Análisis de la Competencia Digital en la Formación Inicial de estudiantes universitarios: Un estudio de meta-análisis en la Web of Science

 

Analysis of the Digital Competence in the Initial Formation of University Students: A Meta-Analysis Study on the Web of Science

 

D. Francisco Recio Muñoz1 frecio13@alumno.uned.es

Dr. Juan Silva Quiroz2 juan.silva@usach.cl

Dña. Nicole Abricot Marchant2 nicole.abricot@usach.cl

 

1 Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Calle Jericó, 10, 41007 Sevilla (España)

 2 Universidad de Santiago de Chile (USACH). Av Libertador Bernardo O’Higgins, Estación Central, Región Metropolitana, Chile

 

 

Recibido: 04-02-2020 | Revisado: 26-04-2020 | Aceptado: 16-06-2020 | Publicado: 01-09-2020                                                                                                 DOI: https://doi.org/10.12795/pixelbit.77759  Páginas: 125-146

 

Cómo citar este artículo:

Recio-Muñoz, F., Silva Quiroz, J., &, Abricot Marchant, N. (2020). Análisis de la Competencia Digital en la Formación Inicial de estudiantes universitarios: Un estudio de meta-análisis en la Web of Science. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 59, 125-146. https://doi.org/10.12795/ pixelbit.77759

Reconocimiento: Universidad de Santiago de Chile, Usach. Agradecimientos Proyecto Usa 1756_DICYT.

 

 

RESUMEN

ABSTRACT

En los últimos años la producción científica entorno a la Competencia Digital ha tenido un crecimiento exponencial, ahondando principalmente en el estudio de la autopercepción sobre el nivel de desarrollo esperado o la evaluación/diagnóstico del dominio en dicha área. El objetivo de este artículo es conocer qué instrumentos se utilizan y qué aspectos se evalúan en las investigaciones que buscan reconocer las competencias digitales de los estudiantes universitarios de nuevo ingreso a través de un meta-análisis en WoS establecido para el intervalo de 2014-2019 y empleando palabras clave categorizadas en tres áreas: “Competencias Digitales”, “Estudiantes” y “Evaluación”, con el fin último de establecer hipótesis que incluyan variables que no se hayan tenido en cuenta hasta el momento sobre los instrumentos que se están empleando y los aspectos que se evalúan. Como principal conclusión adelantamos que se han encontrado dos miradas principales: perceptiva y de rendimiento. Lo que resalta la importancia de incentivar estudios que combinen ambos enfoques.

In recent years the scientific production around the Digital Competition has had an exponential growth, deepening mainly in the study of the self-perception on the level of expected development or the evaluation / diagnosis of the domain in said area. The objective of this article is to know what instruments are used and what aspects are evaluated in the investigations that seek to recognize the digital skills of new university students through a meta-analysis in WoS established for the 2014-2019 interval and using keywords categorized into three areas: "Digital Competences", "Students" and "Evaluation", with the ultimate goal of establishing hypotheses that include variables that have not been taken into account up to now about the instruments that are being used and the aspects that are evaluated. As the main conclusion, we advance that two main views have been found: perceptive and performance. This highlights the importance of encouraging studies that combine both approaches

PALABRAS CLAVES

KEYWORDS

Alfabetización digital, educación superior, competencia digital, formación inicial, meta-análisis.

Digital literacy, higher education, digital competence, initial training, meta-analysis.

 

 

 

1.- Introducción

Cualquier cambio social, político y económico conlleva indudablemente una serie de retos para la sociedad, sobre todo en un entorno tan cambiante y globalizado como el actual; donde se demandan una serie de competencias cada vez mayor ante un escenario incierto, con problemas desconocidos de impacto local pero conexiones globales. Es así como se requerirá de la habilidad para continuar aprendiendo e innovando.

En este entorno tan cambiante, incierto y globalizado nada perdura en el tiempo para siempre tal y como establece Bauman en sus postulados de modernidad líquida, al afirmar que en la vida premoderna todo se concebía como duradero e infinito en contraposición a como lo es actualmente en la vida moderna líquida donde todo es transitorio (Bauman, 2013).

Esta idea de modernidad líquida, donde cualquier cosa se vuelve obsolescente al instante, trasladada al área educativa encajaría con el hecho de que nuestros conocimientos están en un estado de revolución permanente. De ahí el rol clave de la educación para preparar a la ciudadanía para su inserción en este contexto que venimos describiendo.

Durante los últimos años, ante estas nuevas demandas que requieren de ciudadanos capaces de responder a este panorama, es que se ha ido gestando y defendiendo un nuevo modelo de aprendizaje para el siglo XXI. Las investigaciones que ahondan en este tema se centran principalmente en tres aspectos (Scott, 2015): los motivos que fundamentan un nuevo modelo de aprendizaje, las competencias y aptitudes específicas que son necesarias para desempeñarse activa y eficazmente en el siglo XXI y la pedagogía que se requiere para desarrollar dichas capacidades.

Pardo y Cobo (2020, p.9) alertan de que “aunque la cultura digital forma parte de nuestras vidas en la mayoría de las interacciones sociales, hasta ahora dichas prácticas han emergido más en las periferias de la institucionalidad universitaria que desde los tomadores de decisión”. De ahí que resulte crucial ponernos al día desde el ámbito de la educación superior de cara al tipo de formación que brindamos.

El Consejo Europeo ha destacado en innumerables ocasiones el rol que jugaría al respecto la educación, siendo necesario innovar y ser creativos para que la ciudadanía pueda desarrollar de manera plena sus capacidades. Para dicho organismo es primordial la formación para el futuro desde edades tempranas, donde la adquisición de dichas competencias es esencial para el desarrollo de nuevas aptitudes.

Vivir en tiempos inciertos implica readaptarse a nuevas condiciones de vida, de trabajo y de socialidad (Fernández-Enguita, 2009). Lo que implica aprender a lo largo y ancho de la vida, aprender a aprender y adquirir competencias transversales.

Insertos en este escenario, el desarrollo de competencias relacionadas con el uso de las TIC ha ocupado un espacio preponderante en cualquier agenda política de todos los Estados al valorarse la necesidad de contar con una ciudadanía capacitada para participar activamente en su entorno. La participación activa en la sociedad en red es algo global pero no por ello todos participan activamente (Castells, 2009; Castells & Himmanen, 2014).

Es así como, volvemos a insistir, la educación juega un rol protagónico al convertirse en una herramienta de progreso y desarrollo tal y como sostenía Dewey (1967), quien estableció que el pensamiento conforma un instrumento que nos permite resolver problemas que vivenciamos. De esta forma, él entendía que se aprendía a través de la experiencia, por medio de la educación por acción (“learning by doing”). Por lo tanto, la educación ha de generar experiencias de aprendizaje para que se resuelvan problemas reales.

Por consiguiente, la universidad (como ente encargada de formar a los futuros profesionales) tendrá que transformarse para adaptarse a las nuevas demandas sociales y el avance del conocimiento, aceptando su volatilidad por responder a la propia evolución de la sociedad (Martínez-Sánchez, 2003) y diversificar su oferta formativa más allá del aula virtual (Gros, 2018). 

 

2.- La Competencia Digital

Encontrarnos en la sociedad del conocimiento implica una serie de retos, como por ejemplo plantearnos si el sistema educativo está capacitado para dar respuesta a las demandas de este entorno tan cambiante.

Por un lado, está el profesorado que ha de ser formado para que puedan generar experiencias de aprendizaje mediadas por las TIC de tal forma que conozcan cómo integrarlas para contribuir al aprendizaje. Y por otro lado se tiene al alumnado que ha de ser formado en ciertas habilidades que les permitan resolver problemas de información y comunicación, dilemas sociales y éticos en un entorno digital.

La European Commission (2018) define las competencias clave para el ciudadano del Siglo XXI como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes para participar en la sociedad y aprendizaje a lo largo de la vida. Entre estas competencias se encuentra la Competencia Digital (CD), definida como “el uso seguro, crítico y responsable de las tecnologías digitales en el ámbito personal (aprendizaje), en el laboral y en el social” (European Commission, 2018, p.4).

Haciendo una distinción entre habilidad (skill) y competencia (competence), basándonos en la definición recogida en el Proyecto DeSeCo (ITE, 2010), se podría decir que una competencia va más allá que el de ser un conocimiento o habilidad de por sí solo, sino que implica movilizar recursos (tanto de conocimientos como de habilidades y actitudes).

Estos conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para una ciudadanía digitalmente competente se han terminado constituyendo como competencias básicas que han de ser acreditadas al egreso de cualquier titulación. El marco más utilizado en la actualidad es el definido por la Comisión Europea, quien publicó el informe sobre la competencia digital denominado DIGCOM 2.0: Un marco para el desarrollo y la comprensión de la competencia digital en Europa (European Commission, 2016). La propuesta considera cinco áreas: alfabetización en información y datos; comunicación y colaboración; creación de contenido; seguridad y resolución de problemas.

Existe una preocupación generalizada por parte de diferentes gobiernos, instituciones y organismos para acordar una serie de criterios que establezcan las competencias digitales requeridas para que cualquier ciudadano pueda desempeñarse plenamente en la sociedad actual, donde las universidades no pueden permanecer ajenas al tratarse de un aspecto esencial que debe incorporarse en la formación universitaria.

En la actualidad se requiere de ciudadanos que estén capacitados para responder a estas demandas, contemplando una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan desempeñarse tanto en el ámbito profesional, como social o de ocio. Iniciativas como Partnership for 21st skills (Battelle for kids, 2009) o el Proyecto de enseñanza y evaluación de las habilidades del siglo XXI (ATC 21s, 2015) destacan la importancia de educar para las habilidades del siglo XXI.

Entre los desafíos que se marcaron en el debate sucedido en la Reunión Regional de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe “E2030: Educación y habilidades para el siglo XXI” (UNESCO-OREALC, 2017), destacamos dos de ellos por su relevancia con el tema abordado en este artículo: cómo apoyar a los docentes y entregarles la motivación, el conocimiento y las herramientas necesarias para volverlos conscientes del poder transformativo que tienen; y cómo capacitar de mejor manera a los docentes en TIC y otros temas importantes.

Unido a esta última reflexión sobre la importancia de la formación inicial docente y el desarrollo profesional docente, incluso la propia comunidad educativa, al ser consultada sobre el tema a través del informe TALIS, en el caso de chileno concluye que aún estiman que se necesita mayor formación sobre todo en áreas como las habilidades TIC (OCDE, 2019). Se trata de por tanto de un área que según los docentes necesitan mayor capacitación.

En investigaciones previas (Espuny, González & Gisbert, 2011), se establece que dado que los alumnos universitarios dispondrán de aprendizajes previos a la hora de trabajar dicha competencia, sería necesario diagnosticar cuál es su nivel previo para así poder adaptarnos a sus necesidades formativas.

 

3.- El caso particular de la Competencia Digital en la Formación Inicial Docente

Las competencias digitales se han posicionado como una de las aptitudes clave en el quehacer docente, donde la sociedad del conocimiento ha transformado la propia estructura de los sistemas educativos exigiendo que el Estado rediseñe sus políticas para incentivar un aprendizaje permanente, donde ya no es posible mantener la idea del docente como un transmisor de la información y contenedor de saber (Adell, 2011).

En este nuevo perfil que se dibuja, no podemos seguir contraponiendo al docente a las fuentes de información, dado que su rol ahora ha de ser el de agente aglutinador y analizador de las mismas (Fernández, 2003). Ya no se requerirá únicamente que un docente sea especialista en su área de conocimiento o disciplina, sino que también deberá saber gestionar la información y administrar los medios para dinamizar los aprendizajes.

En este sentido, las competencias digitales se han de configurar como parte de las competencias esenciales del nuevo docente. La pregunta entonces será sobre qué competencias tendrán que desempeñarse los docentes ante el reto y las demandas de la sociedad del siglo XXI. Asumiendo que esos conocimientos, habilidades y actitudes incluyen elementos relativos a la función que cumplirían las TIC en el ámbito profesional y social.

Desde hace años que se vienen invirtiendo esfuerzos en configurar esas competencias digitales docentes por medio de estándares y marcos de referencia que posibiliten evaluarlas a través de ciertos indicadores de desempeño que mostrarían el nivel de aprendizaje adquirido (Mineduc-Enlaces, 2011; INTEF, 2017; Unesco, 2018; Fraser, Atkins & Richard, 2013).

El cómo afrontar las competencias digitales en la formación inicial docente aún sigue siendo un debate bastante candente, donde cabe señalar que lo primordial es que existan experiencias pedagógicas innovadoras con un propósito unívoco de transformar las prácticas docentes a la hora de integrar las tecnologías digitales en el aula.

Entre los desafíos que son complejos de definir, mucho menos abordar (Wicked), recogidos en el Informe Horizon 2019 para la edición de Educación Superior (Educause, 2019) se encuentra el de “repensar la práctica de la enseñanza” aludiendo a que estas están evolucionando a medida que se centran en el alumnado, pasando de enfoques transmisores de conocimientos a otros más facilitadores y colaboradores, donde el docente es visto como un curador de contenidos apoyado por herramientas digitales.

Para Area (2018), las instituciones universitarias se encuentran en un estado de conversión desde un modelo de enseñanza centrado en el profesorado (transmisor del conocimiento) hacia un modelo basado en el aprendizaje activo mediado por la tecnología digital.

Para avanzar en esa perspectiva, diversos estudios han explorado los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes tienen respecto de las Competencias Digitales. Sin embargo, esos estudios se encuentran escasamente sistematizados, lo que dificulta comprender qué implica el aprendizaje de las Competencias Digitales.

Esta revisión de literatura pretende analizar qué conocimientos, habilidades y actitudes se evalúan en la educación secundaria y superior respecto de las Competencias Digitales de los estudiantes, con el objetivo de conocer qué instrumentos se utilizan y qué aspectos se evalúan en las investigaciones que buscan reconocer las competencias digitales de los estudiantes universitarios de primer año.

 

4.- Metodología

A través de un estudio de meta-análisis, como base metodológica de la investigación que se expone en este artículo, se ha tratado de cuantificar la evidencia acumulada en los últimos cinco años (2014-2019) sobre la Competencia Digital (CD) en la Formación Inicial (FI) a través de un estudio bibliométrico en la Web of Science (WoS), basándonos en los criterios de la declaración PRISMA (Moher, Liberati, Tetzlaff, Altman & PRISMA, 2009).

La ejecución de esta investigación comenzó estableciendo las diferentes palabras clave que conformarían las etiquetas de campo de búsqueda (Tabla 1), clasificadas en tres grandes áreas: competencias digitales (nuestro tema principal, vinculado por tanto al título de las búsquedas), estudiantes y evaluación (nuestros temas secundarios, asociados de esta forma al tema sobre el que puede tratar cualquier artículo). Estas palabras clave fueron obtenidas tras una revisión previa de literatura especializada en el tema y la consulta de validación externa de expertos en el área.

 

Tabla 1.

Palabras clave de las diferentes etiquetas de campo de búsqueda.

Etiquetas de campo para la búsqueda

Palabras clave

Competencias Digitales (TI)

“digital literacy” OR “digital skills” OR ICT OR “digital competenc*” OR technology OR “technological skills” OR “information and communication technologies” OR “communication technology” OR “information technology” OR “academic literacy” OR “information literacy” OR “ICT literacy” OR standard* OR “ICT standard*” OR DIGCOM* OR “ICT competence*” OR “technology uses in education” OR “computer literacy” OR “educational technology” OR “ICT competency”

Estudiantes (TS)

“high* education” OR colleges OR undergraduate* OR “training teacher” OR “teacher training” OR degrees OR “initial teacher training” OR “teacher education” OR “future teachers” OR students* OR “graduate students” OR “teacher education curriculum” OR “undergraduate student*” OR “teacher competencies”  OR “university student*” OR “preservice teachers” OR “pre-service teachers”

Evaluación (TS)

measure OR assessment OR standards OR “academic achievement” OR domains OR development OR “self-efficacy” OR “self assessment*” OR perceptions OR beliefs OR attitude OR “self assesmen*” OR “ICT self efficacy” OR “self efficacy” OR “self*” OR “self perception” OR evaluation OR “*evaluation” OR “ICT self efficacy”

Fuente: Elaboración propia.

Se realizó una búsqueda avanzada en la colección principal de WoS para cada etiqueta de campo revisada anteriormente, ejecutando los siguientes parámetros:

Tabla 2.

Parámetros de búsqueda.

Base de datos

Colección principal de Web of Science

Idioma

Todos

Tipo de documentos

Artículos

Periodo de tiempo

Últimos 5 años

Exclusión

Emerging Sources Citation Index (ESCI) --2005-presente

Fuente: Elaboración propia.

Una vez que se realizó dicha búsqueda individual para cada campo de las tres áreas principales de estudio (competencia digital, estudiantes y evaluación), se procedió a combinar los conjuntos a través del booleano AND. Esto arrojó un total de 4.669 artículos, que posteriormente fueron refinados por categorías WoS (centrándonos en Education Educational Research) y títulos de fuentes; dando como resultado final 394 artículos cuyos abstract fueron analizados para determinar su inclusión o exclusión (ver Tabla 3) en la muestra final.

 

Tabla 3.

Criterios de inclusión o exclusión.

Motivos de la inclusión

Motivos de la exclusión

1.       Aborda el tema principal de estudio en las tres áreas.

1.       No aborda el tema principal.

2.       Se centra en el tema, pero no lo hace en la Formación Inicial.

3.       Se centra en la Formación Inicial, pero no evalúa la Competencia Digital.

4.       Aborda el tema, pero lo hace exclusivamente en la Competencia Digital Docente.

Fuente: Elaboración propia.

Finalmente se refinó (a través de la inclusión y exclusión) la muestra a un total de 18 artículos, que fueron analizados en profundidad para conocer los tipos de instrumentos empleados en las investigaciones que buscan reconocer las competencias digitales de los estudiantes preuniversitarios y universitarios, y bajo qué marco teórico y de constructos se realizó.

 

5.- Resultados

Efectuando la búsqueda inicial en dicha base de datos, por cada conjunto del campo de búsqueda señalado anteriormente, es que se obtuvieron los resultados que se muestran en la tabla 4. Donde además quisiéramos destacar la relación que guardarían las palabras clave que conforman los artículos principales. Tal y como se aprecia en la imagen 1, hay ciertos nodos principales en esa red de palabras clave que destacan por su mayor frecuencia, como serían las palabras preservice teacher, technology integration, practice y standard.


Figura 1.  Red de nodos entre palabras clave de los artículos.

A continuación, se observa cuál fue el proceso de búsqueda y refinado inicial que se ejecutó para establecer el conglomerado de artículos que podrían constituir nuestro análisis tras haber efectuado la búsqueda por los parámetros preestablecidos.

Tabla 4.

Resultados obtenidos a través de las combinaciones en WoS.

Campo de búsqueda

Referencias en WoS

% de referencia (3.726.858)

Competencias Digitales (TI)

57.336

1,54%

Estudiantes (TS)

760.793

20,41%

Evaluación (TS)

2.908.729

78,05%

Combinación

4.669

Refinado por categorías WoS

1.807

Según el título de las fuentes

642

Education Educational Research

582

Refinado por categorías WoS

394

Fuente: Elaboración propia.

Centrándonos en los 18 artículos que formaron parte del análisis en profundidad, como equipo de investigación nos gustaría destacar aquellos constructos principales en los que se concentraron los respectivos estudios. En líneas generales podríamos categorizarlos en dos grandes grupos, dependiendo de la mirada u enfoque con la que se ha analizado dicha realidad: perceptivo y de rendimiento o cognitivo. Ambos grupos vemos que se presentan en dos extremos, ya que pocas veces se entremezclan en una misma investigación para recoger ambas miradas (tan sólo 5/18 artículos lo han hecho).

Tabla 5.

Artículos categorizados

Actitudes

 

He, T. & Zhu, C. (2017).

Uso TIC

Vega-Hernández, M.C., Patino-Alonso, M. C. & Galindo-Villardón, M.P. (2018).

Tadesse, T., Gillies, R. M. & Campbell, C. (2018).

Vázquez-Cano, E., Meneses, E. L. & García-Garzón, E. (2017).

Ashour, S. (2019).

Rendimiento o Cognitivo

Habilidades TIC

 

Jiménez-Cortés, R., Vico-Bosch, A. & Rebollo-Catalán, A. (2017).

 

Vonkova, H. & Hrabak, J. (2015).

Alfabetización Digital

 

 

Greene, J.A., Copeland, D.Z., Deekens, V.M. & Yu, S.B. (2018).

Logro

 

Wang, S., Zhang, K., Du, M. & Wang, Z. (2018).

Fuente: Elaboración propia.

 

Dentro de la categoría perceptiva, destacan constructos relacionados con la autoeficacia, la utilidad percibida, las actitudes y el uso de las TIC. La mayoría de las investigaciones dentro de esta categoría suelen emplear instrumentos tipo cuestionario. Asumiendo que la autoeficacia debe ser entendida como “las expectativas futuras sobre el éxito y el fracaso, y las relaciones de estas expectativas con las elecciones y el comportamiento de los estudiantes” (Rohatgi, Scherer & Hatlevik, 2016, p.2), con la finalidad de “identificar cómo los estudiantes perciben su capacidad para resolver una tarea o lograr un objetivo” (Sáinz & Eccles, 2012., en Rohatgi, et al., 2016). En este sentido, es que resulta ser un constructo tan importante a la hora de elegir y realizar actividades.

En el caso de la utilidad percibida, aluden a la misma estableciendo que “tiene como objetivo explicar cómo los usuarios perciben y usan la tecnología, especificando las relaciones entre la utilidad percibida, la percepción sobre su facilidad de uso y la actitud hacia su uso” (Yang, 2017, p.51). Dicho constructo tiene altas implicancias e influencias sobre las actitudes hacia el uso de tecnología, pudiendo conocer los factores que facilitan u obstaculizan las actitudes hacia el uso de las TIC. En este sentido, dicho estudio recogido en el artículo de Yang (2017) concluye diciendo que en el momento que el alumnado percibe como útiles las TIC para su aprendizaje, el compromiso hacia su uso es mayor. Al contrario que, si lo perciben como difíciles de usar, generan una actitud desfavorable hacia las mismas. 

Si bien la integración de las TIC en el aula juega un rol importante en la transformación de la educación, la elección que haga el docente sobre las herramientas y tecnología a emplear influirá notablemente en la motivación del alumnado hacia su uso (Lim, 2005, en Yang, 2017, p.51). Es así como resulta imprescindible formar al profesorado para poder acercar esta tecnología a sus alumnos de tal forma que la perciban como útiles. Ello implicaría, además, formarlos en conocimientos técnicos y pedagógicos.

Por actitud se refieren a “la tendencia conductual de un individuo con sentimientos positivos o negativos, por lo que la actitud hacia el uso de la tecnología es un factor personal importante cuando se investiga la adopción de la tecnología digital en el proceso de aprendizaje” (Celik & Yesilyurt, 2013, en He & Zhu, 2017).

Respecto al uso de las TIC, por ejemplo en el artículo de Ashour (2019) se afirma que “el uso de la tecnología por parte de los estudiantes en la educación superior se limita principalmente a realizar tareas de rutina y que los estudiantes necesitan más apoyo cuando utilizan tecnología” (Thompson, 2013, en Ashour, 2019, p.4).

Por el contrario, dentro de la categoría de rendimiento, destacan constructos relativos al logro, a las habilidades TIC y a la alfabetización digital. Estas investigaciones suelen emplear, desde el punto de vista instrumental, cuestionarios o test para la recogida de datos. En el artículo de Jiménez-Cortés, Vico-Bosch y Rebollo-Catalán (2017) se establece “la necesidad de desarrollar en los estudiantes universitarios las habilidades para dirigir sus procesos educativos, pero estas habilidades se desarrollan en una etapa anterior, no se adquieren espontáneamente” (Gros, 2015, en Jiménez-Cortés, Vico-Bosch & Rebollo-Catalán, 2017, p.2).

Por alfabetización digital entienden que se trata de todos aquellos “conocimientos, habilidades y las disposiciones necesarias para tener éxito en la participación en el siglo XXI” (Greene, Copeland, Deekens & Yu, 2018).

Cuando hablan de nivel de logro lo hacen entendiendo que aprender implica en cierta medida procesar información para que se convierta en conocimiento y luego el alumno lo ponga en práctica o aplique. Dicho proceso puede ser juzgado a través del rendimiento del alumno valorando su nivel de desempeño (Wang, Zhang, Du & Wang, 2018).

Desde el punto de vista metodológico, se observó que los estudios realizados corresponden casi siempre a un enfoque cuantitativo con diseños de instrumentos tipo cuestionario, test y pruebas de rendimiento (ver Tabla 6).

Antes de pasar a detallar los tipos de instrumentos empleados en cada una de estas investigaciones, resulta necesario aclarar que si bien, de manera indistinta, nos hemos encontrado con los términos encuesta y cuestionario, a efectos prácticos para esta tabla vamos a combinar ambas acepciones en el de cuestionario por analizarlos desde el punto de vista instrumental y no de técnica; asumiendo que por cuestionario se aludiría a aquel “documento que recoge de forma organizada los indicadores de las variables implicadas en el objetivo de la encuesta” (Casas, Repullo & Donado, 2003).

Por su parte, los test serían contemplados como aquellos instrumentos empleados para medir desde el punto de vista cognitivo o de rendimiento la respuesta del alumnado, donde la suma de las respuestas correctas son jerarquizadas en una escala (Barbero, 2015).

Y la prueba de rendimiento se emplearía para que el alumnado realizara una determinada tarea que implicase la puesta en práctica de determinados conocimientos para generar un producto final evaluable.

Tabla 6.

Tipos de instrumentos.

 

Tipo de instrumento

Perceptivo

Cuestionario

Yot-Domínguez, C. & Marcelo, C. (2017).

Mengual-Andrés, S., Roig-Vila, R. & Mira, J. B. (2016).

Nami, F. & Vaezi, S. (2018).

Yang, S. & Kwok, D. (2017).

Vega-Hernández, M. C., Patino-Alonso, M. C. & Galindo-Villardón, M. P. (2018).

He, T. & Zhu, C. (2017).

Tadesse, T., Gillies, R.M. & Campbell, C. (2018).

 

 

Vázquez-Cano, E., Meneses, E.L. & García-Garzón, E. (2017).

Ashour, S. (2019).

Rendimiento o Cognitivo

Cuestionario

Test

Jiménez-Cortés, R., Vico-Bosch, A. & Rebollo-Catalán, A. (2017).

Greene, J.A., Copeland, D.Z., Deekens, V.M. & Yu, S.B. (2018).

Vonkova, H. & Hrabak, J. (2015).

Wang, S., Zhang, K., Du, M. & Wang, Z. (2018).

 

 

Mixto

Cuestionario + Prueba de rendimiento

Rohatgi, A., Scherer, R. & Hatlevik, O.E. (2016).

Siddiq, F., Gochyyev, P. & Wilson, M. (2017).

Rosman, T., Mayer, A. K. & Krampen, G. (2015).

Hatlevik, O. E., Throndsen, I., Loi, M. & Gudmundsdottir, G. B. (2018).

Cuestionario + Entrevista semiestructurada

Jara, I., Claro, M., Hinostroza, J. E., San Martín, E., Rodríguez, P., Cabello, T., Ibieta, A. & Labbé, C. (2015).

Fuente: Elaboración propia.

 

6.- Conclusiones

Formar a la ciudadanía para ser “digitalmente competente” en un entorno volátil, incierto, complejo y ambiguo (VUCA) exige que las instituciones de educación superior generen políticas encaminadas a fortalecer la formación inicial en Competencia Digital para preparar a la ciudadanía para su participación activa en la sociedad.

Respecto a cómo debería ser o de qué manera abordar dicha formación inicial, tenemos claro que las Competencias Digitales pueden expresarse de diferentes formas y cuyo uso puede ser más profundo de acuerdo al tipo de tarea asignada (Greene et al., 2018). Contar con las experiencias previas del alumnado generarán oportunidades de dominio positivos que son clave para el andamiaje respecto a las creencias y autoeficacia (Johnson, 2005). Las creencias positivas a su vez contribuyen a la predicción de rendimiento (Pajares & Schunk, 2001).

El profesorado universitario ha de incentivar la autorregulación del aprendizaje, mostrar la utilidad de las tecnologías digitales y fomentar su incorporación al proceso de enseñanza y aprendizaje (Yot-Domínguez & Marcelo, 2017), ya que la utilidad percibida y la percepción sobre la facilidad de uso son dos constructos que son determinantes y significativos para valorar la actitud hacia el uso de las TIC. Cuando el alumnado percibe que las TIC son útiles en su aprendizaje, esto generará un mayor compromiso hacia su uso. Al contrario que, si las perciben como difíciles de usar, tendiendo hacia una actitud más desfavorable. Si bien las TIC juegan un rol principal en la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje, que un docente haga una inadecuada elección de las herramientas influirá en la motivación de los estudiantes para usar las TIC en el aula (Lim, 2005, en Yang et al., 2017). De esta forma, “los profesores deben estar equipados en primer lugar con los conocimientos necesarios y las competencias para tratar los problemas técnicos que surjan durante la introducción de las TIC” (Yang et al., 2017).

Este estudio de meta-análisis confirma algunas intuiciones que ya otros autores sostenían sobre las diferentes miradas que conviven a la hora de evaluar este tipo de habilidades, sin encontrar un consenso y empleándose de manera aislada y sin conexión (Rosman, Mayer & Krampe, 2015). Son escasos los estudios que combinan ambas categorías de constructos (perceptiva y de rendimiento) y que ahonden en el estudio de su validez. Señalan Silva, Miranda, Gisbert, Morales y Onetto (2016) que “abunda en la literatura evaluaciones en base a las percepciones y en base a los mismos estándares o instrumentos específicos, pero continúan sin existir demasiadas investigaciones que den cuenta del logro de desempeños de un modo consistente”. Por tanto, es necesario avanzar en la construcción de instrumentos que permitan evaluar el nivel de la competencia digital, para lo cual estudiar sistemáticamente las publicaciones existentes y sus constructos es fundamental.

 

REFERENCIAS

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Bauman, Z. (2013). Sobre la educación en un mundo líquido. Conversaciones con Ricardo Mazzeo. Madrid: Paidós.

 

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