y métodos de enseñanza (Said et al., 2017), para que el desempeño del profesor articule saberes pedagógicos-disciplinarios, con los conocimientos sobre el uso de las TD (Flores-Lueg & Roig, 2016; Reyes, 2018). De esta manera, con la inclusión de las TD, la FID fortalecería los Estándares de Educación Especial, permitiendo que el egresado logre desarrollar los conocimientos, las habilidades y las actitudes que le permitan trasladarse de un enfoque homogeneizador a un enfoque basado en la diversidad (MINEDUC, 2014). 

Sin embargo, en Chile, la integración de las TD en la FID es baja, lo cual trae como consecuencia que su uso en las prácticas pedagógicas también sea bajo y deficiente, debido al abordaje realizado en la FID (Cabello et al., 2020). En el contexto de estas grandes transformaciones generadas por las TD y los cambios que han generado en el ámbito escolar, se requiere estudiar la relación entre la FID y las TD, pues ahí se crean los fundamentos pedagógicos, psicológicos, sociales y tecnológicos que servirán de base para la práctica docente futura (Cabello et al., 2020).  

A pesar de su importancia, la revisión de la literatura sugiere que hasta la fecha no se han realizado estudios sobre los conocimientos tecnológicos relacionados con la atención de las NEE de estudiantes chilenos de Educación Diferencial. Por lo tanto, siguiendo la sugerencia reciente de (Cabello et al., 2020), el presente artículo persigue analizar los conocimientos que tienen los estudiantes de Educación Diferencial sobre las tecnologías digitales (TD) y su uso para la atención a los estudiantes con NEE. 

2. Metodología

2.1. Diseño

Este estudio tiene un enfoque mixto, combina estratégicamente la investigación cualitativa y la cuantitativa. Para Hernández et al. (2006) y Pérez (2011), la modalidad mixta es un proceso que integra datos obtenidos y analizados mediante técnicas cuantitativas y cualitativas en un mismo estudio (Creswell, 2009). El uso de métodos mixtos permitió recabar suficiente información cualitativa y cuantitativa de mayor profundidad y alcance sobre los conocimientos que tienen los estudiantes de Educación Diferencial sobre las tecnologías digitales (TD) y su uso para la atención a los estudiantes con NEE (Pérez, 2011; Dagnino et al., 2020). 

2.2. Muestra de estudio

La muestra del estudio está constituida por 699 estudiantes y 20 profesores de la carrera de Educación Diferencial de ocho universidades chilenas. Se consideró como criterio de elegibilidad que las universidades estuvieran acreditadas o en proceso de acreditación y tuvieran disponibilidad y disposición para participar voluntariamente de la investigación. Como se muestra en la Tabla 1, cada fase del proceso de investigación involucró un número diferente de participantes.  

2.3 Instrumento

Para la Fase I, se aplicó un cuestionario tipo Likert constituido por 47 preguntas de autoevaluación adaptado del instrumento TPACK (Conocimiento Tecnopedagógico del Contenido) de Schmidt et al. (2009). Las opciones de respuesta de cada ítem del cuestionario van del 1 al 5, “1” corresponde a “muy en desacuerdo” y “5” a “muy de acuerdo”.  

Tabla 1 
Muestra de la investigación

Fase		Participante	Instrumento/técnica
1	202 estudiantes y 12 profesores			Cuestionario adaptado del TPCK
2	497 estudiantes			Cuestionario adaptado del usado en la fase I.
3	75 estudiantes y ocho docentes de una de las ocho universidades			Grupo focal, entrevista semiestructurada y observación no participante clases en la universidad y en las prácticas profesionales de los estudiantes

Con el objeto de complementar los resultados del instrumento aplicado en la primera fase, en la segunda fase este se adaptó y aplicó a una muestra más grande. El cuestionario adaptado quedó compuesto por 35 ítems, los cuales se agruparon en tres dimensiones y seis subdimensiones.  

En la fase III, se seleccionó una universidad de la Región Metropolitana de Santiago de Chile.  Se realizaron seis grupos focales con estudiantes y siete entrevistas semiestructuradas a siete formadores de las asignaturas de especialidad de la carrera y a la coordinadora académica de práctica, 10 observaciones no participante a las clases universitarias y ocho observaciones no participantes a las prácticas profesionales de los estudiantes.  

Los instrumentos fueron evaluados mediante el juicio de expertos. Participaron tres académicos: el jefe de la carrera de Educación Diferencial de una universidad del sur de Chile, un investigador en Educación Diferencial de una universidad del centro sur de Chile y el jefe de carrera de una universidad de Santiago de Chile. Los tres tienen formación de doctorado, amplia experiencia como docentes, tutores e investigadores y han publicado artículos en el área. Las recomendaciones de los expertos fueron incorporadas a los instrumentos para mejorar la redacción y facilitar su comprensión (Escobar & Cuervo, 2008).

2.4. Variables y dimensiones

A continuación, se identifican las dimensiones y subdimensiones consideradas en las tres fases del estudio:  

1. Conocimiento y uso de Tecnología Digital en intervenciones en aula  

· Conocimiento de TD 

· Uso de las TD 

2. Atención a las NEE con recursos y TD  

· Conocimiento de las NEE 

· Uso de las TD en el aula para para atender las NEE 

3. Uso de las TD en las prácticas de estudiantes 

· Experiencias en centros de prácticas de estudiantes 

· Valoración de la FID 

2.5. Procedimientos

El trabajo de campo de este estudio se llevó a cabo en tres fases, las cuales se describen a continuación. Previo al inicio, el acceso a las universidades chilenas objeto de estudio se gestionó a través de los directores de carrera de Pedagogía de esas universidades y con algunos miembros de Mesa de Formación Inicial Docente con Tecnologías del Ministerio de Educación de Chile perteneciente a la RED FID-TIC. Gracias a esta mediación se logró obtener las autorizaciones para acceder a las universidades y aplicar los instrumentos con la muestra de estudiantes y profesores seleccionada en cada fase: 

En la primera fase, de carácter mixto, se aplicó un cuestionario y se realizaron grupos focales a una muestra de 202 estudiantes y 12 profesores de la carrera de Formación de Docentes en Educación Especial de ocho universidades chilenas.  

En la segunda fase, dado que el objetivo propuesto lo requería, se amplió la muestra a 497 estudiantes de ocho universidades chilenas, a quienes se les aplicó un cuestionario para conocer la valoración sobre el conocimiento y uso de TD de estudiantes de pedagogía en educación diferencial para atender las NEE.  

De las instituciones incluidas en las fases anteriores, se decidió seleccionar una universidad para profundizar sobre las perspectivas de estudiantes y docentes de Educación Diferencial sobre las tecnologías digitales (TD) y su uso para la atención a los estudiantes con NEE. Para ello, se consideró la disposición de parte de las autoridades de la universidad y factibilidad en cuanto al horario y al acceso a la institución para estudiar en profundidad las perspectivas sobre el conocimiento y uso de las TD para atender las NEE de estudiantes y profesores de Pedagogía en Educación Especial de toda la carrera, incluyendo las prácticas profesionales que los estudiantes realizan en el último año de formación. Con tal fin, se realizaron seis grupos focales con 75 estudiantes, entrevistas semiestructuradas a siete docentes de las asignaturas de especialidad de la carrera y a la coordinadora académica de práctica, observaciones de clases en la universidad y observaciones no participantes a las prácticas profesionales de los estudiantes. 

2.6. Análisis de los datos

Los datos cuantitativos fueron analizados mediante estadísticos descriptivos, el análisis factorial confirmatorio (AFC). El software usado para los procedimientos de AFC fue el paquete Lavaan, versión 0.6-3 en R Studio (Schumacker, 2015). Para la estimación de las matrices de correlaciones policóricas, se usó el paquete psych versión 1.8.12, también en R Studio. Para los análisis de los estadísticos descriptivos y manejo inicial de la base de datos, se usó el software IBM SPSS Statistics en su versión 26. Para determinar la asociación de las puntuaciones obtenidas con las variables edad, género y universidad, se emplearon las pruebas U de Mann Whitney y Kruskal-Wallis, con un nivel de significancia del 5%.    

En cambio, para el análisis de confiabilidad se consideró el análisis de consistencia con el coeficiente alfa y el coeficiente omega (McDonald, 1999), se incluyó este último por las limitaciones propias del coeficiente alfa (Cho, 2016).  

Por otro lado, los datos cualitativos producto de la transcripción de entrevistas, observaciones y grupos focales fueron trascritos y tabulados en una planilla Excel para exportarlos manualmente al software Atlas Ti, versión 7.5.17. Una vez transcritos los datos, se procedió a analizar la información utilizando las técnicas triangulación y comparación constante para generar una codificación cualitativa. Los códigos identificaron las categorías que emergieron de la comparación constante de segmentos o unidades de análisis, las cuales fueron identificadas en la sección “2.4 Variables y dimensiones” (Rioseco & Roig, 2015). 

3. Análisis y resultado

3.1. Estimación de la confiabilidad de los instrumentos

Inicialmente se realizó el análisis factorial confirmatorio (AFC) de cada una de las escalas (tres dimensiones con dos subescalas cada una) a fin de evaluar las evidencias de validez basado su estructura interna. El proceso se inició con el cálculo de la matriz de correlaciones policóricas, dado la naturaleza ordinal de los ítems (tipo Likert). El estimador empleado fue el WLSMV (mínimos cuadrados ponderados con media y varianza ajustadas) por su robustez para el tratamiento con escalas de indicadores de tipo ordinal (Kline, 2016).  

La evaluación global del ajuste del modelo se obtuvo con el índice de ajuste comparativo (CFI), el índice de bondad de ajuste global (GFI), la raíz del residuo cuadrático medio estandarizado (SRMR) y el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA). Se interpretan los valores ≥ .90 en CFI y GFI como evidencia favorable de ajuste al modelo (Bentler, 1990), así como de ≤ .08 para RMSEA y SRMR (MacCallum et al., 1996). 

3.1.1. Análisis estructural y de consistencia interna del instrumento de la fase I

Inicialmente se analizó la evidencia de validez basada en la estructura interna mediante el AFC para el instrumento compuesto por tres dimensiones mostradas en la Tabla 2. Un primer resultado indicó un ajuste no adecuado para cada uno de los modelos de dos factores correlacionados. De acuerdo con la lectura de los índices de modificación y revisando el contenido de los ítems, se concluye en retirar ítems para lograr un mejor ajuste como se muestra en la Tabla 3, generándose una estructura con ajuste satisfactorio para cada uno de los modelos que representan las dimensiones evaluadas. Por otro lado, las cargas factoriales en el AFC se encuentran los valores λ = 0,41 y λ = 0,89 mientras que las correlaciones entre las subdimensiones están entre r = 0,57 y r = 0,78. 

Tabla 2
Índices de ajuste para el AFC (n = 202) para el instrumento de la fase 1 

Dimensiones	χ2(gl)	CFI	GFI	RMSEA	SRMR
Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula	214,114 (64)	,934	,939	,068	,031
Atención a las NEE con recursos y TD	176,040 (34)	,942	,930	,071	,042
Uso de las TD en las prácticas de estudiantes	263,407 (53)	,933	,913	,078	,045

Este instrumento fue aplicado a 202 estudiantes. Estaba conformado inicialmente por 47 ítems y por medio del AFC se redujo a 35 ítems. En la Tabla 3 se muestran las consistencias internas de cada subdimensión teniéndose coeficientes alfa y omega estimados superiores al umbral 0,70, que es evidencia de fiabilidad aceptable para cada subdimensión y por ende al instrumento en general (Raykov, 2011). 

Tabla 3 

Valores de consistencia interna para el instrumento de la fase 1 

Dimensiones	Subdimensiones	Ítems	Retirados	Alfa	Omega
Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula	Conocimiento de tecnologías digitales	7	1	,785	,789
	Uso de las TD	8	3	,848	,849
Atención a las NEE con recursos y TD	Conocimiento de las NEE	8	4	,874	,878
	Uso de las TD en el aula para para atender las NEE	8	1	,870	,870
Uso de las TD en las prácticas de estudiantes	Experiencias en centros de prácticas de estudiantes	8	3	,807	,808
	Valoración de la FID	8	0	,907	,909

3.1.2 Análisis estructural y de consistencia interna del instrumento de la fase II

El instrumento resultante conformado por los 35 ítems, posterior a su evaluación, se aplicó a una muestra de 497 estudiantes con el fin de obtener más evidencia. La Tabla 4 muestra, con el apoyo de los índices expuestos en la Tabla 3, una estructura con ajuste satisfactorio para cada uno de los modelos que representan las dimensiones evaluadas. Por otro lado, las cargas factoriales en el AFC se encuentran los valores λ = 0,49 y λ = 0,85, mientras que las correlaciones entre las subdimensiones están entre r = 0,63 y r = 0,79. 

Tabla 4

Índices de ajuste para el AFC (n=497) para el instrumento de la fase 2 

Dimensiones	[Math Processing Error]	CFI	GFI	RMSEA	SRMR
Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula	39,910 (34)	,990	,961	,029	,036
Atención a las NEE con recursos y TD	67,489 (19)	,948	,919	,013	,038
Uso de las TD en las prácticas de estudiantes	77,892 (34)	,960	,927	,068	,028

En la Tabla 5, se muestran las consistencias internas de cada subdimensión teniéndose coeficientes alfa y omega estimados superiores al umbral 0,70, que sugieren que el instrumento en general tiene una fiabilidad aceptable al igual que cada una de sus subdimensiones (Raykov, 2011).  

Tabla 5

Valores de consistencia interna para el instrumento de la fase 2 

Dimensiones	Subdimensiones	Ítems	Alfa	Omega
Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula	Conocimiento de tecnologías digitales	6	,762	,768
	Uso de las TD	5	,836	,837
Atención a las NEE con recursos y TD	Conocimiento de las NEE	4	,842	,848
	Uso de las TD en el aula para para atender las NEE	7	,857	,850
Uso de las TD en las prácticas de estudiantes	Experiencias en centros de prácticas de estudiantes	5	,842	,894
	Valoración de la FID	8	,916	,917

3.2. Resultados de la fase I

3.2.1. Resultados descriptivos para el instrumento 1

Participaron 202 estudiantes: 48% (n = 97) del género masculino y el 52% (n = 105) femenino. Respecto a la edad, el 39,6% (n = 80) se ubicó entre 18 y 22 años; el 36,6% (n = 74), entre 23 y 26 años; el 17,8% (n = 36) entre 27 y 30 años y; el 5,9% (n = 12) tenía más de 30 años. En relación a las universidades, el 22,8% (46) fue de la UCSH; el 28,2% (57) de la UST; el 25,2% (51) de la USS y el 23,8% (48) de la USEK. 

La Tabla 6 muestra los descriptivos para las subdimensiones evaluadas. Se observa que las puntuaciones presentan alta variabilidad, pues los encuestados se posicionaron en todo el rango del instrumento que iba de 1 a 5 puntos. Así mismo, los valores de la asimetría y la curtosis sugieren leves desviaciones respecto de una distribución normal.

Tabla 6

Descriptivos por subdimensión 

Dimensión	Subdimensión	Media	Desv. Típ	Asimetría	Curtosis	Rango
Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula	Conocimiento de tecnologías digitales	3,4860	,91733	-0,060	,256	3,50
	Uso de las TD	3,6762	1,00219	-0,648	,813	4,00
Atención a las NEE con recursos y TD	Conocimiento de las NEE	3,7995	1,01078	-0,653	,763	4,00
	Uso de las TD en el aula para para atender las NEE	3,5934	1,09202	-0,556	,920	4,00
Uso de las TD en las prácticas de estudiantes	Experiencias en centros de prácticas de estudiantes	3,3723	,98271	-0,329	,458	3,80
	Valoración de la FID	2,3379	,95815	,170	-0,669	3,00

3.2.2 Asociación de las puntuaciones obtenidas en el instrumento según género, edad y universidad

Dada la naturaleza ordinal de los ítems que conformaron el instrumento y la no normalidad de los datos, se optó por estadísticas no paramétricas: U de Mann Whitney para evaluar las diferencias según género y el estadístico Kruskal-Wallis para evaluar las diferencias por grupo de edad y Universidad. La Tabla 7 muestra diferencias estadísticamente significativas para cada una de las dimensiones respecto del promedio. Se evidencia que los hombres mostraron levemente mejor valoración (estar más de acuerdo) que las mujeres.  

 La Tabla 8 presenta los resultados de las diferencias por dimensión según la universidad usando Kruskal-Wallis. Se aprecia que solo hay diferencias estadísticamente significativas en la dimensión Atención a las NEE con recursos y TD respecto al promedio. Se evidencia que en las universidades UST y USEK los encuestados se ubicaron en las categorías de respuestas inferiores (hacía el desacuerdo), por ello presentaron menor promedio respecto a los estudiantes de las universidades UCSH y USS. 

Tabla 7 

Diferencias por dimensión según el género 

Dimensión	Género	n	Media	Des. Típ	P-valor
Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula	M	97	3,5967	,71089	,049
	F	105	3,4830	,67333
Atención a las NEE con recursos y TD	M	97	3,7137	,66328	,026
	F	105	3,4713	,79374
Uso de las TD en las prácticas de estudiantes	M	97	2,8130	,62167	,043
	F	105	2,6554	,50903

Tabla 8

Diferencias por dimensión según la universidad 

Dimensión	Univer.	n	Media	Des. Típ	P-valor
Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula	UCSH	46	3,6290	,68458	,346
	UST	57	3,3974	,73585
	USS	51	3,6020	,72659
	USEK	48	3,5483	,59764
Atención a las NEE con recursos y TD	UCSH	46	3,4693	,66112	,007
	UST	57	3,1653	,87765
	USS	51	3,9976	,71227
	USEK	48	3,4422	,57784
Uso de las TD en las prácticas de estudiantes	UCSH	46	2,6913	,57964	,697
	UST	57	2,7132	,56381
	USS	51	2,7137	,57907
	USEK	48	2,8089	,56903

La Tabla 9 presenta los resultados de las diferencias por dimensión según el grupo de edad usando Kruskal-Wallis. No se observan diferencias estadísticamente significativas en las dimensiones respecto al promedio. Esto indica que los encuestados, sin importar el grupo de edad y la dimensión en estudio, presentaron un comportamiento similar. 

Tabla 9

Diferencias por dimensión según el grupo de edad 

Dimensión	Edad	n	Media	Des. Típ	P-valor
Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula	18 a 22	80	3,4344	,74012	,158
	23 a 26	74	3,5863	,60144
	27 a 30	36	3,7185	,59492
	Más de 30	12	3,3833	1,03387
Atención a las NEE con recursos y TD	18 a 22	80	3,8940	,73265	,075
	23 a 26	74	3,9239	,73134
	27 a 30	36	3,7302	,71191
	Más de 30	12	3,6116	,76387
Uso de las TD en las prácticas de estudiantes	18 a 22	80	2,6598	,60014	,086
	23 a 26	74	2,7064	,45539
	27 a 30	36	2,8285	,59084
	Más de 30	12	3,0656	,81776

3.3. Resultados de la fase II

3.3.1. Resultados descriptivos para el instrumento 2

El segundo instrumento fue respondido por 497 estudiantes: 44,7% (n = 22) del género masculino y el 55,3% (n = 275) del femenino. Respecto a la edad, el 39,2% (n = 195) se ubicó entre 18 y 22 años; el 29,4% (n = 146), entre 23 y 26 años; el 19,3% (n = 96), entre 27 y 30 años y; el 12,1% (n = 60), más de 30 años. En relación con la universidad, el 28,2% (n = 140) pertenecía a la UCSH; el 22,1% (n = 110), a la UST; el 21,9% (n = 109), a la USS y; el 27,8% (n = 138), a la USEK. 

La tabla 10 muestra los descriptivos para las subdimensiones evaluadas. Se observa una alta variabilidad, pues los encuestados se posicionaron en todo el rango del instrumento que iba de 1 a 5 puntos. Así mismo, los valores de la asimetría y la curtosis sugieren leves desviaciones respecto de la distribución normal. 

Tabla 10 

Descriptivos por subdimensión 

Dimensión	Subdimensión	Media	Desv. Típ	Asimetría	Curtosis	Rango
Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula	Conocimiento de tecnologías digitales	3,4323	1,19262	-0,441	,525	4,00
	Uso de las TD	3,6270	1,05455	-0,616	,592	4,00
Atención a las NEE con recursos y TD	Conocimiento de las NEE	3,7570	1,20180	-0,597	,804	4,00
	Uso de las TD en el aula para para atender las NEE	3,5309	,81378	-0,764	,624	4,00
Uso de las TD en las prácticas de estudiantes	Experiencias en centros de prácticas de estudiantes	3,3107	,92250	-0,504	,747	4,00
	Valoración de la FID	2,2819	,84871	,292	-0,583	3,00

3.3.2. Asociación de las puntuaciones obtenidas en el instrumento según género, edad y universidad

Dada la naturaleza ordinal de los ítems que conformaron el instrumento y la no normalidad de los datos, se optó por estadísticas no paramétricas: U de Mann Whitney para evaluar las diferencias según género y el estadístico Kruskal-Wallis para evaluar las diferencias por grupo de edad y Universidad.  La Tabla 11 muestra las diferencias por dimensión según el género. No se observan diferencias estadísticamente significativas al 5% para cada una de las dimensiones respecto al promedio. En ese sentido, se evidencia que los hombres mostraron levemente mejor valoración (estar más de acuerdo) en los ítems del instrumento que las mujeres.   

Tabla 11

Diferencias por dimensión según el género 

Dimensión	Género	n	Media	Des. Típ	P-valor
Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula	M	222	3,5181	,66930	,578
	F	275	3,5389	,64286
Atención a las NEE con recursos y TD	M	222	3,6420	,77015	,866
	F	275	3,6456	,77695
Uso de las TD en las prácticas de estudiantes	M	222	2,7784	,61247	,371
	F	275	2,8107	,58748

La Tabla 12 presenta los resultados de las diferencias por dimensión según la Universidad. Se observan diferencias estadísticamente significativas en la dimensión Atención a las NEE con recursos y TD respecto al promedio. También, se evidencia que en las universidades UCSH y UST los encuestados se ubicaron en las categorías de respuestas inferiores (hacía en desacuerdo); por ello, presentaron menor promedio respecto a los estudiantes de las universidades USS y USEK.  

Tabla 12 

Diferencias por dimensión según la Universidad 

Dimensión	Univer.	n	Media	Des. Típ	P-valor
Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula	UCSH	140	3,6393	,59925	,063
	UST	110	3,4765	,67142
	USS	109	3,5532	,65215
	USEK	138	3,4420	,68450
Atención a las NEE con recursos y TD	UCSH	140	3,5355	,72757	,001
	UST	110	3,4258	,82200
	USS	109	3,9046	,74570
	USEK	138	3,9011	,74528
Uso de las TD en las prácticas de estudiantes	UCSH	140	2,7628	,55190	,383
	UST	110	2,7389	,58798
	USS	109	2,8200	,61074
	USEK	138	2,8574	,64045

En la Tabla 13, se presenta los resultados de las diferencias por dimensión según el grupo de edad usando Kruskal-Wallis. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la dimensión Atención a las NEE con recursos y TD y Uso de las TD en las prácticas de estudiantes respecto al promedio. En cuanto a la dimensión Atención a las NEE con recursos y TD, los grupos de edad de 18 a 22 años y de 23 a 26 años opinaron de manera similar (hacía en desacuerdo); en cambio, para la dimensión Uso de las TD en las prácticas de estudiantes, los menores de 30 años se ubicaron hacía valores en desacuerdo y los mayores de 30 años tendieron a estar de acuerdo. 

Tabla 13 

Diferencias por dimensión según el grupo de edad 

Dimensión	Edad	n	Media	Des. Típ	P-valor
Conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula	18 a 22	195	3,4232	,66551	,301
	23 a 26	146	3,6066	,57361
	27 a 30	96	3,6167	,64712
	Más de 30	60	3,5489	,77073
Atención a las NEE con recursos y TD	18 a 22	195	3,4430	,82667	,001
	23 a 26	146	3,7010	,68666
	27 a 30	96	3,9118	,66453
	Más de 30	60	3,7298	,80161
Uso de las TD en las prácticas de estudiantes	18 a 22	195	2,6864	,56861	,012
	23 a 26	146	2,7742	,52405
	27 a 30	96	2,9263	,68452
	Más de 30	60	2,9992	,63807

3.3.3 Resultados de la fase III

En el análisis cualitativo de los datos provenientes de una universidad de la Región Metropolitana de Santiago de Chile, recolectados en la fase tres, surgieron tres dimensiones relacionadas con el conocimiento y uso de TD en intervenciones en aula, la atención a las NEE con recursos y TD y el uso de las TD en las prácticas de estudiantes. En líneas generales, los estudiantes consideran que se puede modificar el currículo para incluir las TD en la enseñanza de la lectura, la escritura, matemática y habilidades sociales con estudiantes con NEE, como se muestra en el siguiente testimonio (1).  

A pesar de que tengo poco conocimiento, igual me creo capaz porque es cosa de iniciativa mía, o sea que sea un desafío para mí que no me quede ahí, seguir intentándolo por último lo hago de conocimiento que se llevarlo y aplicarlo de la mejor manera (Grupo focal) 

En cuanto al conocimiento y uso de TD para favorecer la enseñanza, los estudiantes señalan que pueden seleccionar tecnologías y enfoques de enseñanza para mejorar las condiciones de los niños con NEE. Sobre el uso de tecnologías, consideran que las asignaturas de la carrera de formación docente los ha llevado a reflexionar sobre cómo influyen las TD en la práctica pedagógica. A continuación, se presenta una valoración crítica de su experiencia (2). 

…utilizar distintos medios de diversificación del conocimiento para los alumnos, porque los profesores utilizan solamente una estrategia, un medio para transmitir que siempre es exponer y escribir, entonces yo utilizaría más medios, a que usen el celular hacer clases de distinta forma (Grupo focal) 

Con respecto al modelo TPACK, los profesores formadores consideran que desconocen ese modelo. Por su parte, los estudiantes reconocen sus habilidades tecnológicas y dominio del contendido, pero no consideran que sus profesores les hayan enseñado conocimientos, habilidades y competencias sobre TD. En el siguiente testimonio, un docente reflexiona sobre el papel de las TD en el desarrollo del proceso educativo (3).  

La tecnología si de verdad es bien conducida y utilizada facilita enormemente los procesos de acompañamiento de los estudiantes y en los colegios no me cabe duda tampoco. Yo trabajé en la escuela especial con chicos con trastornos de la comunicación y relación social, y es increíble cómo se pueden vincular a través de un recurso tecnológico (entrevista) 

Por otro lado, los jefes de carrera reconocen que la formación docente se ve beneficiada desde la innovación curricular, uso de nuevos recursos y su posterior trasferencia a los estudiantes. Además, evalúan a los estudiantes como una generación privilegiada en cuanto al acceso a las TD, pero consideran que no tienen competencias para aplicar las TD en los procesos educativos. Sin embargo, señalan que, aunque el estudiante de Pedagogía en Educación Especial tiene buena formación pedagógica, disciplinar y tecnológica, existen todavía falencias formativas, desde la integración de las tres demisiones que conforman el modelo TPACK. En el siguiente testimonio (4), un jefe de carrera reflexiona sobre la realidad chilena al compararla con los estándares de la Unión Europea.  

…ciertos estudios que se han venido haciendo a nivel de comunidad económica europea y que chile se ha adscrito, donde dan cuenta de ciertas competencias que tienen que cumplir los estudiantes, al egresar de los años de escolaridad obligatoria; y yo creo que al respecto de estos estudios, si uno es minucioso y mira con lupa y con lujo de detalle, vemos una realidad que se aleja de lo que debiera ser (entrevista)  

En cuanto al uso pedagógico de las TD, los estudiantes las consideran como un recurso que favorece el aprendizaje tanto en el ámbito educativo como en la vida en general. Además, refuerzan la idea de que las TD son un medio que facilitan los procesos de intervención educativa y no un fin en sí mismas. Desde el punto de vista de su utilidad, las estudiantes manifiestan que las TD representan un importante medio de socialización y las reconocen utilitariamente en su versión de herramientas ofimáticas de apoyo a sus actividades académicas. En el testimonio siguiente (5), resaltan el papel facilitador del uso de las TD para el proceso de enseñanza y aprendizaje, haciendo énfasis en el ámbito de las NEE.  

…las TD son como un facilitador para el proceso de enseñanza, sobre todo en los alumnos con necesidades educativas especiales y sugerencias como que, incluso yo, involucrarnos más en el tema del uso del tic, lo que puede ser muy buen facilitador (Entrevista) 

En cuanto al uso de las TD para atender a niños y niñas con NEE, para los estudiantes esto suponen un desafío tanto para la universidad como para los estudiantes. Comprenden la urgencia de formarse para enseñar usando las TD, dado que las consideran un recurso polivalente y un medio que facilita este proceso. Por ello, critican al sistema tecnológico con que cuenta la universidad, pues no facilita su formación debido a la baja calidad, obsolescencia y vulnerabilidad. También, resaltan el papel de las TD para el acceso a la información, como en el testimonio (6). 

Son las herramientas que nos facilitan la vida, por decir (…) y el estudio (…), los computadores ayudan muchos, no como era antes a puros libros, hoy está todo ahí (…) y facilita el acceso a la información, porque uno no tiene que estar buscando libros, uno lo pone en internet, claro hay que estar buscando (Grupo focal) 

En relación con la percepción de los estudiantes acerca de cómo sus docentes usan las TD, señalaron que, en general, sus docentes no cuentan con conocimientos específicos acerca del buen uso de las TD que ofrece la universidad, carecen de habilidades y conocimientos requeridos para enseñar con TD. Por ello, aunque reconocen que en su carrera disponen de algunos recursos tecnológicos, consideran que estos no estarían cumpliendo con las necesidades de formación requeridas para enseñar a sus futuros estudiantes en el contexto de la atención a niños con NEE en el que se insertarán profesionalmente. A continuación, se presenta un ejemplo representativo de las críticas a la formación docente sobre las TD y su uso en la práctica docente (7). 

El mayor problema que declaran de la formación recibida es la baja innovación de los docentes y, en algunos casos, la existencia de docentes muy mayores que han perdido el amor por enseñar. Lo usan para ampliar el contenido proyectado […], pero no para una actividad innovadora, dinámica, y sacar la mayor potencia al recurso disponible (Grupo focal) 

En coherencia con lo anterior, en la observación realizada a todos los niveles de formación, se pudo notar que los docentes universitarios no innovan con el uso de TD. Con respecto al conocimiento y uso de TD en las intervenciones en aula, se exponen los temas de uso, aprendizaje, actualización, recreación-esparcimiento y generación de espacios educativos mediados por las TD. El mayor problema asociado a la formación recibida es la baja innovación de los docentes y, en algunos casos, la falta de entusiasmo por enseñar de algunos docentes adultos mayores. 

Por otro lado, los estudiantes reconocen tener conocimiento medio sobre TD y su aplicación educativa. Al considerar las diversas aristas de esta dimensión, dan cuenta de cierto dominio de las TD con fines recreativos que no cubre la necesidad pedagógica que tienen como fuente de inclusión, trasferencia de un currículo y como una herramienta integradora para atender las NEE. Como se afirma en el siguiente testimonio (8), los estudiantes tienen disposición e iniciativa, pero consideran necesario más formación específica para vincular las TD con la docencia de una manera innovadora.  

He creado un software para trabajar con niños que presenten NEE. Sin embargo, el problema es que durante los tres años anteriores no tuvieron actividades como estas, perdiendo tiempo valioso para innovar desde las tecnologías y así mejorar sus prácticas docentes (Entrevista) 

En cuanto al uso de TD para fortalecer su propio estilo de aprendizaje, los estudiantes reflexionan críticamente sobre cómo se utilizan las TD en distintos espacios educativos, dicen saber seleccionarlas para el autoaprendizaje y tener un dominio del contenido para apoyar distintos estilos de aprendizaje y enseñanza para estudiantes con NEE. Esto implica que sabe lo que debe enseñar y qué recursos podrían utilizar para dicha acción pedagógica. Si bien, los estudiantes dicen poder adaptar TD para el aprendizaje y conocer los beneficios que traen las nuevas expresiones digitales, la dificultad estriba en modificar la práctica y resolver el problema de implicancia en situaciones emergentes. En el siguiente testimonio (9), un estudiante reflexiona sobre la importancia establecer coherencia entre el discurso y la práctica.  

Es necesario ser coherente con lo que se declara versus la praxis docente (…) todos sabemos que el uso de tecnología motiva un montón, pero no podemos permitir que las TIC se transformen en un conflicto cognitivo que no seamos capaces de orientar y mediar procesos (Entrevista) 

En la dimensión atención a las NEE usando las TD, los estudiantes reconocen que saben diagnosticar psicopedagógicamente y enseñar a estudiantes con NEE; no obstante, el dilema principal es no sentirse preparados para enseñar con TD a niños con NEE, sino saber gestionar y organizar una sala de clase inclusiva. Al respecto, la mayoría de los estudiantes dicen saber hacerlo a través de aprendizaje mediado y la utilización de diversos recursos para la enseñanza. A continuación, se presentan dos testimonios (10, 11) que resaltan la necesidad de fortalecer los conocimientos de las TD aplicadas a la enseñanza. 

…falta conocer más, falta ese espacio, sin ir más allá, bueno lo primero es conocer, luego manejar y luego utilizar (Grupo focal) 

Creo que todo ha sido paulatino, generar vínculos con docentes es un proceso, con respecto al dominio de TIC, como nacimos ya con tecnologías en nuestras manos, es más fácil el uso, pero aún no para enseñar y eso es necesario fortalecerlo entre docentes y estudiantes (Grupo focal) 

En concordancia con el uso de TD para atender NEE en el aula, las estudiantes comprenden y valoran las posibles influencias de las TD en distintos procesos de formación, para trasferir las habilidades y actitudes desde la diversas menciones o especialidades que estudian. No obstante, afirman que, desde la especificidad de su mención, no conocen los diversos recursos que pueden utilizar ni saben cómo hacerlo, sobre todo con fines educativos para estudiantes con NEE. 

En cuanto a la Dimensión uso de TD en contexto de prácticas del estudiante, los informantes evalúan críticamente la práctica pedagógica de sus docentes guías, afirman que sus profesores guías no incorporan efectivamente las TD en la enseñanza ni en el acompañamiento de sus prácticas profesionales. En el siguiente testimonio (12), se resalta la ausencia de recursos tecnológicos para la docencia en las prácticas docentes.  

Yo, por ejemplo, en ninguna de las dos prácticas ni la anterior ni la que estoy cursando nada, no hay data en las salas, el computador es de la profesora, no hay nada en ningún colegio donde he estado (Grupo focal) 

Por último, los estudiantes en prácticas profesionales valoraron la educación que han recibido durante su formación inicial docente. Señalan que, aunque menos del 50% de los docentes proporcionan modelos para combinar contenido y TD para la enseñanza en atención a la diversidad, los docentes tienen la iniciativa de incorporar las TD, pero les falta capacitación para hacerlo de forma innovadora, como en el siguiente testimonio (13). Llama la atención que la mayoría de los estudiantes señalan que menos del 65% de sus profesores se capacitan en TD, no demuestran en sus clases estar actualizados, lo que implica que dictan clases estandarizadas, poco innovadoras. 

…docentes en la universidad utilizan algunas herramientas disponibles con TIC, estas las utilizan como una proyección o extensión del papel al telón, lo usan para ampliar el contenido proyectado […], pero no para una actividad innovadora, dinámica, y sacar la mayor potencia al recurso disponible. (Grupo focal) 

4. Discusión

Los informantes perciben las TD como facilitadoras de la comunicación, los aprendizajes, y como medios de esparcimiento asociados al ocio. En el contexto educativo, los principales hallazgos centran la importancia y beneficios en que las TD pueden adaptarse para mejorar la enseñanza (Martínez et al., 2018). Con tal propósito, las estrategias pedagógicas que utilizan deben estar respaldadas por una metodología que el docente domine y sea capaz de transferir, lo que deja a los estudiantes con un punto débil para asumir las TD como recurso pedagógico, ya que manifiestan que no se les ha preparado para ello. Este hallazgo está en concordancia con Baelo y Cantón (2010), quienes indican que es un factor relevante en las prácticas de futuros docentes. Similarmente, estudios recientes han surgido nuevas técnicas, métodos y estrategias pedagógicas que mejoran la comunicación, facilitan la adaptación de los contenidos académicos en entornos virtuales, que deben ser desarrolladas en los estudiantes de educación (Martínez et al., 2018; Poveda-Pineda & Cifuentes-Medina, 2020). 

En general, los conocimientos pedagógicos y disciplinares se valoran positivamente, reconociendo que los profesores formadores tienen un alto dominio de estos conocimientos, lo cual coincide con Cabello et al. (2020). Para los estudiantes, como su formación no incluye la aplicación de las TD de manera trasversal en el currículo, se les dificulta el aprendizaje con TD, su utilización en clases con niños con NEE y, como consecuencia, no se sienten preparados para enseñar con base en las TD. Sin embargo, los estudiantes manifiestan saber sobre TD, cuyo conocimiento ha sido adquirido a través de la socialización entre pares (lo que implica autoaprendizaje). Sin embargo, Harris et al. (2012) afirman que el uso de TD no implica saber aplicarlas para enseñar. Coherentemente, Fernández-Ferrer y Cano (2016) indican que, a pesar de la amplia oferta de acceso a las TD tanto en la escuela como en la vida cotidiana, no se ha logrado que estos recursos sean un aporte significativo para los procesos de enseñanza y aprendizaje. 

En cuanto al conocimiento tecnológico, los estudiantes reconocen que pueden elegir tecnologías y enfoques de enseñanza para mejorar las condiciones de los niños con NEE, pero sienten que no las dominan suficientemente para usarlas de forma apropiada y eficiente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto coincide con Wen y Shinas (2020), quienes afirman que, aunque los programas de formación docente están diseñados para preparar a los estudiantes para afrontar las exigencias en las aulas, los estudiantes no están suficientemente preparados para aplicar las TD en la enseñanza. Esto coincide con Chootongchai y Songkram (2018), quienes señalan que los profesores formadores no siempre proporcionan un modelo eficaz que combine contenidos, TD y estrategias de enseñanza para atender las NEE. En síntesis, para afrontar la constante actualización de las TD, se requiere una revisión del dominio pedagógico para incorporar nuevos elementos del conocimiento a través de los recursos tecnológicos disponibles (Marcelo et al., 2016). 

Así mismo, las aprehensiones parecen indicar que los profesores estarían impidiendo o limitando las aplicaciones pedagógicas de las TD en el aula, debido a que no han desarrollado las habilidades necesarias para integrarlas en sus propios procesos de enseñanza; sin embargo, las limitaciones pueden estar asociadas con la falta de uso de las TD (O’Bannon & Thomas, 2014; Gros & Durall, 2012; Arancibia et al., 2020).  

En el ámbito de la educación especial del Chile, el uso de TD está contemplado tanto a nivel pedagógico como metodológico. En este sentido, Flavin y Quintero (2018) indican que el éxito del proceso educativo supone, necesariamente, priorizar la aplicación de las TD en la práctica docente, complementarlas con experiencias innovadoras e inclusivas. En este sentido, los resultados de este estudio aportan evidencia sobre la incorporación de las TD en educación especial, que sugiere la necesidad de repensar el rol de los actores involucrados en el proceso, el papel del profesor y la universidades. Las universidades deben formar profesores actualizados y competentes que respondan a las NEE; por lo tanto, es imprescindible transformar la enseñanza, incorporar las TD y acompañar a los estudiantes en su aplicación en el aula (MINEDUC, 2017). Al respecto, Colmenero et al. (2015) sostienen que la formación dirigida a atender la diversidad resulta de importancia para el futuro docente, pues potencia tanto los aspectos curriculares como los afectivos. Como argumenta Lehiste (2015), es necesaria una adecuada integración de las TD a procesos formativos de los futuros docentes. Similarmente, Moriña et al. (2016) proponen que la formación del profesorado debe conjugar armoniosamente el uso de las TD, los contenidos concretos referidos a la atención de la discapacidad y a las necesidades que se derivan de ella. 

Al considerar lo expuesto por Marcelo et al. (2016), la dimensión conocimiento pedagógico del contenido tiene una nueva visión para entender cómo se produce el conocimiento profesional docente, cómo se puede integrar el conocimiento de las TD en el aula para la atención de las NEE y cómo se puede implementar posteriormente durante la práctica de los estudiantes. De ahí la relevancia de que la formación docente integre la enseñanza de los contenidos programáticos y las estrategias de enseñanza mediadas por las TD, para garantizar futuros docentes competentes que atiendan a las NEE (Marcelo et al., 2020).  

Los informantes consideran, igualmente, que la diversificación de los recursos tecnológicos permitiría eliminar las barreras que experimentan los niños y niñas con NEE, promoviendo su empoderamiento y facilitando su propio aprendizaje a partir de sus capacidades e intereses. Los informantes resaltan la importancia del rol del docente como mediador del aprendizaje y el trabajo colaborativo, coincidiendo con Navarro y Hernández (2017). Al respecto, Salas et al. (2019) afirman que los docentes mediadores desarrollan estrategia didáctica efectivas y exitosas tanto en ambientes presenciales como virtuales. En el caso del mediador, debe tener ciertas características para fomentar el desarrollo de aprendizajes virtuales y competencias significativas para su entorno académico, profesional y personal. Además, sostienen que se debe fortalecer el servicio que las instituciones de educación superior brindan a la sociedad, modernizando sus procesos, actualizando y diversificando su currículo. Esto podría significar una realización aún más profunda del derecho a educarse, ya que realmente es una educación mediada e implicada para todos los niños y niñas en Chile. 

5. Conclusiones

Se puede concluir que el conocimiento y uso de las TD es bajo; se halló que el conocimiento tecnológico del contenido es elemental, siendo esto un factor relevante en el desarrollo de las prácticas docentes de los estudiantes.  

Por otro lado, se considera que los conocimientos disciplinares son efectivos para diseñar procesos de enseñanza y aprendizaje propios de su área específica de docencia, pero tienen el desafío de integrar las TD en la atención de las NEE.  

Asimismo, los estudiantes conocen los contenidos disciplinares, pero consideran que no pueden enseñarlos exitosamente a niños con NEE mediante el uso de las TD, lo que empobrece la enseñanza. Aunque tienen conocimientos generales de las TD, estos no logran ser adaptados al currículo. Esto lleva a plantear la revisión del currículo de FID chileno y desarrollar programas de formación profesional continua.  

En suma, para propiciar instancias investigativas inclusivas, es preciso generar una reflexión en la cotidianidad sobre la cultura educativa, sus modelos organizativos y, de igual manera, remirar la práctica educativa con el fin de examinar las cualidades y expectativas que tienen los docentes y estudiantes en formación sobre los estudiantes con NEE. Esto podría innovar el trabajo colaborativo y metodologías relacionadas, permitiendo aplicar sus conocimientos para fortalecer la reflexión de la práctica y su posterior transferencia disciplinar.  

Finalmente, la formación en el uso de TD se debe contextualizar no solo durante la formación de los futuros docentes, sino también en la aplicación con los estudiantes con NEE como un instrumento didáctico-pedagógico. Los estudiantes en FID tienen plena conciencia de las necesidades de integrar TD a su práctica docente, entendiendo que la actualización curricular y la educación continua como medidas remediales son una necesidad evidente que contribuirá a resolver los problemas en las áreas. 

Referencias

Arnaiz, P. (2011). Luchando contra la exclusión: buenas prácticas y éxito escolar. Innovación Educativa, 21, 23-35.  https://doi.org/10.15304/ie.21.22

Arnaiz, P. (2019). La educación inclusiva en el siglo XXI. Avances y desafíos. Universidad de Murcia. https://bit.ly/32eqBA1

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