Perception about
the Influence of ICT Tools on Knowledge Management Processes in Grade of
Primary Education
Percepción sobre
la influencia de las herramientas TIC en los Procesos de Gestión del
Conocimiento en el Grado de Educación Primaria
Dra. Elena
Ferrero de Lucas eferd@unileon.es
Dra. Isabel Cantón Mayo icanm@unileon.es
Universidad
de León. Facultad de Educación. Campus de Vegazana, s/n, 24071. León (España).
Recibido:
29-10-2019 | Revisado: 15-01-2020 | Aceptado: 14-04-2020 | Publicado:
01-09-2020 DOI: https://doi.org/10.12795/pixelbit.75070
| Páginas: 65-96
Cómo citar este artículo:
Ferrero, E., & Cantón, I. (2020). Perception about the Influence
of ICT Tools on Knowledge Management Processes in Grade of Primary Education. [Percepción sobre la influencia de las herramientas
TIC en los Procesos de Gestión del Conocimiento en el Grado de Educación
Primaria]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 59, 65-96. https://doi.org/10.12795/pixelbit.75070
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ABSTRACT |
RESUMEN |
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Society
funds universities making them responsible for the creation, transmission and
dissemination of knowledge, through teachinglearning. In this process the
intervention of ICT plays a crucial role, both in the teaching processes as
in the traditional learning methods of the university. This research aims to
diagnose the influence of ICT on the processes of Knowledge Management in the
valuation made by 398 students of Primary Education Degree in six Spanish
State Universities. The methodology is quantitative developed through a
descriptive and multivariate design. A previously validated questionnaire
named DIGECO was designed and applied embracing fourteen ICT tools and four
knowledge management dimensions. The results showed that there is a positive
and meaningful relationship between (KM) processes and ICT tools. In
conclusion, it is made clear the existence and access to the devices, the use
of networks by frequency contrasted similar to other works, the general
conviction of its advantages and the good acquisition of information nuanced
by a lack of processing and internalisation for its correct management. |
La sociedad que financia a las universidades exige de
éstas el retorno de la inversión a través de la creación, transmisión y
difusión del conocimiento, que se realiza a través de la
enseñanza-aprendizaje. En este proceso las TIC juegan un papel decisivo,
tanto en los procesos de enseñanza como en los métodos de aprendizaje
tradicionales de la universidad. Esta investigación tiene por objeto
diagnosticar la influencia que tienen las TIC en los procesos de Gestión del
Conocimiento a través de la valoración que hacen 398 estudiantes de Grado en
Educación Primaria en seis Universidades Públicas Españolas. La metodología
es cuantitativa desarrollada a través de un diseño descriptivo y
multivariado. Se diseñó, validó y aplicó un cuestionario denominado DIGECO,
que abarca catorce herramientas TIC y cuatro dimensiones de la Gestión del
Conocimiento. Los resultados mostraron que existe una relación positiva y
significativa entre los procesos (GC) y las herramientas TIC usadas por los
estudiantes. También se evidencia amplia existencia y acceso a los
dispositivos, el uso de redes con una frecuencia contrastada similar a otros
trabajos; la general convicción de sus ventajas y la formación recibida,
aunque también una falta de procesamiento e interiorización del conocimiento
para su correcta gestión. |
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KEYWORDS |
PALABRAS CLAVES |
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ICT; knowledge management; learning; university; education |
TIC; gestión del conocimiento; aprendizaje;
universidad; educación. |
1.- Introduction
The increasing use of ICTs in education and research includes all types
of search engines that allow students to access
shared resources and also help them think and communicate creatively (Salinas,
2004; Cabero-Almenara, 2014; Armas-Jacomino & Valdés-Ramírez, 2016; Aguiar,
2019). This has led to a significant development of ICT tools. New forms of
learning based on Learning and Knowledge Technologies
(LKTs) have been developed, promoting the use of tools that ensure a much more
meaningful learning (PLE - Personal Learning Environment) in which students
become the main actors in their approach to knowledge and their learning process (Pantoja & Huertas, 2010:225; Durall et al., 2012;
Coello, Menacho, Uribe & Sánchez, 2019).
In this sense, in the framework of the European Higher Education Area (EHEA), ICTs have meant a change in the educational paradigm aimed at
transforming the teaching-learning process (Lorenzo et al., 2011; Centeno &
Cubo, 2013; Álvarez, González, Alonso & Arias, 2014). In this new paradigm,
ICTs are considered the tools that facilitate Knowledge Management
(KM) processes in educational organisations of the 21st century (Ocaña et al.,
2020). Therefore, understanding the role that technology and knowledge
management play in an organisation is of the utmost importance.
In this regard, Knowledge Management as a
management technique aims at maximising the contribution of organisations to
society by improving production and obtaining competitive advantages (Luna,
Reyes & Jiménez, 2017). Furthermore, combining technology with KM processes is also a significant step forward towards the future of
universities (Abu-Naser, Al-Shobaki & Abu -Amuna, 2016). Although Knowledge
Management in the academic field is a phenomenon that is only recently gaining
attention, it is not possible to speak of a well-established field of
knowledge yet (Ríos, 2012).
Following the most classic approach with regard to its components,
Knowledge Management processes occur constantly through the following stages:
knowledge identification, acquisition, development,
distribution and retention (Bellinza, Guerrero, Colón & Ramírez, 2011).
However, it is common to find a mainstream misperception regarding Knowledge
Management as focusing solely and exclusively on technological implementation
(Pérez-Montoro, 2016). However, UNESCO (2013) advocates the use
oftechnologies as a means for management, teaching, and student learning.
On the other hand, Universities as knowledge-based institutions have
the mission of generating, creating, transmitting and disseminating knowledge, as well as managing and sharing knowledge in today’s society (López,
Cabrales & Schmal, 2005; Araneda et al., 2017), since they face a permanent
transformation process, which requires managing internal knowledge to
accelerate innovation (Vázquez, Jiménez & Juárez, 2020). However, we
face a less optimistic situation as universities have been slow to assess and
assign resources for knowledge generation (López & Araujo, 2005; Núñez
& Rodríguez, 2015). Knowledge Management has brought together different
theoretical model proposals (KPMG, 2018; Rodríguez-Rubio, Núñez-Ramírez
& Esparza-García, 2018; Enríquez, 2019) on the creation, storage and
distribution of knowledge; although, paradoxically, little has been analysed in
relation to the applicability and competitiveness that is usually socially
demanded (Rodríguez-Montoya & Zerpa-García, 2019).
This gap can be explained by the university’s own culture regarding its
internal organisation (Huete, 2018), which does little to promote Knowledge
Management; an issue that, until recently, had not come
up as an explicit value linked to its set up and development, even though its
implementation brings with it the opportunity to interact and create a network
to exchange knowledge (cooperative learning) between people and universities (Minakata-Arceo, 2009; Sánchez-García & Suarez-Ortega,
2018). For Gairín and Rodríguez (2016), Knowledge Management in universities
will depend, on the one hand, on the university’s capacity to ensure that
knowledge is used and, on the other hand, on people’s level of enthusiasm
to share it. Moreover, they consider it as an essential strategy that improves
learning with the help of technological tools, creating effective learning
conditions. Along these lines, Flores-Quispe (2017) considers KM as a powerful tool to get to know our own learning and self-knowledge
model. The similarities and differences about the role of KM in universities
have prompted us to reflect on and ask ourselves the following questions for
this research:
To what extent do students enrolled in the Degree in
Primary Education use ICT tools in their academic work to support knowledge
management processes?
2.- Methodology
2.1.- Objectives
Objective no. 1: To find out how the students enrolled in the Degree in
Primary Education assess KM, identifying the frequency
of use of fourteen ICT tools as well as the four dimensions of Knowledge
Management that have a greater influence in their learning processes. Objective
no. 2: To determine the types of key Knowledge Management components used in students’ academic assignments according to gender, age,
year of study and access to university.
2.1.1.- Population and Sample
The study was conducted using a convenience sample, with the approval
of the teaching staff to implement the DIGECO
tool. The sample included 398 students enrolled in the Degree in Primary
Education in all study years (from 1st to 4th) during the 2018-2019 academic
year. A total of 286 students were women and 112 were men enrolled in the
following universities: Leon (50.5%), Oviedo (28%), Barcelona
(2.8%), Seville (5.2%), Valencia (7.5%) and Malaga (6%). The distribution is
close to normality.
Table 1.
Characteristics of the population that
answered the survey (n=398).
The sample data summarised in Table 1 shows that the students’ profile
is clearly female, a characteristic that has been observed in other studies
carried out among students enrolled in the Degree in Primary Education
and which represents the real composition of that population. Most students
have gained access to university after having completed Upper Secondary
Education. The number of first-year students who participated in the study was greater compared to students in other years of study.
2.1.2.- Tool
The DIGECO (Knowledge Management Dimensions) tool was designed after
carefully reviewing the literature available on the Web of Science website. The
most representative dimensions concerning Knowledge Management
processes (Cantón & Ferrero, 2016) were obtained through the literature
review process and then completed with the advances published on KM in the last
four years. A total of 36 closed statement items with a 4-point Likert-type scale were designed ranging from 1 (Strongly Disagree) to 4 (Strongly
agree). The questionnaire was divided into three sections: the first section
collected the personal data of participants; the second section collected
information about the frequency of use of 14 ITC tools used in the
academic field by students, teachers and universities, from the point of view
of students. The last part of the questionnaire contained four core dimensions
and its processes and collected information on how students manage knowledge:
•
Information Management (items 1 to 7):
how they manage information sources using the available resources through
search, classification and simplification.
•
Transforming information into knowledge
(items 8 to 17): how they acquire and organise
knowledge and experience, integrating the different sources of information
through cognitive processes.
•
Managing the resulting learning (items 18
to 27): their reflection on the learning process (know how), reusing and
applying the acquired knowledge to improve or innovate.
•
ICT tools for knowledge management (items
28 to 36): how they manage the flow of knowledge through the use of ICT tools
in collaborative groups, developing their digital competence.
2.1.3.- Data collection and analysis procedure
A group of judges was formed to validate the questionnaire. The panel
was composed by eight experts in Knowledge Management from three Spanish public
universities: León, Oviedo and Barcelona. The validation criteria for each item were pertinence, relevance and univocality (Fox,
1981). Out of a total of 41 items, 5 showed discrepancies and were rejected and
6 of them were modified at the request of the judges. Once the questionnaire
was validated, an invitation to participate was sent to the
participating teachers at each university by means of an explanatory letter
along with an informed consent form. The questionnaire was completed between
January and March 2019, using an online format (through Google Forms). An exploratory factor analysis using the multivariate technique was
performed using the principal component extraction method (PCA) to check the
suitability of the questionnaire. The overall Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) measure
was 0.867 with all individual KMO measures having values above 0.6,
a valid classification according to Kaiser (1974). Bartlett’s sphericity test
was statistically significant (p<.0005), indicating that the data analysed
could be factorised. Furthermore, the questionnaire showed a high level of reliability and internal consistency with a Cronbach’s alpha
value of 0.87. The principal component analysis of the rotated matrix
(Thurstone, 1947) revealed that ten components had eigenvalues greater than one
and explained 57% of the total variance. The Varimax rotation method was
used to assist in the interpretation of the data. The criterion for the
interpretation of the components obtained was to assume values above 0.5. The
analysis of the sedimentation graph confirmed that the thirty-six components were adequate, owing to the fact that from the fifth component
onwards the slope of the graphical representation of the eigenvalues was not
very pronounced. These analyses were carried out using the SPSS statistical
package version 24.
3.- Data analysis and results
In order to assess the first objective, descriptive statistics were
analysed for the corresponding variables: on the one hand, for the frequency of
use of 14 ICT tools and, on the other hand, for the dimensions (KM) involved in
the learning process which obtained the highest
scores.
Figure
1. Percentages corresponding to the use of
ICT tools by the students during their learning process.
Figure 1 shows the most relevant data on the use of the specified
tools. More than half of the participating undergraduate students stated that
they use both Institutional E-Mail (57.5%) and their Personal E-Mail (58.8%) on
a daily basis. WhatsApp accounted for a high percentage of responses (92%), showing that this tool is widely used by students to share
information and as a means of communication. On the other hand, the frequency
with which Web platforms are used on a daily basis is 57%.
With regard to social networks, the most widely
used ones on a daily basis were Instagram (76.6%), followed by YouTube (68.3%)
and then Facebook (42.2%). Students stated that, within the academic
environment, they never use Weblogs (56%), Hashtags (41.2%) or Chats (38.7%).
As for Twitter, this tool obtained the most disparate
responses, with 41.7% of students using it daily, while 32.7% of them said that
they never use it in their academic work.
As for the student’s perception with regard to the frequency with which
their teachers use ICTs in the academic field, they stated that the
most widely used ICTs, both daily and weekly, are: Institutional E-Mail (87.5%)
and Web Platforms (77.1%). By contrast, they never use: Instagram (54.5%),
Twitter (52.8%), Chat (41%), WhatsApp (53.5%), Weblogs (49.7%), Hashtags (53.5%) or Facebook (48.7%). Institutional faculty-student
communication is carried out both daily and weekly using mainly Institutional
E-Mail (88.2%) and Web Platforms (69.3%). With respect to the rest of the tools
mentioned, more than half of the students stated that the university
never uses them. In addition, 70.5% of the students stated that the institution
does not use other tools different from those specified and only 29.5% of them
mentioned: Snapchat (15%), Telegram (7%), Skype (3%) and Pinterest (2%).
With regard to Knowledge Management processes measured by their
above-mentioned dimensions, most of the students said they were in agreement
with most of the proposed items. However, Figure 2 shows the main results for
each dimension by adding up the frequency of each item.
Figure
2. Percentages of knowledge management
dimensions.
For the first dimension (information management), 92.7% of the students
stated that they know how and where to look for reliable
information. However, 61.6% of the respondents select, process and simplify the
information they extract from the Internet.
Regarding the second dimension (transforming information into
knowledge), the frequency with which students use the knowledge they
obtain from their teachers, classmates or friends to solve problems and/ or
tasks is high (96%). However, only 58.8% stated that, when they study, they
incorporate informationfrom different sources. As regards the third dimension (managing the resulting learning), students consider that it is
important for them to exchange knowledge at both formal and informal levels
(98.2%). And 51% consider that it is more important to share knowledge than to
possess it.
Finally, for the fourth dimension (ICT tools to
support knowledge management), the students consider that they have access to
ICT tools to manage the content of each subject, providing them with different
ways of organising it (93%). However, 44.4% do not actively participate in online networks that address specific topics for each subject
area.
To find an answer for the second objective of this research, which aims
to determine the key components in Knowledge Management processes for
undergraduate students, multivariate analyses were carried out taking the
following variables as inter-subjects: first, the variables of the
questionnaire that refer to the four dimensions of Knowledge Management
(information management, transforming information into knowledge, managing the
resulting learning and ICT tools to support knowledge management) and
second, the following grouping variables: gender, age, access route and year of
study.
The analysis of Levene’s test (Student T) revealed statistically
significant (p<0.05) multivariate contrasts with a 95% confidence level,
so the assumption of homogeneity of variance is not met and the differences
shown are understood to be significant. When testing the independence of
residuals, the Durbin-Watson statistic provided a value of 1.818, which indicates their interrelationship. On the other hand, the coefficient
of determination (R2) that represents the general model was 66.2%, which
implies a large effect size (Cohen, 1988) when the variables are considered
(gender, age, access route and year of study). Inter-subject effect tests, when considering
gender, age, access route, and year of study of the sample as grouping
variables, showed statistically significant differences in relation to
Knowledge Management processes (p<0.05).
The following tables 2, 3, 4, and 5 show the
statistically significant results obtained (p<0.05) for each dimension in
relation to the four variables described above.
Table 2.
Differences in Knowledge Management
Processes in relation to gender.
Table 2 shows significant differences in relation to items 1 and 3 -
information management (I), 11 and 16 - transforming information into knowledge
(II) and 29 - ICT tools to support knowledge management (IV). As regards the students’ gender as grouping variable, significant differences
were obtained between men and women. Results show that men obtained higher
values in relation to Knowledge Management processes in each of the dimensions
described [e.g. Mman=3.17 vs Mwoman= 3.02; p=.020].
Table 3.
Differences in Knowledge Management
Processes in relation to age.
In Table 3, significant differences can be observed corresponding to
items 15 - transforming information into knowledge (II), 27 - managing the
resulting learning (III) and 32 - ICT tools to support knowledge
management (IV). Taking into account the students’ age as grouping variable,
statistically significant differences were obtained between students aged 26
and those aged 24-26, in favour of the older students [e.g. M>26=3.41 vs M24 a 26= 3.05; p=.003]. Finally, differences were detected in younger
students regarding the fourth dimension (ICT tools to support KM) [e.g. M<18
a 20=2.87; p=.094].
Table 4.
Differences in Knowledge Management
Processes in relation to access to university
Table 4 shows significant differences in items 4 - information
management (I), 19 and 20 - managing the resulting learning (III). The data
also showed significant differences on the different routes to access
university. Significant differences were also found in students who completed
Upper Secondary Education and then accessed university versus those who
completed vocational training [e.g. MSecondaryEd. =3.06 versus MVEP =2.91; p=008]. Furthermore, it should be noted that these differences were
clearer in the third dimension (managing the resulting learning) [e.g.
MSecondaryEd. = 3.07; p=004].
Table 5.
Differences in Knowledge Management
Processes in relation to the year of study.
Finally, in Table 5, significant differences were observed in items 1
and 5 - information management (I), 9 - transforming information into knowledge
(II), 21 - managing the resulting learning (III) and 36 - ICT
tools to support knowledge management (IV). Taking into account the different
access routes to the corresponding year (1st, 2nd, 3rd and 4th), significant
differences were also found between first-year students and second-year students, in favour of the younger students [ej.M1st=3.07 vs M2nd
=2.90; p=.008]. Furthermore, significant differences were found between
students in the third and fourth year in favour of the older students [e.g.
M4th = 3.00 vs. M3rd = 2.48; p< .001], with third year students having
a low significant statistical presence in the scores.
4.- Discussion and conclusions
The present research analyses the KM processes together with the ICT
tools that support them and provide them with significant improvements in the creation, transmission and dissemination of knowledge, and
are used by students enrolled in the Degree in Primary Education in the six
participating universities. The results show a high concentration of use in the
most common ICTs such as E-Mail or WhatsApp and very low in
others. Only 30% of the students specified other alternatives such as Snapchat,
Telegram, Skype or Pinterest. No significant differences were found in the
results between universities. This finding is in line with the Cabero-Almenara study (2015), which analysed the factors that determine the
use and integration of ICTs in academic practices at university level.
The results show that students use ICTs to collect information and as a
means of communication and interaction, frequently using WhatsApp, followed by
their institutional and personal e-mail accounts and also frequently using Web
Platforms. It is worth mentioning that they use social networks extensivelywhen
doing their academic work, specifically Instagram and YouTube. However, more than half of them stated that they never use Weblog,
Hashtags or Chat. Therefore, concurring with previous studies carried out by
Vázquez-Martínez and Cabero-Almenara (2015), ICTs facilitate and enhance
communication and interaction between participants, contributing to the
collective construction of knowledge, through active and collaborative learning
processes.
On the other hand, the student’s perception regarding the use of ICTs
by teachers shows that teachers use them to a great extent to provide content, send information and monitor the training process.
The ICT tools they use the most are Institutional E-mails as a communication
tool with the students and Web Platforms that store the contents of each
subject. However, despite their extensive use, students say more than
half of their teachers never use social networks for their educational
activity.
With regard to the use of ICT tools by the university, the responses
differ depending on the students and the universities, although not significantly, since all of them consider that social networks are a basic
tool for the universities to transmit information in the fastest and most
effective way. In this sense, the most commonly used tools, used on a daily
basis, that obtained high scores according to the students’ perception
are mainly Institutional E-mail and Web Platforms. Only less than thirty
percent of students specified other tools (Snapchat, Telegram, Skype and
Pinterest).
In short, according to the study, the students enrolled in the Degree in Primary Education use the different technological tools that
they have at their disposal, since their use has become mechanical; however, it
has been shown that they have not assimilated nor reflected on the processes
that Knowledge Management offers them, since there is no
personal reflection and interiorisation process which is key to consolidating
their learning. In relation to the study of the four dimensions (KM), the key
components of the Knowledge Management processes are clearly indicated, coinciding with the results of the study carried out by Mier, Franco,
Larco and Ramos (2018), which identify the key processes as the basis of
organisational functions. In the first dimension (information management) there
is a high response rate and it is shown that they have
internalised these processes because students know how and where to look for
reliable information, and more than half of them select and simplify the
information they use fromthe Internet. In the second dimension, (transforming
information into knowledge) it is noteworthy that students use the
knowledge they obtain from teachers, classmates or friends to solve problems
and/or carry out assignments. However, when asked whether “they integrate
information from different sources when they study” the number of students
that do so decreases. This shows that information processing is poor, and this
is a basic aspect of Knowledge Management processes.
As for the third dimension, (managing the resulting learning) the
results are in line with those of Colás-Bravo, Conde-Jiménez
and Reyes-de-Cózar (2019), and they confirm that there is a greater deficit in
internalising the processes the students carry out. The capacity for
internalisation is crucial in the learning processes but it is still underdeveloped, with the individual dimension predominating over the
social dimension when it comes to Knowledge Management.
Regarding the last dimension, which corresponds to ICT tools that
influence Knowledge Management processes, a high percentage of students consider that they do have ICT tools to manage and organise the
contents for each subject. However, less than half of them do not actively
participate in online networks that address specific topics for each subject,
proving that there is a rather mechanistic and poorly managed
knowledge.
In terms of gender, men obtained better results in the first dimension,
as they search for and recognise key documents more efficiently than women. In
contrast, women obtained better results in the second and third dimensions, as they organise the subjects better, in addition to using
ICT tools more effectively in collaborative groups. These aspects are
consistent with a previously published study by Cantón and Ferrero (2014),
confirming, on the one hand, that students of both genders use ICT tools
differently and, on the other hand, that there is a deficit in the management
of students’ knowledge in their teaching-learning process.
Regarding age, the results obtained show that students over 26 years of
age use and apply knowledge to a greater extent than younger students.
Regarding the year of study, on the one hand, first-year students obtained a
higher score than second-yearstudents when it came to analysing and
checking the information acquired, sharing notes with colleagues and
integrating information from different sources when they study. On the other
hand, fourth-year students scored higher than third-year students, as they know how to look for reliable information, and use different learning
situations through technological strategies. This proves the learning acquired
during their studies.
The three aspects mentioned above show that the transfer and management
of knowledge is still lower than its acquisition (Ureña
& Villalobos, 2011; Albarracín et al., 2018). With regard to the route
taken to access university, the results showed that students who had been
admitted after completing upper secondary education obtained higher scores than those who had been admitted after completing vocational
training; however, this is an expected result confirmed by the size of the
sample as there were more students who had been admitted after completing Upper
Secondary Education than vocational training.
Finally, this study has some limitations, since we cannot overlook the
fact that the questionnaire offers an analysis of the dimensions that integrate
and influence Knowledge Management processes excluding other variables, such as
emotional aspects, that may have conditioned the
decision-making process consciously or unconsciously. On the other hand, the
use of e-mail contributes to the veracity of the sample, but this may have
limited their responses in some cases.
Therefore, it seems, and it is confirmed by the evidence from
this research, that knowledge management supported by the application of ICT
tools has positive effects on the learning process by enhancing access,
transfer, creation and dissemination of knowledge, and increasing students’ self-management regarding their learning process (Gairín &
Rodríguez, 2016; Araneda et al., 2017). This requires the implementation of
pedagogical models aimed at promoting teaching strategies that combine the core
processes of ICT-based knowledge management.
Percepción
sobre la influencia de las herramientas TIC en los Procesos de Gestión del
Conocimiento en el Grado de Educación Primaria
1.- Introducción
La creciente incorporación de las TIC en educación e investigación,
abarca todo tipo de motores de búsqueda, accediendo a recursos compartidos y
ayudando a los alumnos a pensar y a comunicarse creativamente (Salinas, 2004;
Cabero-Almenara, 2014; Armas-Jacomino & Valdés-Ramírez, 2016;
Aguiar, Velázquez & Aguiar, 2019.) lo que ha supuesto un importante
desarrollo de las mismas. Aparecen nuevas formas de aprendizaje basadas en las
Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento (TAC), mediante la utilización
de herramientas que proporcionan un aprendizaje más significativo
(entorno personal de aprendizaje PLE), en el que el estudiante es protagonista
de su conocimiento y de su aprendizaje (Pantoja & Huertas, 2010:225; Durall
et al., 2012; Coello, Menacho & Uribe, 2019).
En este sentido, enmarcadas en el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), las TIC han supuesto un cambio en el paradigma educativo que pretende
un proceso trasformador de la enseñanza (Lorenzo et al., 2011; Centeno &
Cubo, 2013; Álvarez, González, Alonso & Arias, 2014),
considerándose el medio que facilita los procesos de la Gestión del
Conocimiento (GC) en las organizaciones educativas del siglo XXI (Ocaña et al.,
2020). Es por esto, que entender el lugar que ocupa la tecnología y la gestión del conocimiento dentro de una organización es de vital importancia.
En esta línea, la Gestión del Conocimiento como técnica de gestión
tiene como objetivo, maximizar la aportación de las organizaciones a la
sociedad mediante la mejora de la producción, obteniendo
ventajas competitivas (Luna, Reyes-Cornelio & Jiménez- Vera, 2017) y supone
un importante avance hacia el futuro de las universidades, combinando la
tecnología con los procesos de GC (Abu-Naser, AlShobaki & Abu-Amuna, 2016).
Aunque la Gestión del Conocimiento en el ámbito
académico es un fenómeno del que se está tomando conciencia de manera reciente,
aún no se puede hablar de un campo de conocimiento ya constituido (Ríos, 2012).
Apuntando a la línea más clásica en relación a sus componentes, el proceso de Gestión del Conocimiento se da de manera constante mediante
las fases de identificación, adquisición, desarrollo, distribución y retención
del conocimiento (Bellinza, Guerrero, Colón & Ramírez, 2011). No obstante,
es frecuenteencontrar una errónea percepción predominante en la GC
al centrarse ésta única y exclusivamente en una implantación tecnológica
(Pérez-Montoro, 2016). Sin embargo, la UNESCO (2013) defiende el uso de las
tecnologías como medio para la gestión, las tareas docentes y el aprendizaje de los estudiantes.
Por otro lado, la Universidad como organización basada en el
conocimiento tiene la misión de generar, crear, trasmitir y difundir
conocimiento, así como la gestión y difusión del mismo en la sociedad actual
(López, Cabrales & Schmal, 2005; Araneda et al., 2017), ya
que esta se enfrenta a un proceso permanente de trasformación, que requiere
gestionar el conocimiento interno para acelerar la innovación (Vázquez, Jiménez
& Juárez, 2020). Aunque la realidad se muestra menos optimista, ya que la universidad muestra un lento desarrollo para valorar y asignar
recursos a la producción de conocimiento (López & Araujo, 2005; Núñez &
Rodríguez, 2015).
La Gestión del Conocimiento ha acercado propuestas de modelos teóricos
(KPMG, 2018; RodríguezRubio, Núñez-Ramírez &
Esparza-García, 2018; Enríquez, 2019), sobre creación, almacenamiento y
distribución del conocimiento, aunque paradójicamente, poco se ha analizado en
relación con la aplicabilidad y competitividad que se le exige socialmente (Rodríguez-Montoya & Zerpa-García, 2019).
Este desfase puede explicarse por la cultura inherente de la
organización universitaria (Huete, 2018), poco favorecedora de la Gestión del
Conocimiento, aspecto que no ha figurado hasta fechas recientes como valor
explícito ligado a su implantación y desarrollo y eso que su aplicación supone
la oportunidad de interaccionar y crear una red de intercambio de conocimientos
(aprendizaje cooperativo) entre personas y universidades (Minakata-Arceo, 2009;
Sánchez-García & Suarez-Ortega, 2018).
Para Gairín y Rodríguez (2016), la Gestión del Conocimiento en la
universidad dependerá, por un lado, de la capacidad que ésta tenga para que el
conocimiento se utilice y por otro, del grado de entusiasmo de las personas en
compartirlo. Además, lo consideran como la estrategia
indispensable que mejora los aprendizajes con ayuda de herramientas
tecnológicas, generando condiciones de aprendizajes efectivos. En esta misma
línea, Flores-Quispe (2017) considera la GC como una potente herramienta para conocer el propio modelo de aprendizaje y de autoconocimiento. Las
coincidencias y discrepancias sobre el papel de la GC en la universidad nos han
hecho preguntarnos lo siguiente para esta investigación:
¿En qué medida los estudiantes de Grado en Educación
Primaria utilizan en sus tareas académicas las herramientas TIC como apoyo a
los procesos de Gestión del Conocimiento?
2.- Metodología
2.1. Objetivos
Objetivo 1: Conocer la valoración que hacen los estudiantes de Grado en
Educación Primaria, de la GC identificando la frecuencia de uso
de catorce herramientas TIC y cuatro dimensiones de la Gestión del Conocimiento
con mayor influencia, en sus procesos de aprendizaje.
Objetivo 2: Determinar los tipos de componentes clave en la Gestión del
Conocimiento usados en las tareas académicas de los
estudiantes según el género, la edad, el curso y el acceso a la universidad.
2.1.1. Población y Muestra
La selección muestral fue realizada por conveniencia contando con la
aceptación del profesorado para aplicar el instrumento. La muestra quedó
constituida por 398 estudiantes de Grado en Educación Primaria de primero a
cuarto en el curso 2018-2019, de los cuales 286 son mujeres y 112 hombres
de las siguientes universidades: León (50,5%), Oviedo (28%), Barcelona (2,8%),
Sevilla (5,2%), Valencia (7,5%) y Málaga (6%). La distribución de la misma se
acerca a la normalidad.
Tabla 1.
Características de la población que respondió a la encuesta (n=398)
Los datos de la muestra resumidos en la Tabla 1, muestran un perfil
netamente femenino, aspecto que se reitera en otras investigaciones sobre estudiantes de Grado en Educación Primaria y que representa a
lacomposición real de esa población. Los estudiantes que han accedido a la
universidad son en su mayoría de bachillerato, siendo los estudiantes más
noveles los de mayor participación.
2.1.2. Instrumento
El instrumento denominado DIGECO, fue diseñado mediante una revisión
previa de la literatura realizada en la Web of Science, en la que se obtuvieron
las dimensiones más representativas referidas a los procesos de Gestión del
Conocimiento (Cantón & Ferrero, 2016) y completada con los
avances publicados sobre GC en los últimos cuatro años. Se diseñaron 36 ítems
con afirmaciones cerradas en una escala de tipo Likert con cuatro opciones de
respuesta, cuyo gradiente iba de (1) totalmente en desacuerdo al (4) totalmente de acuerdo. El cuestionario estuvo dividido en tres
partes diferenciadas: la primera corresponde a los datos personales de los
participantes; el segundo a la frecuencia de uso de catorce herramientas TIC
que se utilizaban en el ámbito académico por estudiantes, profesores y
universidades, según la percepción del alumnado. La última parte del
cuestionario contenía cuatro dimensiones nucleares y sus procesos de cómo
gestionan el conocimiento los estudiantes:
•
Gestión de la información (ítems 1-7): cómo gestionan las fuentes de información a través de recursos
disponibles mediante la búsqueda, clasificación y simplificación.
•
Trasformación de la información en
conocimiento (ítems 8-17): cómo adquieren y organizan el conocimiento y la
experiencia, integrando las diferentes fuentes de
información a través del procesamiento cognitivo.
•
Gestión del aprendizaje resultante
(ítems 18-27): cómo reflexionan sobre el aprendizaje mediante los procesos
(know how), reutilizándolo y aplicando el conocimiento para mejorar o innovar.
•
Herramientas TIC para la gestión
del conocimiento (ítems 28-36): cómo gestionan el flujo de conocimiento
mediante el uso de las herramientas TIC en grupos colaborativos desarrollando
su competencia digital.
2.1.3. Procedimiento de recogida y análisis de datos
El grupo de jueces para validar el cuestionario estuvo formado por ocho
expertos en Gestión del Conocimiento de tres universidades públicas españolas
(León, Oviedo y Barcelona). Los criterios de validación para cada ítem fueron
pertinencia, relevancia y univocidad (Fox, 1981). De un total de 41 ítems
se desestimaron 5 que presentaban discrepancias y 6 de ellos fueron modificados
a petición de los jueces.
Una vez validado el cuestionario, se envió a los docentes participantes
de cada universidad una invitación para contar
con su participación mediante una carta explicativa junto con el consentimiento
informado. El cuestionario fue aplicado entre los meses de enero a marzo de
2019, en formato online (a través de Formularios de Google).
Se realizó un análisis factorial exploratorio con la técnica
multivariante mediante el método de extracción de componentes principales (ACP)
para comprobar la idoneidad del cuestionario. La medida general de
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) fue de 0,867 con medidas
individuales de KMO en que todos los valores superaban 0.6, clasificación
válida según Kaiser (1974). La prueba de esfericidad de Bartlett fue
estadísticamente significativa, (p<.0005), lo que indicó que los datos
analizados eran factorizables. Además, el cuestionario mostró un alto
nivel de fiabilidad y consistencia interna con un alfa de Cronbach de 0,87.
El análisis de componentes principales de la matriz rotada (Thurstone,
1947), reveló diez componentes que tenían valores propios mayores que uno y que explicaban el 57% de la varianza total. Se empleó el método de
rotación Varimax para ayudar a la interpretación de los datos. El criterio de
la interpretación de los componentes obtenidos fue asumir valores situados por
encima de 0,5. En el análisis del gráfico de sedimentación se
confirmó que los treinta y seis componentes son adecuados, pues a partir del
quinto componente no era muy acusada la pendiente de la representación gráfica
de los autovalores. Los análisis realizados, fueron analizados mediante el paquete estadístico SPSS versión 24.
3.- Análisis y resultados
Para responder al primer objetivo, se analizaron estadísticos
descriptivos para las variables correspondientes, por un lado, a la frecuencia
de uso de catorce herramientas TIC y por otro, a las
dimensiones (GC) implicadas en el proceso de aprendizaje que obtuvieron mayor
puntuación.
Figura 1. Porcentajes del uso de las herramientas
TIC por el alumnado en su proceso de aprendizaje.
En la Figura 1, están los datos más relevantes sobre el uso de
herramientas, más de la mitad de los estudiantes de Grado afirmaron utilizar
diariamente tanto el Correo Institucional (57,5%), como el
Correo Personal (58,8%). Con un alto porcentaje del 92% de las respuestas, el
WhatsApp es una herramienta con un gran uso diario por parte de los estudiantes
para compartir información y como medio de comunicación. Las Plataformas Web, por su parte, tienen una frecuencia diaria del 57% de uso.
Respecto a las Redes Sociales más utilizadas diariamente corresponde
con el Instagram (76,6%) seguido de YouTube (68,3%) y por último el Facebook
(42,2%). Los estudiantes afirmaron que nunca utilizan en el ámbito
académico el Weblog (56%), los Hashtag (41,2%) y el Chat (38,7%). En relación
al uso del Twitter, esta herramienta obtuvo las respuestas más dispares, ya que
un 41,7% lo utilizan diariamente mientras que un 32,7% de ellos respondieron que nunca lo usan en sus tareas académicas.
Sobre la percepción que los estudiantes tienen de sus profesores en
relación a la frecuencia de uso en el ámbito académicos,
afirman que las TIC más utilizadas tanto a diario como semanalmente son: el
Correo Institucional (87,5 %) y las Plataformas Web (77,1 %). En cambio, no
utilizan nunca: Instagram (54,5%), Twitter (52,8%), Chat (41%), WhatsApp
(53,5%), Weblog (49,7%), Hashtag (53,5%) y el Facebook
(48,7%).
La comunicación institucional facultad-estudiante se realiza tanto
diaria como semanal mediante el Correo Institucional (88,2 %) y las Plataformas
Web (69,3%) principalmente. Respecto al resto de las herramientas citadas, más de la mitad de los estudiantes afirmaron que la
institución universitaria nunca lo utiliza. Además, el 70,5% de los estudiantes
afirman que la institución no utiliza otras herramientas diferentes a las
descritas, solamente un 29,5% de ellos señalaron: Snapchat (15%), Telegram
(7%), Skype (3%) y Pinterest (2%).
En relación a los procesos de Gestión del Conocimiento medidos por sus
dimensiones citadas, la mayoría de los estudiantes afirmaron estar de acuerdo
en la mayoría de los ítems planteados. No obstante, en la Figura 2, se
muestran los resultados más destacados en cada dimensión mediante el sumatorio
de la frecuencia de cada ítem.
Figura 2. Porcentajes de las dimensiones de la
gestión del conocimiento.
La primera dimensión (gestión de la información), el 92,7% de los
estudiantes afirman saber cómo y dónde buscar la información fiable. Sin
embargo, un 61,6% de los encuestados seleccionan, procesan y
simplifican la información que extraen de Internet.
Relativo a la segunda dimensión (trasformación de la información en
conocimiento), los estudiantes usan el conocimiento que obtienen del profesor,
de compañeros o de amigos para resolver problemas y/o
tareas con un alto porcentaje de frecuencia del (96%). Sin embargo, solamente
el 58,8% afirma que cuando estudian, integran informaciones procedentes de
diferentes fuentes.
En torno a la tercera dimensión (gestión del aprendizaje resultante),
consideran que es importante para ellos
intercambiar conocimientos tanto a nivel formal como informal (98,2%). Un 51%
considera que es más importante compartir conocimiento que poseerlo.
Finalmente, la cuarta dimensión (herramientas en apoyo a la gestión del
conocimiento), los estudiantes consideran que disponen de herramientas TIC
para gestionar el contenido de cada materia, permitiéndoles diferentes formas
de organizarlo (93%). Pero el 44,4 % no participa activamente en redes online
que aborden temas concretos de cada materia de estudio.
Para responder al segundo objetivo de la investigación, relativo a
determinar los tipos de componentes clave en los procesos de Gestión del
Conocimiento en los estudiantes de Grado se realizaron análisis multivariados
tomando como inter-sujetos en primer lugar, las
variables del cuestionario que hacen referencia a las cuatro dimensiones de
Gestión de Conocimiento (gestión de la información, trasformación de la
información en conocimiento, gestión del aprendizaje resultante y herramientas TIC en apoyo a la gestión del conocimiento) y en segundo lugar,
como variables de agrupamiento: el género, la edad, el acceso a la universidad
y el curso de procedencia.
El análisis de la prueba de Levene (T de Student) reveló contrastes
multivariados, estadísticamente significativos
(p<0.05) con un nivel de confianza del 95%, por lo que no se asume la
homogeneidad de las varianzas y se entiende que las diferencias mostradas son
significativas. La estadística de DurbinWatson indicó un valor de 1.818 sobre la independencia de los residuos, lo que indica la interrelación
de los mismos. Por otro lado, el coeficiente de determinación (R2) que
representa el modelo general fue de 66,2%, lo que implica un gran tamaño del
efecto (Cohen, 1988), cuando se consideran las variables (género, edad,
acceso a la universidad y curso).
Las pruebas de efectos inter-sujetos, a la hora de considerar el
género, la edad, el acceso y el curso de la muestra como variables de
agrupamiento, arrojaron diferencias estadísticamente
significativas en relación a los procesos de Gestión del Conocimiento
(p<0.05).
En las siguientes tablas 2, 3, 4 y 5 se concretan los resultados
obtenidos con un grado de significatividad estadística (p<0.05) para cada
dimensión en relación a las cuatro variables descritas anteriormente.
En la Tabla 2, se observan diferencias significativas en relación a los
ítems 1 y 3 gestión de la información (I), 11 y 16 trasformación de la
información en conocimiento (II) y 29 herramientas TIC en apoyo a la gestión del conocimiento (IV). Referido al género de los estudiantes como
variable de agrupamiento, se obtuvieron diferencias significativas entre
hombres y mujeres, donde los hombres tienen una mayor presencia con valores
mayores en relación a los procesos de Gestión del Conocimiento en cada
dimensión descrita [ej. Mhombre=3.17 frente a Mmujer= 3.02; p=.020].
Tabla 2.
Diferencias en los Procesos de
Gestión del Conocimiento en relación al género.
En la Tabla 3, se observan diferencias significativas que corresponden
a los ítems 15 trasformación de la información en conocimiento (II), 27 gestión
del aprendizaje resultante (III) y 32 herramientas TIC en apoyo a
la gestión del conocimiento (IV). Atendiendo a la edad de los estudiantes como
variable de agrupamiento se obtuvieron diferencias significativas entre los
estudiantes de 26 años con los menores de 24 a 26 años, a favor de los estudiantes más mayores [ej. M>26=3,41 frente a M24 a 26= 3,05;
p=.003]. Finalmente, se detectaron diferencias en los estudiantes con menor
edad en relación a la cuarta dimensión (herramientas TIC en apoyo GC) [ej.
M<18 a 20=2,87; p=.094].
Tabla 3.
Diferencias en los Procesos de
Gestión del Conocimiento en relación a la edad.
La Tabla 4, muestra diferencias significativas en los ítems 4 gestión
de la información (I), 19 y 20 gestión del aprendizaje resultante (III). Los
datos aportan también diferencias significativas en las diferentes
opciones de acceso al ámbito universitario. También se encontraron diferencias
significativas favorables a los estudiantes que accedieron a la universidad
mediante el bachillerato frente a los que accedieron por formación profesional [ej. Mbachillerato=3,06 frente a MFP= 2,91; p=008]. Además,
cabe destacar que estas diferencias fueron más claras en la tercera dimensión
(gestión del aprendizaje resultante) [ej. Mbachillerato =3,07; p=004].
Tabla 4.
Diferencias en los Procesos de Gestión del Conocimiento en relación al acceso a la universidad.
Tabla 5.
Diferencias en los Procesos de
Gestión del Conocimiento en relación al curso.
Finalmente, en la Tabla 5, se observaron diferencias significativas en
los ítems 1 y 5 gestión de la información (I), 9 trasformación de la información en conocimiento (II), 21 gestión del
aprendizajeresultante (III) y 36 herramientas TIC en apoyo a la gestión del
conocimiento (IV).Teniendo en cuenta el acceso al curso correspondiente (1º,
2º, 3º y 4º), también se encontraron diferencias
significativas entre los estudiantes de primer curso respecto a los del
segundo, en favor de los estudiantes más noveles [ej. M1º=3.07 frente a M2º
=2.90; p=.008]. Además, se encontraron diferencias significativas entre los
estudiantes del tercer curso con los del cuarto, a favor de los
estudiantes más expertos [ej. M4º=3.00 frente a M3º =2.48; p<.001],
obteniendo los de tercer curso una escasa presencia estadística significativa
en las puntuaciones.
4.- Discusión y conclusiones
En la presente investigación se analizan los procesos de GC
junto con las herramientas TIC que los sustentan y les proporcionan una mejora
significativa en la creación, transmisión y difusión del conocimiento, del
alumnado de Grado en Educación Primaria en las seis universidades estudiadas. Se evidencia una alta concentración en las TIC más usuales
como son el Correo o el WhatsApp y muy baja en otras, solo un treinta por
ciento de ellos señalaron otras alternativas de uso como son Snapchat,
Telegram, Skype y Pinterest. No hay diferencias significativas en los
resultados por universidades. Existe concordancia en ello con el estudio de
Cabero-Almenara (2015), que analiza los factores que determinan el uso e
incorporación de las TIC en las prácticas académicas en el ámbito universitario.
Se muestra que los estudiantes usan las TIC para recopilar la
información y como medio de comunicación e interacción, utilizando de manera
frecuente el WhatsApp seguido del Correo Institucional y el Personal y también
utilizan de manera frecuente las Plataformas Web. Llama la atención el
gran uso que hacen de las redes sociales a la hora de realizar sus tareas
académicas, concretamente del Instagram y YouTube. Sin embargo, más de la mitad
de ellos afirmaron que nunca utilizan los Weblog, Hashtag y el Chat. Por lo tanto, coincidiendo con los estudios previos de Vázquez-
Martínez y Cabero-Almenara (2015), las TIC facilitan y potencian la
comunicación e interacción entre los participantes, contribuyendo a la
construcción colectiva del conocimiento, a través de
procesos de aprendizaje activos y colaborativos.
Por otro lado, la percepción que los estudiantes tienen sobre la
utilización de las TIC por parte del profesorado muestra que los profesores las
utilizan en gran medida para transmitir contenidos, enviar información y controlar el proceso formativo. Las más utilizadas son el
Correo Institucional como herramienta comunicativa con los estudiantes y las
Plataformas Web que almacenan el contenido de cada asignatura. En cambio, a
pesar del gran uso que realizan de ellas, los estudiantes afirman
que más de la mitad de los profesores nunca, utilizan las redes sociales en su
quehacer educativo.
Respecto a la utilización de las herramientas TIC por parte de la
universidad, las respuestas difieren según los estudiantes y las universidades, aunque no de forma significativa ya que todas
ellas consideran que las redes sociales son una herramienta básica para
trasmitir información de la manera más rápida y eficaz desde la propia
institución. En este sentido, las más utilizadas
diariamente, con altas puntuaciones según la percepción de los estudiantes,
corresponden al Correo Institucional y a las Plataformas Web principalmente y
solamente menos del treinta por ciento indicaron otras herramientas (Snapchat,
Telegram, Skype y Pinterest).
En definitiva, el alumnado de Grado en Educación Primaria usa las
diferentes herramientas tecnológicas que tiene a su alcance según el estudio,
ya que tiene mecanizado su uso, pero se muestra que no ha interiorizado ni
reflexionado sobre los procesos que la Gestión del
Conocimiento les ofrece, ya que no existe una dimensión personal de reflexión e
interiorización clave para consolidar sus aprendizajes. En relación al estudio
de las cuatro dimensiones (GC), se señalan con claridad los componentes clave de los procesos de Gestión del Conocimiento coincidiendo con los
resultados del estudio realizado por Mier, Franco, Larco y Ramos (2018), que
identifican los procesos claves como base de las funciones organizativas. En la
primera dimensión (gestión de la información) con un alto
porcentaje de respuestas, se indica que tienen interiorizados estos procesos,
ya que los estudiantes saben cómo y dónde buscar la información fiable y más de
la mitad de ellos seleccionan y simplifican la información que utilizan de Internet. En la segunda, (trasformación de la información en
conocimiento) es revelador que los estudiantes usen el conocimiento que
obtienen del profesor, de compañeros o de amigos para resolver problemas y/o
tareas. Sin embargo, desciende la puntuación cuando se pregunta si “cuando
estudian integran informaciones procedentes de diferentes fuentes”. Esto
evidencia un escaso procesamiento de la información, aspecto básico en los
procesos de la Gestión del Conocimiento.
En cuanto a la tercera dimensión, (gestión del aprendizaje
resultante) coincidiendo con Colás-Bravo, Conde-Jiménez y Reyes-de-Cózar
(2019), se reitera un mayor déficit en la interiorización de los procesos que
realizan. La capacidad de interiorización está aún poco desarrollada y es fundamental en los procesos de aprendizaje, predominando la dimensión
individual frente a la social en la Gestión del Conocimiento.
Como última dimensión, referido a las herramientas TIC que influyen en
los procesos de Gestión del Conocimiento, un alto porcentaje
de los estudiantes considera que dispone de herramientas TIC para gestionar y
organizar el contenido de cada materia. No obstante, menos de la mitad de
ellos, no participan activamente en redes online que aborden temas concretos de
cada materia, evidenciando un conocimiento mecanicista y
mal gestionado.
En cuanto al género, los hombres obtienen mejores resultados en la
primera dimensión, ya que buscan y reconocen los documentos fundamentales de
manera más eficiente que las mujeres. En cambio, ellas obtienen
los mejores resultados en la segunda y tercera dimensión, ya que organizan
mejor la materia para el estudio, además de utilizar de manera más efectiva las
herramientas TIC en grupos de colaboración. Estos aspectos coinciden con un
estudio anteriormente publicado de Cantón y Ferrero,
(2014), confirmando, por un lado, que los estudiantes de ambos géneros utilizan
las herramientas TIC de manera diferente y por otro, que existe un déficit en
la gestión del conocimiento de los estudiantes en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
En relación a la edad, los resultados obtenidos indican que los
estudiantes mayores de 26 años utilizan y aplican en mayor medida el
conocimiento que el alumnado con menor edad.
Respecto al curso, por un lado, los estudiantes de primero han obtenido mayor puntuación que los estudiantes de segundo a
la hora de analizar y contrastar la información adquirida, compartir los
apuntes con los compañeros e integrar informaciones de diferentes fuentes a la
hora de estudiar. Por otro, los de cuarto curso han puntuado más que
los estudiantes de tercero; ya que ellos saben buscar la información fiable, y
utilizar diferentes situaciones de aprendizaje mediante estrategias
tecnológicas. Ello evidencia el aprendizaje adquirido durante la carrera.
Los tres aspectos anteriormente citados, ponen de manifiesto que está
más debilitada la trasferencia y gestión del conocimiento que la adquisición
del mismo (Ureña & Villalobos, 2011; Albarracín et al., 2018).
Con respecto al acceso a la universidad, los resultados
mostraron una mayor puntuación en los estudiantes que accedieron desde
bachillerato que los que accedieron desde la formación profesional, aunque es un resultado esperado,
confirmado por el tamaño de la muestra proveniente en mayor medida de Bachillerato que de Formación
Profesional.
Por último, este estudio presenta algunas limitaciones, ya que no
podemos obviar que el cuestionario plantea un análisis de las dimensiones que
componen e influyen en los procesos de Gestión del Conocimiento, excluyendo otras variables, tales como aspectos emocionales, que pudieron
ayudar en la toma de decisiones de manera consciente e inconsciente. Por otra
parte, el uso del correo electrónico aporta veracidad a la muestra, pudiendo
limitar sus respuestas en algunos casos.
Parece pues, y así lo confirman las evidencias de esta investigación,
que la gestión del conocimiento apoyada por la aplicación de las herramientas
TIC tiene efectos positivos en el aprendizaje trabajando en el acceso, la
trasferencia, la creación y la difusión del conocimiento,
aumentando la autogestión del proceso de aprendizaje por parte del estudiante
(Gairín & Rodríguez, 2016; Araneda et al., 2017). Para ello se requiere el
establecimiento de modelos pedagógicos orientados a promover una enseñanza que combine los procesos nucleares de la Gestión del Conocimiento
basándose en las TIC.
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