Recibido:
04-02-2020 | Revisado: 26-04-2020 | Aceptado: 16-06-2020 | Publicado:
01-09-2020 DOI:
https://doi.org/10.12795/pixelbit.77759
Páginas: 125-146
Cómo citar este artículo:
Recio-Muñoz, F., Silva Quiroz, J., &, Abricot
Marchant, N. (2020). Análisis de la Competencia Digital en la Formación Inicial
de estudiantes universitarios: Un estudio de meta-análisis en la Web of
Science. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 59, 125-146. https://doi.org/10.12795/
pixelbit.77759
RESUMEN |
ABSTRACT |
En los
últimos años la producción científica entorno a la Competencia Digital ha
tenido un crecimiento exponencial, ahondando principalmente en el estudio de
la autopercepción sobre el nivel de desarrollo esperado o la
evaluación/diagnóstico del dominio en dicha área. El objetivo de este
artículo es conocer qué instrumentos se utilizan y qué aspectos se evalúan en
las investigaciones que buscan reconocer las competencias digitales de los
estudiantes universitarios de nuevo ingreso a través de un meta-análisis en WoS
establecido para el intervalo de 2014-2019 y empleando palabras clave
categorizadas en tres áreas: “Competencias Digitales”, “Estudiantes” y
“Evaluación”, con el fin último de establecer hipótesis que incluyan
variables que no se hayan tenido en cuenta hasta el momento sobre los
instrumentos que se están empleando y los aspectos que se evalúan. Como
principal conclusión adelantamos que se han encontrado dos miradas
principales: perceptiva y de rendimiento. Lo que resalta la importancia de
incentivar estudios que combinen ambos enfoques. |
In
recent years the scientific production around the Digital Competition has had
an exponential growth, deepening mainly in the study of the self-perception
on the level of expected development or the evaluation / diagnosis of the
domain in said area. The objective of this article is to know what
instruments are used and what aspects are evaluated in the investigations
that seek to recognize the digital skills of new university students through
a meta-analysis in WoS established for the 2014-2019 interval and using
keywords categorized into three areas: "Digital Competences",
"Students" and "Evaluation", with the ultimate goal of
establishing hypotheses that include variables that have not been taken into
account up to now about the instruments that are being used and the aspects
that are evaluated. As the main conclusion, we advance that two main views
have been found: perceptive and performance. This highlights the importance
of encouraging studies that combine both approaches |
PALABRAS CLAVES |
KEYWORDS |
Alfabetización digital, educación superior, competencia
digital, formación inicial, meta-análisis. |
Digital literacy, higher education, digital competence, initial
training, meta-analysis. |
1.- Introducción
Cualquier cambio social, político y económico conlleva indudablemente
una serie de retos para la sociedad, sobre todo en
un entorno tan cambiante y globalizado como el actual; donde se demandan una
serie de competencias cada vez mayor ante un escenario incierto, con problemas
desconocidos de impacto local pero conexiones globales. Es así como se
requerirá de la habilidad para continuar aprendiendo e
innovando.
En este entorno tan cambiante, incierto y globalizado nada perdura en
el tiempo para siempre tal y como establece Bauman en sus postulados de
modernidad líquida, al afirmar que en la vida premoderna todo se concebía como duradero e infinito en contraposición a como lo es actualmente en
la vida moderna líquida donde todo es transitorio (Bauman, 2013).
Esta idea de modernidad líquida, donde cualquier cosa se vuelve
obsolescente al instante, trasladada al área educativa
encajaría con el hecho de que nuestros conocimientos están en un estado de
revolución permanente. De ahí el rol clave de la educación para preparar a la
ciudadanía para su inserción en este contexto que venimos describiendo.
Durante los últimos años, ante estas nuevas demandas que
requieren de ciudadanos capaces de responder a este panorama, es que se ha ido
gestando y defendiendo un nuevo modelo de aprendizaje para el siglo XXI. Las
investigaciones que ahondan en este tema se centran principalmente en tres aspectos (Scott, 2015): los motivos que fundamentan un nuevo modelo
de aprendizaje, las competencias y aptitudes específicas que son necesarias
para desempeñarse activa y eficazmente en el siglo XXI y la pedagogía que se
requiere para desarrollar dichas capacidades.
Pardo y Cobo (2020, p.9) alertan de que “aunque la cultura digital
forma parte de nuestras vidas en la mayoría de las interacciones sociales,
hasta ahora dichas prácticas han emergido más en las periferias de la
institucionalidad universitaria que desde los tomadores de
decisión”. De ahí que resulte crucial ponernos al día desde el ámbito de la
educación superior de cara al tipo de formación que brindamos.
El Consejo Europeo ha destacado en innumerables ocasiones el rol que
jugaría al respecto la educación, siendo necesario innovar
y ser creativos para que la ciudadanía pueda desarrollar de manera plena sus
capacidades. Para dicho organismo es primordial la formación para el futuro
desde edades tempranas, donde la adquisición de dichas competencias es esencial para el desarrollo de nuevas aptitudes.
Vivir en tiempos inciertos implica readaptarse a nuevas condiciones de
vida, de trabajo y de socialidad (Fernández-Enguita, 2009). Lo que implica
aprender a lo largo y ancho de la vida, aprender a aprender
y adquirir competencias transversales.
Insertos en este escenario, el desarrollo de competencias relacionadas
con el uso de las TIC ha ocupado un espacio preponderante en cualquier agenda
política de todos los Estados al valorarse la necesidad de contar con una ciudadanía capacitada para participar activamente en su
entorno. La participación activa en la sociedad en red es algo global pero no
por ello todos participan activamente (Castells, 2009; Castells & Himmanen,
2014).
Es así como, volvemos a insistir, la educación juega un
rol protagónico al convertirse en una herramienta de progreso y desarrollo tal
y como sostenía Dewey (1967), quien estableció que el pensamiento conforma un
instrumento que nos permite resolver problemas que vivenciamos. De esta forma, él entendía que se aprendía a través de la experiencia,
por medio de la educación por acción (“learning by doing”). Por lo tanto, la
educación ha de generar experiencias de aprendizaje para que se resuelvan
problemas reales.
Por consiguiente, la universidad (como ente
encargada de formar a los futuros profesionales) tendrá que transformarse para
adaptarse a las nuevas demandas sociales y el avance del conocimiento,
aceptando su volatilidad por responder a la propia evolución de la sociedad (Martínez-Sánchez, 2003) y diversificar su oferta formativa más allá del
aula virtual (Gros, 2018).
2.- La Competencia Digital
Encontrarnos en la sociedad del conocimiento implica una serie de retos, como por ejemplo plantearnos si el sistema educativo está
capacitado para dar respuesta a las demandas de este entorno tan cambiante.
Por un lado, está el profesorado que ha de ser formado para que puedan
generar experiencias de aprendizaje mediadas por
las TIC de tal forma que conozcan cómo integrarlas para contribuir al
aprendizaje. Y por otro lado se tiene al alumnado que ha de ser formado en
ciertas habilidades que les permitan resolver problemas de información y
comunicación, dilemas sociales y éticos en un entorno digital.
La European Commission (2018) define las competencias clave para el
ciudadano del Siglo XXI como un conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes para participar en la sociedad y aprendizaje a lo largo de la vida.
Entre estas competencias se encuentra la Competencia Digital (CD), definida
como “el uso seguro, crítico y responsable de las tecnologías digitales en el
ámbito personal (aprendizaje), en el laboral y en el social” (European
Commission, 2018, p.4).
Haciendo una distinción entre habilidad (skill)
y competencia (competence), basándonos en la definición recogida en el Proyecto
DeSeCo (ITE, 2010), se podría decir que una competencia va más allá que el de
ser un conocimiento o habilidad de por sí solo, sino que implica movilizar recursos (tanto de conocimientos como de habilidades y
actitudes).
Estos conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para una
ciudadanía digitalmente competente se han terminado constituyendo como
competencias básicas que han de ser acreditadas al egreso de cualquier
titulación. El marco más utilizado en la actualidad es el definido por la
Comisión Europea, quien publicó el informe sobre la competencia digital
denominado DIGCOM 2.0: Un marco para el desarrollo y la comprensión de la competencia digital en Europa (European Commission, 2016). La propuesta
considera cinco áreas: alfabetización en información y datos; comunicación y
colaboración; creación de contenido; seguridad y resolución de problemas.
Existe una preocupación generalizada por
parte de diferentes gobiernos, instituciones y organismos para acordar una
serie de criterios que establezcan las competencias digitales requeridas para
que cualquier ciudadano pueda desempeñarse plenamente en la sociedad actual,
donde las universidades no pueden permanecer ajenas al
tratarse de un aspecto esencial que debe incorporarse en la formación
universitaria.
En la actualidad se requiere de ciudadanos que estén capacitados para
responder a estas demandas, contemplando una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan desempeñarse tanto en el
ámbito profesional, como social o de ocio. Iniciativas como Partnership for
21st skills (Battelle for kids, 2009) o el Proyecto de enseñanza y evaluación
de las habilidades del siglo XXI (ATC 21s, 2015) destacan la
importancia de educar para las habilidades del siglo XXI.
Entre los desafíos que se marcaron en el debate sucedido en la Reunión
Regional de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe “E2030:
Educación y habilidades para el siglo XXI” (UNESCO-OREALC,
2017), destacamos dos de ellos por su relevancia con el tema abordado en este
artículo: cómo apoyar a los docentes y entregarles la motivación, el
conocimiento y las herramientas necesarias para volverlos conscientes del poder transformativo que tienen; y cómo capacitar de mejor manera a los
docentes en TIC y otros temas importantes.
Unido a esta última reflexión sobre la importancia de la formación
inicial docente y el desarrollo profesional docente, incluso la propia comunidad educativa, al ser consultada sobre el tema a través del informe
TALIS, en el caso de chileno concluye que aún estiman que se necesita mayor
formación sobre todo en áreas como las habilidades TIC (OCDE, 2019). Se trata
de por tanto de un área que según los docentes necesitan mayor
capacitación.
En investigaciones previas (Espuny, González & Gisbert, 2011), se
establece que dado que los alumnos universitarios dispondrán de
aprendizajes previos a la hora de trabajar dicha competencia, sería necesario
diagnosticar cuál es su nivel previo para así poder adaptarnos a sus
necesidades formativas.
3.- El caso particular de la Competencia Digital en la Formación Inicial Docente
Las competencias digitales se han posicionado como una de las aptitudes
clave en el quehacer docente, donde la sociedad del conocimiento ha
transformado la propia estructura de los sistemas educativos
exigiendo que el Estado rediseñe sus políticas para incentivar un aprendizaje
permanente, donde ya no es posible mantener la idea del docente como un
transmisor de la información y contenedor de saber (Adell, 2011).
En este nuevo perfil que se dibuja, no podemos
seguir contraponiendo al docente a las fuentes de información, dado que su rol
ahora ha de ser el de agente aglutinador y analizador de las mismas (Fernández,
2003). Ya no se requerirá únicamente que un docente sea
especialista en su área de conocimiento o disciplina, sino que también deberá
saber gestionar la información y administrar los medios para dinamizar los
aprendizajes.
En este sentido, las competencias digitales se han de configurar como
parte de las competencias esenciales del nuevo docente. La
pregunta entonces será sobre qué competencias tendrán que desempeñarse los
docentes ante el reto y las demandas de la sociedad del siglo XXI. Asumiendo
que esos conocimientos, habilidades y actitudes incluyen elementos relativos a la función que cumplirían las TIC en el ámbito
profesional y social.
Desde hace años que se vienen invirtiendo esfuerzos en configurar esas
competencias digitales docentes por medio de estándares y marcos de referencia
que posibiliten evaluarlas a través de ciertos
indicadores de desempeño que mostrarían el nivel de aprendizaje adquirido
(Mineduc-Enlaces, 2011; INTEF, 2017; Unesco, 2018; Fraser, Atkins &
Richard, 2013).
El cómo afrontar las competencias digitales en la formación inicial docente aún sigue siendo un debate bastante candente, donde cabe señalar
que lo primordial es que existan experiencias pedagógicas innovadoras con un
propósito unívoco de transformar las prácticas docentes a la hora de integrar
las tecnologías digitales en el aula.
Entre los desafíos que son complejos de definir, mucho menos abordar
(Wicked), recogidos en el Informe Horizon 2019 para la edición de Educación
Superior (Educause, 2019) se encuentra el de “repensar la práctica de la
enseñanza” aludiendo a que estas están evolucionando a medida
que se centran en el alumnado, pasando de enfoques transmisores de
conocimientos a otros más facilitadores y colaboradores, donde el docente es
visto como un curador de contenidos apoyado por herramientas digitales.
Para Area (2018), las instituciones
universitarias se encuentran en un estado de conversión desde un modelo de
enseñanza centrado en el profesorado (transmisor del conocimiento) hacia un
modelo basado en el aprendizaje activo mediado por la tecnología digital.
Para avanzar en esa perspectiva, diversos estudios han explorado los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes tienen respecto de
las Competencias Digitales. Sin embargo, esos estudios se encuentran
escasamente sistematizados, lo que dificulta comprender qué implica el
aprendizaje de las Competencias Digitales.
Esta revisión de literatura pretende analizar qué conocimientos,
habilidades y actitudes se evalúan en la educación secundaria y superior
respecto de las Competencias Digitales de los estudiantes, con el objetivo de
conocer qué instrumentos se utilizan y qué aspectos se evalúan en las
investigaciones que buscan reconocer las competencias digitales de los
estudiantes universitarios de primer año.
4.- Metodología
A través de un estudio de meta-análisis, como base metodológica de la
investigación que se expone en este artículo, se ha tratado de cuantificar la
evidencia acumulada en los últimos cinco años
(2014-2019) sobre la Competencia Digital (CD) en la Formación Inicial (FI) a
través de un estudio bibliométrico en la Web of Science (WoS), basándonos en
los criterios de la declaración PRISMA (Moher, Liberati, Tetzlaff, Altman & PRISMA, 2009).
La ejecución de esta investigación comenzó estableciendo las diferentes
palabras clave que conformarían las etiquetas de campo de búsqueda (Tabla 1),
clasificadas en tres grandes áreas: competencias digitales (nuestro tema principal, vinculado por tanto al título de las búsquedas), estudiantes y
evaluación (nuestros temas secundarios, asociados de esta forma al tema sobre
el que puede tratar cualquier artículo). Estas palabras clave fueron obtenidas
tras una revisión previa de literatura especializada en el tema y
la consulta de validación externa de expertos en el área.
Tabla 1.
Palabras clave de las diferentes
etiquetas de campo de búsqueda.
Etiquetas de campo para la búsqueda |
Palabras clave |
Competencias Digitales (TI) |
“digital literacy” OR “digital skills” OR ICT OR
“digital competenc*” OR technology OR “technological skills” OR “information
and communication technologies” OR “communication technology” OR “information
technology” OR “academic literacy” OR “information literacy” OR “ICT
literacy” OR standard* OR “ICT standard*” OR DIGCOM* OR “ICT competence*” OR
“technology uses in education” OR “computer literacy” OR “educational
technology” OR “ICT competency” |
Estudiantes (TS) |
“high* education” OR colleges OR undergraduate*
OR “training teacher” OR “teacher training” OR degrees OR “initial teacher
training” OR “teacher education” OR “future teachers” OR students* OR
“graduate students” OR “teacher education curriculum” OR “undergraduate student*” OR “teacher competencies” OR
“university student*” OR “preservice teachers”
OR “pre-service teachers” |
Evaluación (TS) |
measure OR assessment OR standards OR “academic achievement”
OR domains OR development OR “self-efficacy” OR “self assessment*” OR
perceptions OR beliefs OR attitude OR “self assesmen*” OR “ICT self efficacy”
OR “self efficacy” OR “self*” OR “self perception” OR evaluation OR
“*evaluation” OR “ICT self efficacy” |
Fuente: Elaboración propia.
Se realizó una búsqueda avanzada en la colección principal de WoS para
cada etiqueta de campo revisada anteriormente, ejecutando los siguientes
parámetros:
Tabla 2.
Parámetros de búsqueda.
Base de datos |
Colección
principal de Web of Science |
Idioma |
Todos |
Tipo de documentos |
Artículos |
Periodo de tiempo |
Últimos 5
años |
Exclusión |
Emerging Sources Citation Index
(ESCI) --2005-presente |
Fuente: Elaboración propia.
Una vez que se realizó dicha búsqueda individual para cada campo de las
tres áreas principales de estudio (competencia digital, estudiantes y
evaluación), se procedió a combinar los conjuntos a través del booleano AND.
Esto arrojó un total de 4.669 artículos, que posteriormente fueron
refinados por categorías WoS (centrándonos en Education Educational Research) y
títulos de fuentes; dando como resultado final 394 artículos cuyos abstract
fueron analizados para determinar su inclusión o exclusión (ver Tabla 3) en la muestra final.
Tabla 3.
Criterios de inclusión o exclusión.
Motivos de la inclusión |
Motivos de la exclusión |
1.
Aborda el
tema principal de estudio en las tres áreas. |
1.
No aborda
el tema principal. 2.
Se centra
en el tema, pero no lo hace en la Formación Inicial. 3.
Se centra
en la Formación Inicial, pero no evalúa la Competencia Digital. 4.
Aborda el
tema, pero lo hace exclusivamente en la Competencia Digital Docente. |
Finalmente se refinó (a través de la inclusión y exclusión) la muestra
a un total de 18 artículos, que fueron analizados en profundidad para conocer
los tipos de instrumentos empleados en las investigaciones que buscan reconocer las competencias digitales de los estudiantes preuniversitarios y
universitarios, y bajo qué marco teórico y de constructos se realizó.
5.- Resultados
Efectuando la búsqueda inicial en dicha base
de datos, por cada conjunto del campo de búsqueda señalado anteriormente, es
que se obtuvieron los resultados que se muestran en la tabla 4. Donde además
quisiéramos destacar la relación que guardarían las palabras clave que
conforman los artículos principales. Tal y como se aprecia en
la imagen 1, hay ciertos nodos principales en esa red de palabras clave que
destacan por su mayor frecuencia, como serían las palabras preservice teacher,
technology integration, practice y standard.
Figura 1. Red de nodos entre palabras
clave de los artículos.
A continuación, se observa cuál fue el proceso de búsqueda y refinado
inicial que se ejecutó para establecer el conglomerado de
artículos que podrían constituir nuestro análisis tras haber efectuado la
búsqueda por los parámetros preestablecidos.
Tabla 4.
Resultados obtenidos a través de
las combinaciones en WoS.
Campo de búsqueda |
Referencias en WoS |
% de referencia (3.726.858) |
Competencias Digitales (TI) |
57.336 |
1,54% |
Estudiantes (TS) |
760.793 |
20,41% |
Evaluación (TS) |
2.908.729 |
78,05% |
Combinación
|
4.669 |
|
Refinado
por categorías WoS |
1.807 |
|
Según el
título de las fuentes |
642 |
|
Education Educational
Research |
582 |
|
Refinado
por categorías WoS |
394 |
Fuente: Elaboración propia.
Centrándonos en los 18 artículos que formaron parte del análisis en profundidad, como equipo de investigación nos gustaría destacar
aquellos constructos principales en los que se concentraron los respectivos
estudios. En líneas generales podríamos categorizarlos en dos grandes grupos,
dependiendo de la mirada u enfoque con la que se ha analizado dicha
realidad: perceptivo y de rendimiento o cognitivo. Ambos grupos vemos que se
presentan en dos extremos, ya que pocas veces se entremezclan en una misma
investigación para recoger ambas miradas (tan sólo 5/18 artículos lo han hecho).
Tabla 5.
Artículos categorizados
Actitudes |
He, T.
& Zhu, C. (2017). |
||
Uso TIC |
Vega-Hernández,
M.C., Patino-Alonso, M. C. & Galindo-Villardón, M.P. (2018). |
||
Tadesse, T., Gillies, R. M.
& Campbell, C. (2018). |
|||
Vázquez-Cano,
E., Meneses, E. L. & García-Garzón, E. (2017). |
|||
Ashour, S.
(2019). |
|||
Rendimiento
o Cognitivo |
Habilidades
TIC |
Jiménez-Cortés,
R., Vico-Bosch, A. & Rebollo-Catalán, A. (2017). |
|
Vonkova, H.
& Hrabak, J. (2015). |
|||
Alfabetización
Digital |
Greene, J.A., Copeland, D.Z.,
Deekens, V.M. & Yu, S.B. (2018). |
||
Logro |
Wang, S., Zhang, K., Du, M.
& Wang, Z. (2018). |
Fuente: Elaboración propia.
Dentro de la categoría perceptiva, destacan constructos relacionados
con la autoeficacia, la utilidad percibida, las actitudes y el uso de las TIC.
La mayoría de las investigaciones dentro de esta categoría suelen emplear
instrumentos tipo cuestionario. Asumiendo que la autoeficacia debe
ser entendida como “las expectativas futuras sobre el éxito y el fracaso, y las
relaciones de estas expectativas con las elecciones y el comportamiento de los
estudiantes” (Rohatgi, Scherer & Hatlevik, 2016, p.2), con la finalidad de “identificar cómo los estudiantes perciben su capacidad para
resolver una tarea o lograr un objetivo” (Sáinz & Eccles, 2012., en
Rohatgi, et al., 2016). En este sentido, es que resulta ser un constructo tan
importante a la hora de elegir y realizar actividades.
En el caso de la utilidad percibida, aluden a la misma estableciendo
que “tiene como objetivo explicar cómo los usuarios perciben y usan la
tecnología, especificando las relaciones entre la utilidad percibida, la
percepción sobre su facilidad de uso y la actitud hacia su
uso” (Yang, 2017, p.51). Dicho constructo tiene altas implicancias e
influencias sobre las actitudes hacia el uso de tecnología, pudiendo conocer
los factores que facilitan u obstaculizan las actitudes hacia el uso de las TIC. En este sentido, dicho estudio recogido en el artículo de Yang
(2017) concluye diciendo que en el momento que el alumnado percibe como útiles
las TIC para su aprendizaje, el compromiso hacia su uso es mayor. Al contrario
que, si lo perciben como difíciles de usar, generan una actitud
desfavorable hacia las mismas.
Si bien la integración de las TIC en el aula juega un rol importante en
la transformación de la educación, la elección que haga el docente sobre las
herramientas y tecnología a emplear influirá notablemente en la motivación
del alumnado hacia su uso (Lim, 2005, en Yang, 2017, p.51). Es así como resulta
imprescindible formar al profesorado para poder acercar esta tecnología a sus
alumnos de tal forma que la perciban como útiles. Ello implicaría, además, formarlos en conocimientos técnicos y pedagógicos.
Por actitud se refieren a “la tendencia conductual de un individuo con
sentimientos positivos o negativos, por lo que la actitud hacia el uso de la
tecnología es un factor personal importante cuando
se investiga la adopción de la tecnología digital en el proceso de aprendizaje”
(Celik & Yesilyurt, 2013, en He & Zhu, 2017).
Respecto al uso de las TIC, por ejemplo en el artículo de Ashour (2019)
se afirma que “el uso de la tecnología por parte de los
estudiantes en la educación superior se limita principalmente a realizar tareas
de rutina y que los estudiantes necesitan más apoyo cuando utilizan tecnología”
(Thompson, 2013, en Ashour, 2019, p.4).
Por el contrario, dentro de la categoría de rendimiento, destacan constructos relativos al logro, a las habilidades TIC
y a la alfabetización digital. Estas investigaciones suelen emplear, desde el
punto de vista instrumental, cuestionarios o test para la recogida de datos. En
el artículo de Jiménez-Cortés, Vico-Bosch y Rebollo-Catalán
(2017) se establece “la necesidad de desarrollar en los estudiantes
universitarios las habilidades para dirigir sus procesos educativos, pero estas
habilidades se desarrollan en una etapa anterior, no se adquieren espontáneamente” (Gros, 2015, en Jiménez-Cortés, Vico-Bosch &
Rebollo-Catalán, 2017, p.2).
Por alfabetización digital entienden que se trata de todos aquellos
“conocimientos, habilidades y las disposiciones necesarias para tener éxito en
la participación en el siglo XXI” (Greene, Copeland, Deekens
& Yu, 2018).
Cuando hablan de nivel de logro lo hacen entendiendo que aprender
implica en cierta medida procesar información para que se convierta en
conocimiento y luego el alumno lo ponga en práctica o aplique. Dicho proceso puede ser juzgado a través del rendimiento del alumno valorando
su nivel de desempeño (Wang, Zhang, Du & Wang, 2018).
Desde el punto de vista metodológico, se observó que los estudios
realizados corresponden casi siempre a un enfoque cuantitativo con diseños de instrumentos tipo cuestionario, test y pruebas de
rendimiento (ver Tabla 6).
Antes de pasar a detallar los tipos de instrumentos empleados en cada
una de estas investigaciones, resulta necesario aclarar que si bien, de manera
indistinta, nos hemos encontrado con los términos encuesta
y cuestionario, a efectos prácticos para esta tabla vamos a combinar ambas
acepciones en el de cuestionario por analizarlos desde el punto de vista
instrumental y no de técnica; asumiendo que por cuestionario se aludiría a aquel “documento que recoge de forma organizada los
indicadores de las variables implicadas en el objetivo de la encuesta” (Casas,
Repullo & Donado, 2003).
Por su parte, los test serían contemplados como aquellos instrumentos
empleados para medir desde el punto de vista cognitivo
o de rendimiento la respuesta del alumnado, donde la suma de las respuestas
correctas son jerarquizadas en una escala (Barbero, 2015).
Y la prueba de rendimiento se emplearía para que el alumnado realizara
una determinada tarea que implicase la puesta en
práctica de determinados conocimientos para generar un producto final
evaluable.
Tabla 6.
Tipos de instrumentos.
|
Tipo de instrumento |
|
Perceptivo |
Cuestionario |
|
Yot-Domínguez, C. & Marcelo,
C. (2017). |
Mengual-Andrés, S.,
Roig-Vila, R. & Mira, J. B. (2016). |
|
Nami, F. & Vaezi, S.
(2018). |
Yang, S. & Kwok, D.
(2017). |
|
Vega-Hernández, M. C.,
Patino-Alonso, M. C. & Galindo-Villardón, M. P. (2018). |
He, T. & Zhu, C. (2017). |
|
Tadesse, T., Gillies, R.M. &
Campbell, C. (2018). |
Vázquez-Cano, E., Meneses,
E.L. & García-Garzón, E. (2017). |
|
Ashour, S. (2019). |
||
Rendimiento o Cognitivo |
Cuestionario |
Test |
Jiménez-Cortés, R.,
Vico-Bosch, A. & Rebollo-Catalán, A. (2017). |
Greene, J.A., Copeland, D.Z.,
Deekens, V.M. & Yu, S.B. (2018). |
|
Vonkova, H. & Hrabak, J.
(2015). |
||
Wang, S., Zhang, K., Du, M.
& Wang, Z. (2018). |
||
Mixto |
Cuestionario
+ Prueba de rendimiento |
|
Rohatgi, A., Scherer, R. &
Hatlevik, O.E. (2016). |
||
Siddiq, F., Gochyyev, P. &
Wilson, M. (2017). |
||
Rosman, T., Mayer, A. K. &
Krampen, G. (2015). |
||
Hatlevik, O. E., Throndsen, I.,
Loi, M. & Gudmundsdottir, G. B. (2018). |
||
Cuestionario
+ Entrevista semiestructurada |
||
Jara, I., Claro, M.,
Hinostroza, J. E., San Martín, E., Rodríguez, P., Cabello, T., Ibieta, A.
& Labbé, C. (2015). |
Fuente: Elaboración propia.
6.- Conclusiones
Formar a la ciudadanía para ser “digitalmente competente” en un entorno
volátil, incierto, complejo y ambiguo (VUCA) exige que las instituciones de
educación superior generen políticas encaminadas a
fortalecer la formación inicial en Competencia Digital para preparar a la
ciudadanía para su participación activa en la sociedad.
Respecto a cómo debería ser o de qué manera abordar dicha formación
inicial, tenemos claro que las Competencias Digitales pueden
expresarse de diferentes formas y cuyo uso puede ser más profundo de acuerdo al
tipo de tarea asignada (Greene et al., 2018). Contar con las experiencias
previas del alumnado generarán oportunidades de dominio positivos que son clave
para el andamiaje respecto a las creencias y autoeficacia
(Johnson, 2005). Las creencias positivas a su vez contribuyen a la predicción
de rendimiento (Pajares & Schunk, 2001).
El profesorado universitario ha de incentivar la autorregulación del
aprendizaje, mostrar la utilidad de las tecnologías digitales
y fomentar su incorporación al proceso de enseñanza y aprendizaje
(Yot-Domínguez & Marcelo, 2017), ya que la utilidad percibida y la
percepción sobre la facilidad de uso son dos constructos que son determinantes
y significativos para valorar la actitud hacia el
uso de las TIC. Cuando el alumnado percibe que las TIC son útiles en su
aprendizaje, esto generará un mayor compromiso hacia su uso. Al contrario que,
si las perciben como difíciles de usar, tendiendo hacia una actitud más desfavorable. Si bien las TIC juegan un rol principal en la
transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje, que un docente haga una
inadecuada elección de las herramientas influirá en la motivación de los
estudiantes para usar las TIC en el aula (Lim, 2005, en Yang et al.,
2017). De esta forma, “los profesores deben estar equipados en primer lugar con
los conocimientos necesarios y las competencias para tratar los problemas
técnicos que surjan durante la introducción de las TIC” (Yang et al., 2017).
Este estudio de meta-análisis confirma algunas intuiciones que ya otros
autores sostenían sobre las diferentes miradas que conviven a la hora de
evaluar este tipo de habilidades, sin encontrar un consenso y empleándose de
manera aislada y sin conexión (Rosman, Mayer & Krampe,
2015). Son escasos los estudios que combinan ambas categorías de constructos
(perceptiva y de rendimiento) y que ahonden en el estudio de su validez.
Señalan Silva, Miranda, Gisbert, Morales y Onetto (2016) que “abunda en la literatura evaluaciones en base a las percepciones y en base a los mismos
estándares o instrumentos específicos, pero continúan sin existir demasiadas
investigaciones que den cuenta del logro de desempeños de un modo consistente”.
Por tanto, es necesario avanzar en la construcción de
instrumentos que permitan evaluar el nivel de la competencia digital, para lo
cual estudiar sistemáticamente las publicaciones existentes y sus constructos
es fundamental.
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