Competencia Digital Cero: Necesidades
Formativas vía Minería de Datos hacia un Sistema de Formación Digital Innovador
y Disruptivo
Zero Digital Competence: Training Needs through Data Mining
towards an Innovative Digital Training System
Mgtr. Antonio González Grez. Living Lab - Collaborations
and Diffusion Coordinator. Instituto Tecnológico Monterrey. México
Recibido:
2024/09/15 Revisado 2024/10/24 Aceptado: 2025/02/19 Online First: 2025/02/28 Publicado: 2025/05/01
Cómo citar este artículo:
González Grez, A. (2025). Competencia
Digital Cero: Necesidades Formativas vía Minería de Datos hacia un Sistema de
Formación Digital Innovador y Disruptivo [Zero Digital Competence: Training
Needs through Data Mining towards an Innovative Digital Training System]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación,
73, art.4. https://doi.org/10.12795/pixelbit.108664
RESUMEN
Este estudio identifica necesidades formativas
docentes mediante minería de textos para fundamentar un sistema formativo
digital innovador que contribuya a reducir la brecha de competencias digitales,
comparando períodos pre y post-pandemia. Se empleó un diseño cualitativo
secuencial con entrevistas semiestructuradas a 21 especialistas de cinco países
hispanoamericanos (fase pre-pandemia, 2018-2020) y focus groups con 6
especialistas (fase post-pandemia, 2023). Los datos se analizaron mediante
técnicas de minería de textos (análisis de bigramas) y microanálisis
cualitativo, aplicando criterios de saturación teórica y triangulación
metodológica. El análisis pre-pandemia reveló preocupaciones centradas en
aspectos curriculares, evaluación de aprendizajes y estructura universitaria.
El estudio post-pandemia evidenció un desplazamiento hacia tecnologías como
apoyo de datos, enfoque humanizante del aprendizaje y solución de problemas
reales mediante inteligencia artificial. Los bigramas más significativos ("realidad-virtual",
"habilidades-blandas", "inteligencia-artificial") confirman
esta evolución. Los hallazgos fundamentan un Sistema Formativo Digital basado
en comunidades de aprendizaje mediadas por IA, trayectorias personalizadas y equilibrio
técnico-humanístico, trascendiendo los modelos tradicionales para abordar la
brecha de competencias digitales docentes de manera innovadora y
contextualizada.
ABSTRACT
This study identifies teaching
training needs through text mining to underpin an innovative digital training
system that contributes to reducing the digital skills gap, comparing pre- and
post-pandemic periods. A sequential qualitative design was employed, with
semi-structured interviews with 21 specialists from five Spanish-speaking
countries (pre-pandemic phase, 2018-2020) and focus groups with 6 specialists
(post-pandemic phase, 2023). Data were analyzed using text mining techniques
(bigram analysis) and qualitative microanalysis, applying theoretical
saturation criteria and methodological triangulation. The pre-pandemic analysis
revealed concerns focused on curricular aspects, assessment of learning, and
university structure. The post-pandemic study showed a shift toward technologies
supporting data, a humanizing approach to learning, and solving real-world
problems using artificial intelligence. The most significant bigrams
("virtual-reality," "soft-skills,"
"artificial-intelligence") confirm this evolution. The findings
support a Digital Training System based on learning communities mediated by AI,
personalized trajectories, and a technical-humanistic balance, transcending
traditional models to address the digital skills gap in teaching in an
innovative and contextualized manner.
PALABRAS CLAVES· KEYWORDS
Digital Teaching Competence; Digital Divide; Teacher Training; Educational Innovation; Data Mining;
Emerging Technologies; Artificial Intelligence
1. Introducción y
Estado de la Cuestión
1.1. Introducción
La transformación digital de la educación ha
experimentado una aceleración sin precedentes desde el inicio de la pandemia
por COVID-19, evidenciando y profundizando brechas preexistentes en las
competencias digitales docentes (Cabero-Almenara & Valencia-Ortiz, 2021;
Fernández-Batanero et al., 2022). Este fenómeno ha puesto de relieve la
urgencia de repensar los sistemas formativos tradicionales, que han demostrado
limitaciones significativas para responder ágilmente a las necesidades
emergentes del profesorado en contextos de cambio acelerado (Castañeda et al.,
2022).
El presente estudio se propone identificar
antecedentes cualitativos sobre necesidades formativas docentes mediante
técnicas de minería de textos, analizando datos de participantes del movimiento
Competencia Digital Cero en dos momentos clave: pre-pandemia (2018-2020) y
post-pandemia (2023). Este análisis comparativo permite comprender cómo la
experiencia de digitalización forzada ha transformado las prioridades y
requerimientos formativos del profesorado, fundamentando así la propuesta de un
Sistema Formativo Digital (SFD) innovador y disruptivo.
La brecha digital docente constituye un desafío
persistente en el ámbito educativo contemporáneo. Area-Moreira et al. (2023) la
caracterizan como un fenómeno multidimensional que trasciende el mero acceso a
dispositivos, abarcando dimensiones instrumentales (manejo de herramientas),
pedagógicas (integración significativa en procesos de enseñanza-aprendizaje) y
ético-reflexivas (posicionamiento crítico ante la transformación digital). Esta
brecha, ya identificada antes de la COVID-19 (Cabero-Almenara & Ruiz-Palmero,
2018), se visibilizó dramáticamente durante la pandemia y persiste en la
actualidad sin que los sistemas formativos tradicionales hayan demostrado
capacidad para reducirla efectivamente (Comisión Europea, 2023; Beltrán, 2023).
Las investigaciones recientes sobre formación docente
en competencias digitales revelan un desplazamiento progresivo desde enfoques
instrumentales hacia perspectivas más holísticas e integradas (Garzón-Artacho
et al., 2021; Esteve et al., 2022). Sin embargo, como señalan Reisoğlu y
Çebi (2020), persiste una desconexión significativa entre los marcos
conceptuales y su implementación práctica en programas formativos, que siguen
mayoritariamente anclados en estructuras rígidas y descontextualizadas.
En este contexto, la iniciativa Competencia Digital
Cero surgió en 2018 como respuesta emergente a las limitaciones de los sistemas
formativos tradicionales en el desarrollo de competencias digitales docentes.
Este movimiento opera bajo principios de horizontalidad, contextualización y
aprendizaje colaborativo, alineados con lo que Adell et al. (2018) denominan
"pedagogías emergentes" en entornos digitales. La experiencia
acumulada por esta comunidad práctica ofrece un valioso corpus de datos para
analizar la evolución de necesidades formativas docentes en el período pre y
post-pandemia.
El análisis de estas necesidades mediante técnicas de
minería de textos representa una aproximación metodológica innovadora en el
ámbito educativo. Como señalan Escudero et al. (2022), estas técnicas permiten
identificar patrones semánticos no evidentes mediante análisis tradicionales,
especialmente valiosos para comprender transformaciones en percepciones y
prioridades. Esta metodología se complementa con análisis cualitativos
convencionales que contextualizan e interpretan los patrones identificados.
El objetivo general del estudio es identificar
necesidades formativas docentes mediante minería de textos para fundamentar un
Sistema Formativo Digital innovador y disruptivo. Los objetivos específicos
son: 1) analizar comparativamente las necesidades formativas expresadas por
docentes en períodos pre y post-pandemia; 2) identificar patrones semánticos
significativos mediante análisis de bigramas; y 3) proponer un modelo de
Sistema Formativo Digital fundamentado en la evidencia empírica recabada.
La relevancia de esta investigación radica en su
potencial para informar el diseño de sistemas formativos más ágiles,
contextualizados y efectivos para el desarrollo de competencias digitales
docentes. En un momento histórico de transformación educativa acelerada,
comprender la evolución de necesidades formativas y proponer modelos
disruptivos representa una contribución significativa tanto para instituciones
formadoras como para diseñadores de políticas educativas (Portillo et al.,
2020; Ramírez-Montoya et al., 2022).
1.2. Estado de la cuestión
La formación docente en competencias digitales y los
sistemas formativos innovadores constituyen ámbitos de investigación en plena
efervescencia, particularmente acelerados por la experiencia de digitalización
forzada durante la pandemia. A continuación, se analizan los principales
desarrollos en tres dimensiones interconectadas: marcos conceptuales de
competencia digital docente, brechas persistentes en su desarrollo, y sistemas
formativos emergentes.
1.2.1. Marcos
conceptuales de competencia digital docente
El constructo de competencia digital docente ha experimentado
una significativa evolución conceptual, consolidándose progresivamente el Marco
Europeo de Competencia Digital Docente (DigCompEdu) como referente
internacional (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020). Este marco
organiza la competencia digital docente en seis áreas interrelacionadas:
compromiso profesional, recursos digitales, pedagogía digital, evaluación
digital, empoderamiento del alumnado y facilitación de competencias digitales
en estudiantes.
Falloon (2020) propone el Marco de Competencia Digital
Docente (TDC), que enfatiza la naturaleza contextual y situada de estas
competencias, distinguiendo entre habilidades técnicas, pedagógicas y
evaluativas. Por su parte, Mishra y Koehler (2021) actualizan su influyente
modelo TPACK (Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido),
incorporando dimensiones éticas y socioculturales que reconocen la complejidad
de la integración tecnológica en entornos educativos diversos.
En el contexto hispanohablante, Pascual et al. (2022)
identifican la coexistencia de múltiples marcos referenciales, destacando la
necesidad de contextualización a realidades específicas. Estos autores
enfatizan que las competencias digitales docentes no constituyen un conjunto
estático de habilidades, sino capacidades dinámicas que evolucionan en
respuesta a transformaciones tecnológicas, pedagógicas y socioculturales.
1.2.2. Brechas
persistentes en el desarrollo de competencias digitales docentes
Pese a la consolidación de marcos conceptuales
robustos, numerosos estudios evidencian la persistencia de brechas
significativas en el desarrollo efectivo de competencias digitales docentes.
Area-Moreira et al. (2023), analizando las competencias autopercibidas de 1,433
docentes españoles, identifican que aproximadamente un 40% manifiesta niveles
insuficientes, particularmente en las dimensiones pedagógica y evaluativa.
Fernández-Batanero et al. (2022), mediante una
revisión sistemática de 38 estudios, confirman que las mayores carencias se
concentran precisamente en las competencias de mayor complejidad: diseño de
experiencias de aprendizaje digital, evaluación mediada por tecnologías y
creación de contenidos digitales. Esta distribución desigual configura lo que
Cabero-Almenara y Llorente-Cejudo (2020) denominan "tercera brecha digital
docente", caracterizada no ya por el acceso o uso instrumental, sino por
la capacidad de integración pedagógica transformadora.
La pandemia ha funcionado como catalizador que
visibilizó estas brechas preexistentes. Como demuestran Portillo et al. (2020)
en un estudio con 593 docentes de diferentes niveles educativos, la experiencia
de enseñanza remota de emergencia evidenció disparidades significativas no sólo
entre instituciones sino entre docentes de una misma institución, configurando
un panorama de "desigualdad digital" que persiste en la etapa
post-pandemia (Beltrán, 2023).
Un aspecto particularmente relevante para nuestro
estudio es la identificación de factores que determinan la resistencia docente
a la innovación tecnopedagógica. López-Belmonte et al. (2020) identifican como
principales barreras: la falta de formación específica (45.2%), la desconfianza
hacia enfoques innovadores (22.2%), posturas reactivas frente al uso de
tecnologías (17.2%), carencia de recursos (12%) e incompatibilidad percibida
con características del alumnado (3.4%). Estos hallazgos sugieren que las necesidades
formativas trascienden la capacitación técnica, involucrando dimensiones
actitudinales, emocionales y epistemológicas.
1.2.3. Sistemas
formativos emergentes para el desarrollo de competencias digitales docentes
Frente a las limitaciones de los modelos formativos
tradicionales, diversos investigadores documentan la emergencia de sistemas
alternativos con potencial disruptivo. González-Sanmamed et al. (2022) proponen
el concepto de "ecologías digitales de aprendizaje" como marco
interpretativo de estos nuevos ecosistemas formativos. Su modelo, validado
empíricamente, integra recursos, actividades, relaciones y contextos en una red
dinámica que trasciende los límites institucionales convencionales.
Gros y Noguera (2023) analizan comunidades de
aprendizaje digital entre docentes, identificándolas como espacios formativos
particularmente efectivos por su capacidad para proporcionar aprendizaje
situado, colaborativo y contextualizado. Su estudio longitudinal con 42
docentes evidencia cómo estas comunidades facilitan no solo el desarrollo de
competencias técnicas sino, fundamentalmente, la construcción de significados
pedagógicos compartidos en torno a la integración tecnológica.
La inteligencia artificial emerge como componente
potencialmente transformador en los sistemas formativos. Fan et al. (2022)
documentan experiencias con sistemas de recomendación adaptativa para
personalizar trayectorias formativas, demostrando mejoras significativas cuando
estos sistemas responden a necesidades individuales específicas. Sin embargo,
como advierte Williamson (2023), la implementación de estos sistemas debe
fundamentarse en marcos pedagógicos sólidos que eviten el determinismo
tecnológico y prioricen la agencia docente.
Particularmente relevante para nuestro estudio es la
experiencia de la iniciativa Competencia Digital Cero, surgida en 2018 como
respuesta a las limitaciones de los sistemas formativos tradicionales. Este
movimiento opera bajo principios de horizontalidad, contextualización y
aprendizaje colaborativo, alineados con lo que Raffaghelli (2020) denomina
"aprendizaje profesional transformativo" en entornos digitales. La
experiencia acumulada por esta comunidad práctica ofrece un valioso corpus de datos
para analizar la evolución de necesidades formativas docentes en el período pre
y post-pandemia.
1.2.4. Minería de
textos aplicada al análisis de necesidades formativas
La aplicación de técnicas de minería de textos al
análisis de necesidades formativas representa un campo emergente con potencial
significativo. Escudero et al. (2022), en su revisión sistemática de 87
estudios, identifican un crecimiento exponencial en la aplicación de estas
técnicas en investigación educativa, destacando su capacidad para procesar
grandes volúmenes de información y detectar patrones no evidentes mediante
análisis manuales.
Hidalgo-Ternero y Pérez-Cordón (2021) analizan
específicamente la aplicación del procesamiento del lenguaje natural en
educación, destacando el análisis de bigramas como método particularmente
valioso para identificar patrones semánticos en textos educativos. Este enfoque
permite detectar asociaciones conceptuales recurrentes que revelan
preocupaciones, prioridades y marcos interpretativos subyacentes en el discurso
docente.
Sharma et al. (2020) demuestran la efectividad de la
minería de textos para identificar patrones comunicativos significativos en
contextos educativos, evidenciando cómo estas técnicas pueden complementar
aproximaciones cualitativas tradicionales. Sin embargo, como advierte Marín
(2023), estas metodologías presentan limitaciones importantes que deben
reconocerse, particularmente en relación con la contextualización e
interpretación de los patrones identificados.
El presente estudio se sitúa en esta intersección
prometedora entre minería de textos, análisis de necesidades formativas y
diseño de sistemas formativos disruptivos, contribuyendo a un campo de
investigación en desarrollo que busca fundamentar empíricamente la
transformación de la formación docente en el contexto digital contemporáneo.
2. Metodología
El presente estudio adopta un enfoque cualitativo con
diseño secuencial comparativo, analizando datos recolectados en dos fases
temporales claramente diferenciadas: pre-pandemia (2018-2020) y post-pandemia
(2023). Esta aproximación metodológica permite identificar transformaciones en
las necesidades formativas docentes derivadas del contexto disruptivo provocado
por la COVID-19, siguiendo las recomendaciones de Castañeda et al. (2022) para
el análisis de fenómenos educativos en períodos de transformación acelerada.
2.1. Participantes y criterios de selección
2.1.1. Fase pre-pandemia
En la fase pre-pandemia participaron 21 especialistas
en docencia de habla hispana, con la siguiente distribución geográfica: Argentina (1),
Chile (5), Colombia (4), España (6) y México (5). Esta diversidad
geográfica permitió capturar perspectivas desde distintos contextos
socioeducativos y políticas digitales, enriqueciendo el análisis comparativo.
Respecto a su adscripción profesional, seis especialistas provenían de empresas
dedicadas a temas de educación, mientras quince trabajaban directamente en universidades públicas o
privadas e instituciones educativas nacionales. Esta heterogeneidad
permitió contrastar visiones desde el ámbito académico y el sector empresarial
educativo.
La selección de participantes se realizó mediante
muestreo intencional basado en criterios (Flick, 2018), aplicando cuatro
parámetros fundamentales:
1.
Experiencia docente verificable: Mínimo 5 años de experiencia en
docencia universitaria o formación profesional.
2.
Especialización en formación digital: Demostrable mediante publicaciones,
proyectos o roles de responsabilidad en formación docente y/o educación con
tecnologías digitales.
3.
Vinculación activa con la innovación educativa: Participación en
redes profesionales relacionadas con competencias digitales e innovación
pedagógica.
4.
Representatividad contextual: Inclusión de
diferentes realidades institucionales, geográficas y profesionales dentro del
ámbito hispanoamericano.
El tamaño muestral (n=21) se determinó aplicando el
criterio de saturación teórica (Strauss & Corbin, 2002), suspendiendo la
incorporación de nuevos participantes cuando las entrevistas adicionales no
aportaban categorías o propiedades sustancialmente nuevas. Este procedimiento
sigue las recomendaciones metodológicas de Guest et al. (2020) para estudios
cualitativos basados en entrevistas semiestructuradas en ámbitos
especializados.
2.1.2. Fase post-pandemia
En la fase post-pandemia participaron 6 especialistas
en educación provenientes de Chile (1), España (3), México (1) y Perú (1),
dedicados a actividades académicas y educativas en formación docente
y educación digital. La selección se realizó aplicando los mismos
criterios que en la fase pre-pandemia, garantizando la comparabilidad entre
ambas muestras.
El menor tamaño muestral en esta fase (n=6) responde a
dos factores metodológicos: 1) la mayor intensidad y profundidad del método de focus
group frente a las entrevistas individuales, siguiendo las recomendaciones de
Krueger y Casey (2015); y 2) la constatación de patrones de saturación más
tempranos debido posiblemente a la experiencia compartida de digitalización
forzada durante la pandemia.
Para compensar esta diferencia numérica y garantizar
la validez de los hallazgos, se implementó una triangulación metodológica
mediante la aplicación complementaria de un cuestionario con preguntas abiertas
a participantes de la fase "Misión 3" de la iniciativa Competencia
Digital Cero.
2.2. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
2.2.1. Entrevistas
semiestructuradas pre-pandemia
Se diseñó un protocolo de entrevista semiestructurada
con 12 preguntas abiertas organizadas en cinco bloques temáticos:
1.
Perfil profesional docente y transformaciones
previstas
2.
Modelos educativos emergentes
3.
Evolución de sistemas evaluativos
4.
Transformaciones tecnológicas y su impacto en la
formación
5.
Cambios culturales y su influencia en necesidades
formativas
El protocolo fue validado mediante juicio de expertos
(n=3) con experiencia en investigación cualitativa y formación docente,
alcanzando un índice de validez de contenido de 0.87, valor considerado óptimo
según los criterios de Lynn (1986).
Las entrevistas se realizaron presencialmente, fueron
grabadas con consentimiento informado y transcritas íntegramente para su
análisis. La duración promedio fue de 22 minutos, con un rango de 9 a 58
minutos según la profundidad de las respuestas.
2.2.2. Focus groups
post-pandemia
Se diseñó un protocolo específico con 13 preguntas
abiertas que mantenían correspondencia temática con las entrevistas
pre-pandemia, permitiendo la comparabilidad entre ambas fases. Adicionalmente,
se incluyeron preguntas sobre el impacto específico de la pandemia en las
necesidades formativas.
Se realizaron dos focus groups con 3 participantes
cada uno, conducidos por el mismo investigador que realizó las entrevistas
individuales. Las sesiones se desarrollaron virtualmente mediante Zoom, fueron
grabadas con consentimiento informado y posteriormente transcritas
íntegramente. Las duraciones fueron de 130 y 90 minutos respectivamente.
2.2.3. Cuestionario
complementario
Se aplicó un cuestionario con tres preguntas abiertas
a los participantes de la fase "Misión 3" de la iniciativa
Competencia Digital Cero:
1.
¿Cómo imaginas el futuro de la formación docente?
2.
¿Qué quieres aprender hoy?
3.
¿Deseas añadir alguna idea o sugerencia sobre nuestra
Misión 3?
Este instrumento complementario permitió ampliar la
base de datos post-pandemia y triangular los hallazgos de los focus groups con
una muestra más amplia.
2.3. Análisis de datos
Se implementó un enfoque analítico mixto que integró
técnicas de minería de textos con análisis cualitativo tradicional, siguiendo
las recomendaciones de Escudero et al. (2022) para la integración metodológica
en investigación educativa.
2.3.1. Minería de textos: análisis de bigramas
El análisis mediante minería de textos siguió un
procedimiento sistemático estructurado en cinco fases:
1.
Preparación del corpus textual: Se conformó un
corpus por entrevista, excluyendo las intervenciones del entrevistador. El
texto se normalizó mediante procesos de limpieza (eliminación de signos de
puntuación, conversión a minúsculas) y lematización (reducción de palabras a su
forma canónica).
2.
Eliminación de palabras vacías: Se aplicó una lista
de stopwords en español compuesta por 310 palabras que representan partículas
gramaticales o conectores sin significado semántico relevante.
3.
Extracción de bigramas: Se identificaron
bigramas (conjuntos de dos palabras relacionadas) en cada entrevista, siguiendo
la metodología propuesta por Chen et al. (2006). Los bigramas constituyen
modelos del lenguaje que permiten determinar dependencias entre términos y
facilitan la categorización automática de textos.
4.
Filtrado adaptativo de bigramas: Debido a la
variabilidad en la riqueza semántica de las entrevistas, se aplicaron umbrales
de frecuencia diferenciados:
a.
Entrevistas con alta riqueza semántica: frecuencia
mínima de 5
b.
Entrevistas con riqueza semántica media: frecuencia
mínima de 3-4
c.
Entrevistas con baja riqueza semántica: frecuencia
mínima de 2
Esta aproximación flexible permitió identificar
patrones semánticos relevantes en todas las entrevistas, adaptándose a su
densidad informativa natural.
5.
Visualización de redes semánticas: Se generaron representaciones
visuales de los bigramas más significativos, facilitando la identificación
tanto de nodos centrales como de relaciones periféricas en el discurso de los
especialistas.
El análisis computacional se realizó mediante el
lenguaje de programación R versión 4.1.1, utilizando los paquetes
"tm" para procesamiento de texto, "igraph" para
visualización de redes y "tidytext" para análisis de texto estructurado.
2.3.2. Microanálisis cualitativo
Para complementar el análisis computacional, se aplicó
la técnica de microanálisis línea por línea propuesta por Strauss y Corbin
(2002), que permite generar categorías emergentes y establecer relaciones entre
ellas. Este proceso se aplicó tanto a las transcripciones de los focus groups como a las
respuestas del cuestionario complementario.
El proceso de microanálisis comprendió:
1.
Codificación abierta: identificación de conceptos en
los datos
2.
Codificación axial: establecimiento de relaciones
entre categorías
3.
Codificación selectiva: integración y refinamiento
teórico
2.4. Validación y rigor metodológico
Para garantizar el rigor metodológico, se aplicaron
los criterios propuestos por Lincoln y Guba (1985) para investigación
cualitativa:
·
Credibilidad: Implementación de triangulación metodológica
(entrevistas, focus groups, cuestionario) y triangulación de análisis (minería
de textos y análisis cualitativo tradicional).
·
Transferibilidad: Descripción
detallada de participantes, contextos y procedimientos para facilitar juicios
sobre la aplicabilidad de los hallazgos a otros contextos.
·
Dependabilidad: Mantenimiento de un
registro detallado (audit trail) de todas las decisiones metodológicas y
analíticas.
·
Confirmabilidad: Utilización de
citas textuales para fundamentar interpretaciones y validación de análisis
preliminares con una muestra de participantes.
2.5. Consideraciones éticas
La investigación se desarrolló siguiendo principios
éticos para la investigación en ciencias sociales (AERA, 2011). Todos los
participantes firmaron consentimientos informados donde se explicaban los
objetivos del estudio, la voluntariedad de su participación, su derecho a
retirarse en cualquier momento y las garantías de confidencialidad. Los datos
fueron tratados conforme a normativas de protección de datos personales,
utilizando sistemas de codificación que impiden la identificación de
participantes.
3. Análisis y
resultados
3.1. Perspectivas pre y post pandemia por COVID-19
sobre las necesidades de formación docente.
3.1.1. Análisis
y resultados de entrevistas pre-pandemia
El minado de textos se realizó de manera separada para
cada entrevista pre-pandemia, para hacer posible la comparación de patrones semánticos.
Se conformó un corpus por entrevista, en el que se excluyeron las
intervenciones del entrevistador. Se elaboró una lista de stop-words o
palabras vacías, en español, compuesta por 310 palabras que representan
partículas gramaticales o conectores sin significado.
Del análisis de las 21 entrevistas se obtuvieron
bigramas que tenían una frecuencia mínima de dos, tres, cuatro y cinco, según
la riqueza semántica de cada entrevista. Las entrevistas con mayor riqueza
semántica se filtraron a partir de frecuencias mínimas de cinco, puesto que los
patrones no triviales se encontraban consolidados al punto de contar con
frecuencias altas como 12 y 13; en contraste, en las entrevistas con menor
riqueza semántica el filtro de bigramas se colocó en 2, puesto que se requiere
mayor flexibilidad para encontrar patrones semánticos no triviales. La Tabla 1
presenta la relación de entrevistas por filtro de bigramas.
Tabla
1
Relación de entrevistas y filtros de bigramas
|
Filtro de bigrama |
Número de entrevistas |
Rango de frecuencias máximas |
Identificación de entrevistas |
|
Frecuencia mínima 2 |
5 |
3 a 5 |
2, 3, 8, 12 y 21 |
|
Frecuencia mínima 3 |
7 |
5 a 7 |
13, 14, 15, 16, 17, 18 y 19 |
|
Frecuencia mínima 4 |
2 |
6 a 7 |
10 y 11 |
|
Frecuencia mínima 5 |
7 |
8 a 13 |
1, 4, 5, 6, 7, 9 y 20 |
|
Total |
21 |
|
|
Según la Tabla 1, cinco entrevistas presentaron poca
riqueza semántica, por lo que fue necesario bajar el criterio de filtro de
bigramas a una frecuencia mínima de dos para poder encontrar un patrón
semántico no trivial, además los patrones encontrados no estaban consolidados,
por lo que, dentro de estas cinco entrevistas, sólo hubo frecuencias de
bigramas máximas de tres y de cinco. En contraste, siete entrevistas
presentaron gran cantidad de patrones no triviales consolidados con frecuencias
de bigramas mínimas de cinco máximas de hasta 13.
La representación visual de los bigramas de las siete
entrevistas con mayor riqueza semántica se presenta en las figuras 1 a 7.
Figura 1
Bigramas de la
entrevista 1, con frecuencias de 5 a 10
La Figura 1 muestra que el especialista entrevistado
realizó sus planteamientos principalmente desde una postura de lo que cree de
manera personal (el nodo central es la palabra “creo”), aspecto que vuelve
difusas las respuestas en términos de no clarificar aspectos como las
necesidades de los profesores, la palabra “profesor” se encuentra aislada y
débilmente vinculada a los nodos centrales. Asimismo, hace mención de términos
clave como “formación”, “tecnología”, “competencias”, “digitalmente” y “universidad”,
lo cual contextualiza la postura prospectada al 2030.
La Figura 2 muestra que esta entrevista fue más rica
en patrones relevantes, a diferencia de la entrevista 1, pues no se dialoga
desde una postura basada en la creencia personal (ausencia del término “creo”).
Los nodos principales muestran que la perspectiva prospectada está
estrechamente vinculada con la política educativa mexicana (relación “política”
- “México” – “educación”), y sobre los “programas”, “proceso(s)” y la
“realidad” del uso de la “tecnología”, la “computadora“ y sobre la
“conectividad“. Con menor relación, pero aún relacionado a los nodos centrales,
se encuentra la discusión de la “brecha” “digital”, el “acceso” a lo
“tecnológico” y el “estudiante”. Destaca que lo relativo a la “formación”
“docente” se encuentra prácticamente desvinculado de la perspectiva
prospectada.
Figura
2
Bigramas de la entrevista 4, con frecuencias
de 5 a 13
Figura
3
Bigramas de la
entrevista 5, con frecuencias de 5 a 9
En la entrevista 5, se
observa con claridad que el centro del diálogo fue el “estudiante”,
prospectando una perspectiva en la que lo importante son los “aprendizajes”, la
posible forma de “evaluación” de aprendizajes, uso de la “información” para
darle “sentido” y su “manera“ de “ver“ la “universidad“. De manera tangencial,
se observa también cierto rol del “profesor” en el “aprendizaje”, pero
manteniendo el foco principal en los “estudiantes”.
Figura
4
Bigramas de la entrevista 6, con frecuencias de 5 a
9
En la entrevista 6 se
observa una perspectiva centrada en la “evaluación” y no en el estudiante, como
en la entrevista cinco. En este sentido, se prospectan aspectos de evaluación
del “aprendizaje”, del “alumno”, del rol del “profesor” y de los “modelos” de
evaluación.
Figura
5
Bigramas de la entrevista 7, con frecuencias de 5 a
12
En la entrevista 7 (Figura
5), al igual que en la entrevista 1, la perspectiva prospectada parte
fundamentalmente desde una postura personal, el término “creo” es el nodo más
importante; sin embargo, en ésta se aborda una serie más amplia de temáticas que
van desde las “competencias”, la “formación”, el “aprendizaje”, el “trabajo” y
los “cursos”. De igual manera, aunque indirectamente respecto de los nodos
principales, se aborda repetidamente el tema de “competencia digital”, las
“tecnologías” y la “escuela”.
Figura
6
Bigramas de la entrevista 9, con frecuencias de 5 a
8
Los patrones significativos
que se observan en la Figura 6, indican que en la entrevista 9 el centro de la
perspectiva prospectada es la “universidad”, se comentan diversos temas
vinculados a ella como el “profesor(es)”/“docente(s)”, “la formación”, la “competencia
digital” y la “tecnología”.
Finalmente, en la Figura 7
se puede observar que, en la entrevista 20, el centro del diálogo está en el
“docente(s)”, guardando relación con temas como la “educación” y la
“formación”, su “trabajo”, los “estudiantes”, las “clases” y la “universidad”.
Figura
7
Bigramas de la entrevista 20, con frecuencias de 5 a
10
3.1.2. Análisis
y resultados del focus group post-pandemia.
·
Microanálisis
El microanálisis realizado línea a línea según Strauss
y Corbin (2002) permitió obtener seis categorías temáticas y una serie de
sub-temas concretos (ver Tabla 2).
Tabla
2
Categorías temáticas y subtemas resultantes
del microanálisis
|
Categoría temática |
Subtema |
|
1. Forma en la que las tecnologías digitales
podrían ayudar a la educación. |
Las tecnologías son apoyo para recabar datos. La tecnología puede ayudar cuando se integra, no
cuando sustituye. Mientras la evaluación no mejore la tecnología
no ayudará. El docente es insustituible como responsable de
la evaluación. |
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2. Sobre la mejora del enfoque por competencias,
o algún modelo mejor. |
El sistema sigue exigiendo un modelo de
evaluación numérica, no por competencias. La evaluación debe ser más cualitativa. La evaluación informal va cobrando fuerza
socialmente. Se aprende más online que en la universidad. Incremento del aprendizaje online. Empresas que brindan formación online está
expandiéndose. Se está en transición de lo presencial a lo
online. Está más actualizado lo online que lo
presencial. |
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3. Sobre la formación de los docentes y la
tecnología. |
La formación en la práctica docente es compleja; El cambio a lo digital es necesario pero lento. Se debe actualizar el currículo porque las
competencias digitales no forman parte. Los docentes están en situación vulnerable pues
su puesto está en riesgo si no se actualiza. Docente obligado a aprender TICS en educación. Se exige al docente utilizar herramientas TIC. Falta capacidad para utilizar tecnologías en
clase. Utilizar tecnología para enseñar. |
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4. Educación global modalidad gratuita. |
Prejuicios sobre lo gratuito: -Lo gratuito no es
bueno. -El pago da cierta garantía de calidad en el servicio. -Lo gratuito
implica menos compromiso. Otorgar retroalimentación personalizada (su
desempeño en comparación consigo mismo). Evaluación entre pares. En algunos lugares (Argentina) lo gratuito puede
ser muy bien visto. La formación gratuita es poco valorada para
obtener empleo. La evaluación es práctica. Aunque la evaluación sea por competencias se
requiere un valor numérico. |
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5. Necesidades de formación a 5 años |
Se está formando para entender contenidos
curriculares. De 5 a 10 años se requiere entender al sujeto
como persona. Ya sabemos lo que tenemos que hacer, ahora
hacerlo. Debe enfocarse en el ser. No se está formando a nivel humano. Se está dirigiendo a resolver problemas, pero no
se enseña qué problemas. |
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6. En 2030 ¿qué predominará respecto de la
formación? |
Va a seguir lo que se está haciendo actualmente,
pero tomará fuerza la educación informal (cursos). Es muy próxima la fecha para esperar un cambio
radical. Más atención a lo humano. Universidades corporativas. Preparar para resolver problemas reales. Más centrado en aspecto actitudinal y el
convivir. |
Las temáticas abordadas post pandemia se encuentran
permeadas por las experiencias vividas durante la pandemia, se consideran más
temas relacionados con el uso de la tecnología, en comparación con las
entrevistas pre-pandemia, donde si bien se abordaron las tecnologías, pero la
visión se enfocaba en otros aspectos de la formación docente, como el centro en
el alumno, o en las políticas públicas en educación.
·
Bigramas de preguntas específicas post-pandemia.
Las preguntas fueron incluidas en el cuestionario
breve:
1. ¿Cómo imaginas el futuro de la formación docente?,
2. ¿Qué quieres aprender hoy?
3. ¿Deseas añadir alguna idea o sugerencia sobre
nuestra Misión 3? Te Escuchamos. Ahora es tu momento.
Figura 8
Bigramas de la pregunta ¿Cómo imaginas el
futuro de la formación docente?
Los docentes visualizan un futuro de la formación
docente centrado en la “formación” “continua” y “permanente” para el desarrollo
de “competencias” “digitales”, aspecto que es reforzado con otros elementos
como la “realidad”-“virtual”, la “realidad”-“aumentada” y la
“inteligencia”-“artificial”. Destaca que, en general se visualiza también el
desarrollo de competencias en términos de “habilidades”-“blandas”.
Figura
9
Bigramas
de la pregunta ¿Qué quieres aprender hoy?
Se observa que las preferencias de contenidos están
claramente volcadas al “uso” de “herramientas” “tecnológicas” “digitales” como
las “TIC”, la “inteligencia”-“artificial”, y la “realidad”-“virtual”; no
obstante, destaca que se mantiene la preferencia por las
“habilidades”-“blandas”, lo que es congruente, en general, con la perspectiva
que se tiene a futuro con respecto de la formación docente.
Figura
10
Bigramas
¿Deseas añadir alguna idea o sugerencia sobre nuestra Misión 3? Te Escuchamos.
Ahora es tu momento
Los nodos principales mantienen la línea sobre
herramientas y competencias digitales, reconociendo explícitamente la
importancia de un proyecto como CDO, y manifiestan su agradecimiento y
curiosidad por futuros talleres.
4. Discusión
Los resultados de esta investigación revelan
transformaciones significativas en las necesidades formativas docentes entre
los períodos pre y post-pandemia, ofreciendo bases empíricas para la
conceptualización de un Sistema Formativo Digital (SFD) innovador. En esta
sección analizamos críticamente los hallazgos, contrastándolos con
investigaciones previas, evaluando las limitaciones metodológicas, y
desarrollando un modelo operativo del sistema propuesto con sus implicaciones
prácticas.
4.1. Evolución de necesidades formativas docentes: de
lo estructural a lo transformador
El análisis de bigramas evidencia un desplazamiento
paradigmático en las necesidades formativas docentes. En el período
pre-pandemia, las redes semánticas se articulaban predominantemente en torno a
dimensiones institucionales (universidad), políticas (normativas, programas) y
evaluativas (modelos, instrumentos), con la tecnología ocupando posiciones
periféricas. Esta configuración coincide con lo que Cabero-Almenara y
Palacios-Rodríguez (2020) identifican como enfoque instrumental de la
competencia digital, donde la tecnología se concibe como herramienta
subordinada a estructuras preexistentes.
En contraste, el análisis post-pandemia revela una
reconfiguración donde los bigramas "inteligencia-artificial",
"realidad-virtual" y "habilidades-blandas" emergen como
núcleos articuladores del discurso. Esta transformación trasciende el mero
incremento en la valoración de competencias digitales que han documentado
estudios como el de Portillo et al. (2020), para revelar un cambio cualitativo
en la conceptualización misma de estas competencias: de instrumentales a
transformadoras.
Particularmente significativo resulta el emergente
bigrama "habilidades-blandas", que evidencia una integración
conceptual entre competencias técnicas y socioemocionales ausente en el
discurso pre-pandemia. Este hallazgo amplía la comprensión de
Fernández-Batanero et al. (2022) sobre la multidimensionalidad de la
competencia digital docente, al identificar empíricamente la integración de
dimensiones socioafectivas como componente emergente post-pandemia. La pandemia
parece haber catalizado no solo una intensificación en el uso de tecnologías,
como han documentado múltiples investigaciones (Marín et al., 2021), sino una
reconceptualización profunda de la relación entre tecnología y humanismo en la
formación docente.
4.2. Patrones epistémicos en la conceptualización de
necesidades formativas
Un hallazgo particularmente relevante de nuestro
análisis concierne a los patrones epistémicos subyacentes en la
conceptualización de necesidades formativas. El predominio pre-pandemia de
bigramas centrados en "creo" (Figuras 1 y 5) sugiere un anclaje
experiencial-subjetivo en la identificación de necesidades, mientras que las
redes post-pandemia revelan una mayor articulación con constructos teóricos
consolidados (competencias digitales, habilidades blandas, inteligencia
artificial).
Esta evolución epistémica sugiere que la experiencia
de digitalización forzada durante la pandemia no solo modificó percepciones
sobre tecnologías específicas, sino que transformó los marcos conceptuales
desde los que se interpretan las necesidades formativas. Los docentes parecen
haber transitado desde posicionamientos predominantemente experienciales hacia
marcos interpretativos más estructurados y teorizados, fenómeno que
Area-Moreira et al. (2023) identifican como "maduración epistémica forzada"
en contextos de disrupción digital.
Esta transformación tiene implicaciones fundamentales
para el diseño de sistemas formativos, pues sugiere que estos deben evolucionar
desde modelos basados en la transmisión de competencias instrumentales hacia
ecosistemas que faciliten la construcción colectiva de marcos interpretativos
sobre la integración tecnología-pedagogía. Nuestros hallazgos extienden así las
conclusiones de González-Sanmamed et al. (2022) sobre ecologías digitales de
aprendizaje, al evidenciar empíricamente cómo estas deben responder no solo a
necesidades técnicas sino a transformaciones en los marcos epistémicos
docentes.
4.3. Limitaciones metodológicas y complementariedad
analítica
El análisis mediante bigramas ha demostrado capacidad
para identificar patrones semánticos significativos en el discurso docente
sobre necesidades formativas. Sin embargo, coincidimos con Escudero et al.
(2022) en reconocer las limitaciones inherentes a esta aproximación
metodológica. La técnica de bigramas, por su naturaleza, capta asociaciones
léxicas binarias pero no necesariamente estructuras argumentativas complejas o
matices contextuales.
Esta limitación es particularmente relevante en
nuestro caso, donde la categorización de textos mediante bigramas resultó
insuficiente para capturar plenamente la complejidad multidimensional de las
necesidades formativas expresadas. Como advertía Hidalgo-Ternero y Pérez-Cordón
(2021), las técnicas de minería textual requieren complementarse con
aproximaciones interpretativas que contextualicen los patrones identificados.
La triangulación con microanálisis cualitativo ha
permitido compensar parcialmente estas limitaciones, revelando dimensiones que
los bigramas no capturaron por sí solos, como las ambivalencias actitudinales
hacia tecnologías emergentes o las preocupaciones éticas sobre inteligencia
artificial en educación. Esta complementariedad metodológica refuerza lo
planteado por Sharma et al. (2020) sobre la necesidad de enfoques híbridos que
combinen el poder procesador de las técnicas computacionales con la sensibilidad
contextual del análisis cualitativo.
Reconocer estas limitaciones no invalida los
hallazgos, sino que delimita su alcance interpretativo y fundamenta nuestra
propuesta de un sistema formativo que integre tanto análisis computacionales
como aproximaciones cualitativas para la identificación continuada de
necesidades formativas docentes.
4.4. Sistema Formativo Digital: modelo operativo e
implicaciones prácticas
Fundamentado en los hallazgos empíricos sobre la
evolución de necesidades formativas, proponemos un Sistema Formativo Digital
(SFD) estructurado en cuatro componentes interrelacionados que trascienden los
modelos formativos tradicionales. La Figura 11 representa la arquitectura
conceptual y operativa del sistema propuesto.
Figura 11
Esquema del Sistema
Formativo Digital
Fuente: Elaboración propia
4.4.1. Componentes
del Sistema Formativo Digital
1.
Núcleo de Inteligencia Artificial Adaptativa: Responde directamente
a la necesidad identificada de personalización formativa, implementando:
o
Algoritmos de análisis semántico para identificación
continua de necesidades emergentes.
o
Sistemas de recomendación que construyen itinerarios
personalizados según perfiles docentes.
o
Mecanismos de emparejamiento (matching) entre docentes
con perfiles complementarios.
Este componente trasciende la mera automatización de
contenidos formativos, abordando lo que Fan et al. (2022) identifican como el
principal desafío en sistemas formativos digitales: la personalización
contextualizada y dinámica.
2.
Comunidades de Práctica Interconectadas: Atiende la
necesidad emergente post-pandemia de aprendizaje colaborativo mediante:
o
Espacios digitales auto-organizados por dominios de
interés.
o
Sistemas de mentoría entre pares con expertise
complementario.
o
Repositorios dinámicos de experiencias y soluciones
pedagógicas.
Este componente operacionaliza lo que Gros y Noguera
(2023) conceptualizan como "redes formativas distribuidas", donde el
conocimiento emerge de interacciones horizontales más que de transmisiones
verticales.
3.
Laboratorio de Integración Tecnopedagógica: Responde a la
necesidad identificada de vinculación práctica-teoría mediante:
o Entornos de
simulación para experimentación pedagógica
o Sistemas de codiseño
de experiencias de aprendizaje digital
o Herramientas de
prototipado y prueba de innovaciones didácticas
Este componente materializa la propuesta de Mishra y
Koehler (2021) sobre entornos formativos que integren simultáneamente
conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar.
4.
Plataforma de Metacognición y Desarrollo Profesional: Atiende la
necesidad emergente de integración técnico-humanista mediante:
o Herramientas de
reflexión sobre impactos éticos de tecnologías educativas
o Sistemas de
documentación de trayectorias de desarrollo profesional
o Mecanismos de
certificación basados en evidencias de desempeño contextualizado
Este componente responde a lo que Area-Moreira et al.
(2023) identifican como la dimensión más desatendida en formación digital
docente: la capacidad reflexiva sobre implicaciones pedagógicas y éticas de la
integración tecnológica.
4.4.2. Implicaciones
prácticas para la implementación
La implementación efectiva del SFD propuesto requiere
acciones específicas en diferentes niveles:
·
A nivel institucional:
o
Crear unidades específicas de diseño tecnopedagógico
que integren expertise en IA, diseño instruccional y didácticas específicas
o
Desarrollar sistemas de reconocimiento institucional
de competencias adquiridas en el SFD
o
Implementar espacios físico-virtuales híbridos que
faciliten la interacción entre comunidades de práctica
·
A nivel de políticas educativas:
o
Establecer marcos regulatorios que faciliten la
certificación de competencias adquiridas en sistemas formativos no
convencionales
o
Desarrollar programas de financiamiento específico
para infraestructuras de IA educativa
o
Crear repositorios centralizados de datos anonimizados
que alimenten los sistemas adaptativos de IA
·
A nivel de desarrollo profesional docente:
o
Implementar programas iniciales de alfabetización en
IA educativa para superar barreras de entrada
o
Desarrollar roles específicos de
"conectores" entre comunidades de práctica
o
Establecer incentivos para docentes que contribuyan
activamente a los repositorios compartidos
Estas implicaciones prácticas concretas responden a la
necesidad, señalada por Ramírez-Montoya et al. (2022), de convertir los modelos
conceptuales en hojas de ruta operativas que guíen transformaciones efectivas
en los sistemas formativos.
4.5. Contribución a
la literatura existente y proyecciones futuras
Este estudio contribuye a la literatura sobre
formación docente digital en tres dimensiones fundamentales:
1.
Metodológicamente: Demuestra el
potencial y limitaciones de la minería de textos para el análisis de
necesidades formativas, evidenciando la necesidad de aproximaciones
metodológicas híbridas que integren técnicas computacionales y cualitativas.
2.
Conceptualmente: Identifica
empíricamente una evolución paradigmática en las necesidades formativas
docentes, desde modelos centrados en estructuras institucionales hacia enfoques
integrados tecnopedagógicos y humanistas.
3.
Prácticamente: Propone un modelo
de Sistema Formativo Digital con componentes y acciones específicas que
trascienden las propuestas conceptuales para ofrecer rutas de implementación
concretas.
Las proyecciones futuras de investigación incluyen: el
desarrollo de prototipos específicos de los componentes del SFD propuesto,
estudios longitudinales sobre su impacto en diferentes contextos educativos, y
análisis comparativos con otros modelos formativos emergentes. Particularmente
prometedora resulta la exploración de sistemas híbridos que integren
aproximaciones computacionales y cualitativas para la identificación continuada
de necesidades formativas en contextos de rápida evolución tecnológica.
5. Conclusiones
Esta investigación ha identificado necesidades
formativas docentes mediante minería de textos para fundamentar un Sistema
Formativo Digital innovador, analizando comparativamente períodos pre y
post-pandemia. Los resultados permiten extraer conclusiones significativas en
relación con los objetivos planteados.
El análisis comparativo de las necesidades formativas
entre períodos pre y post-pandemia evidencia una transformación sustancial. Los
patrones semánticos pre-pandemia revelaron cinco ejes prioritarios: aspectos
curriculares, evaluación de aprendizajes, estructura institucional, tecnología
como herramienta y competencia digital instrumental. Las preocupaciones
docentes se articulaban principalmente desde perspectivas institucionales,
evaluativas o centradas en el estudiante, con la tecnología ocupando posiciones
periféricas en las redes semánticas.
En contraste, el análisis post-pandemia identificó un
reposicionamiento central de lo tecnológico, no como herramienta subordinada
sino como ecosistema transformador. Los bigramas más significativos
("realidad-virtual", "habilidades-blandas",
"inteligencia-artificial") evidencian una reconceptualización donde
convergen dimensiones técnicas, pedagógicas y humanísticas antes disociadas.
Especialmente relevante resulta la emergencia del bigrama
"habilidades-blandas", ausente en el discurso pre-pandemia, que refleja
una nueva priorización de competencias socioemocionales integradas con
capacidades técnicas.
El microanálisis cualitativo complementario reveló
categorías emergentes que refuerzan y matizan esta transformación: la
resistencia tecnológica como factor determinante, la percepción de
vulnerabilidad profesional ante la digitalización acelerada, la valoración
creciente de la formación informal frente a los circuitos académicos
tradicionales, y una acentuada preocupación por la humanización de entornos
digitales educativos.
Respecto a la metodología empleada, concluimos que el
análisis de bigramas constituye una aproximación valiosa pero insuficiente por
sí sola para capturar la complejidad multidimensional de las necesidades
formativas docentes. Las técnicas de minería de textos permitieron identificar
patrones semánticos significativos, especialmente valiosos para detectar
evoluciones terminológicas y conceptuales. Sin embargo, estas técnicas
mostraron limitaciones para captar matices contextuales, ambivalencias actitudinales
y estructuras argumentativas complejas, aspectos que el microanálisis
cualitativo permitió complementar. Esta complementariedad metodológica emerge
como hallazgo metodológico significativo para futuros estudios en este campo.
El Sistema Formativo Digital propuesto, fundamentado
en estos hallazgos empíricos, trasciende los modelos tradicionales al integrar
cuatro componentes operativos interrelacionados: un núcleo de inteligencia
artificial adaptativa, comunidades de práctica interconectadas, laboratorio de
integración tecnopedagógica, y plataforma de metacognición y desarrollo
profesional. Este sistema responde a la evolución detectada en las necesidades
formativas, priorizando la personalización adaptativa, el aprendizaje situado y
colaborativo, la experimentación tecnopedagógica integrada, y la reflexión
ética sobre la digitalización educativa.
Entre las implicaciones prácticas más relevantes
derivadas de esta propuesta destacan: la necesidad de unidades institucionales
específicas que integren expertise en IA, diseño tecnopedagógico y didácticas
específicas; marcos regulatorios que reconozcan formalmente competencias
adquiridas en sistemas formativos no convencionales; y programas específicos de
alfabetización inicial en IA educativa para superar barreras de entrada.
Entre las limitaciones de este estudio destacamos el
carácter exploratorio del análisis de bigramas en el ámbito de necesidades
formativas, la circunscripción a contextos hispanohablantes, y las diferencias
metodológicas entre la recolección de datos pre-pandemia (presencial) y
post-pandemia (virtual), que aunque justificadas por las circunstancias,
introducen variables contextuales adicionales.
Futuras líneas de investigación deberían profundizar
en la implementación piloto de los componentes del Sistema Formativo Digital
propuesto, evaluando su efectividad en diferentes contextos institucionales;
desarrollar aproximaciones metodológicas híbridas más sofisticadas para el
análisis de necesidades formativas; y analizar comparativamente la evolución de
necesidades formativas docentes en diferentes niveles educativos y áreas
disciplinares.
En síntesis, esta investigación contribuye
significativamente a la comprensión de cómo la pandemia no solo aceleró
procesos de digitalización educativa en curso, sino que transformó
cualitativamente las necesidades formativas docentes, demandando sistemas
disruptivos que respondan a estas nuevas prioridades de manera ágil,
contextualizada y humanizante. El Sistema Formativo Digital propuesto
constituye un punto de partida innovador para repensar la formación docente en
la era post-pandemia, promoviendo una integración significativa entre
tecnología, pedagogía y humanismo.
Contribución de los
autores
No se aplica al
tratarse de un solo autor
Financiación
Esta investigación no
ha recibido financiación externa
Disponibilidad de
datos
El conjunto de datos utilizados en este estudio están disponibles previa
solicitud razonable al autor de correspondencia
Aprobación ética
No se aplica
Consentimiento de
publicación
No se aplica
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El autor declara no
tener conflictos de interés
Derechos y permisos
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