Análisis de la competencia digital en
profesores de educación primaria en relación con los factores de género, edad y
experiencia
D. Isaac González-Medina. Doctorando. Universidad de Jaén. España
Dr. Eufrasio Pérez-Navío. Profesor Titular de Universidad.
Universidad de Jaén. España
Dr. Óscar Gavín-Chocano. Profesor Ayudante Doctor. Universidad de
Jaén. España
Recibido:
2023/02/21 Revisado 2024/02/28 Aceptado: :2024/07/27 Online First: 2024/08/24 Publicado: 2024/09/01
Cómo citar este artículo:
González-Medina, I., Pérez-Navío, E., & Gavín Chocano, Óscar. (2024). Análisis de la competencia
digital en profesores de educación primaria en relación con los factores de
género, edad y experiencia [Analysis of Digital Competence in
Elementary School teachers according to their
socio-demographic factors
and experience]. Pixel-Bit. Revista De Medios Y
Educación, 71, 179–201. https://doi.org/10.12795/pixelbit.107277
RESUMEN
La
competencia digital docente se ha vuelto crucial para transformar a los
profesores en diseñadores eficaces de procesos instruccionales adaptados a las
necesidades de su alumnado. Sin embargo, esta competencia no es uniforme entre
el profesorado, con las variables género, edad y años de experiencia como
aspectos a considerar. Al respecto, el objetivo de este estudio fue examinar el
nivel de competencia digital de profesores de enseñanza básica, según las
variables género, edad y sus años de experiencia. Asimismo, se buscó analizar
el nivel competencial percibido de los docentes y su contraste una vez
reflexionado sobre las diferentes dimensiones que componen la competencia
digital. Para ello, se administró el cuestionario DigCompEdu
Check-in a 750 profesores de enseñanza básica. Los
resultados apuntaron a que los hombres tienden a puntuar más alto en las
dimensiones que componen la competencia digital docente. De acuerdo a la edad,
los profesores destacaban en diferentes dimensiones en cada uno de los rangos
establecidos y la percepción sobre su competencia digital fue superior en el
pretest. Las implicaciones prácticas derivadas del estudio apuntan a la
importancia de profesionalizar a los docentes a través del fomento de su
competencia digital.
ABSTRACT
The digital competence of
teachers has become crucial in transforming them into effective designers of
instructional processes tailored to the needs of their students. However, this
competence varies among teachers, with gender, age and years of experience
variables as aspects to consider. In this regard, the aim of this study was to
examine the level of digital competence among elementary school teachers,
considering sociodemographic variables and years of experience. Additionally,
the perceived competence level of teachers was analyzed and contrasted once
reflected upon the different dimensions comprising digital competence. To this
end, the DigCompEdu Check-in questionnaire was
administered to 750 elementary school teachers. The results indicated that men
tend to score higher in the dimensions of digital teaching competence.
According to age, teachers excelled in different dimensions within each established
range, and the perception of their digital competence was higher in the
pretest. The practical implications derived from the study underscore the
importance of professionalizing teachers through the promotion of their digital
competence.
PALABRAS CLAVES· KEYWORDS
Competencia Digital Docente;
profesores; experiencia docente; género; DigCompEdu.
Digital Teaching Competence; teachers; teaching
experience; gender; DigCompEdu.
1. Introducción
La
competencia digital es una de las cualidades más demandas por los docentes,
especialmente después de la situación epidemiológica del COVID-19 (Montenegro
et al., 2020). Entre otras cuestiones, en el panorama educativo, supuso un
aumento considerable de la brecha digital provocando una mayor exclusión
digital de aquellos sectores y territorios más vulnerables, los cuales se
añaden a la brecha social constituyendo una barrera para acceder a una
educación digna en condiciones de equidad e igualdad de oportunidades (UNICEF,
2020).
Poniendo
el foco sobre el análisis de esta competencia, destaca que se trata de una
tarea compleja, pues alude a un amplio espectro de matices, que van oscilando
en función de la persona. Al respecto, la ausencia de un marco referente que
sea común para todos, dificulta el establecimiento de un como punto de partida
para el diseño de políticas, estrategias y acciones (González-Rodríguez &
Urbina-Ramírez, 2020).
En
la literatura, se observa como diversos autores han identificado a la
competencia digital como un listado de conocimientos acerca de los ordenadores
e internet (González- Rodríguez & Urbina-Ramírez, 2020). Sin embargo, desde
el marco normativo, atendiendo a organizaciones como la Unión Europea o la
propia OCDE, se observan ciertos avances respecto a su definición. Ejemplo de
ello se observa en la Recomendación 2006/962/CE citada en el consejo de la
Unión Europea (2018), que la caracterizan de la siguiente forma:
La
competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la
sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se
sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores
para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar
información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de
Internet. (p. 15).
Al
respecto, la proliferación de los avances tecnológicos y la emergencia de
nuevas necesidades apoyan los discursos que tratan de potenciarla desde un
prisma más educativo. En esta línea, la competencia digital se identifica con
la capacidad para utilizar la tecnología en los diferentes contextos
vivenciales como puede ser aprender o trabajar es considerada un asunto
esencial y trascendental en todo tipo de programas educativos. Por este motivo,
el desarrollo de la competencia digital tanto en el alumnado como el
profesorado debe ser misión primordial en cualquier centro formativo,
trabajando esta competencia no solo de manera aislada sino también integrada de
manera transversal en todos los ámbitos educativos (Cabero-Almenara &
Palacios-Rodríguez, 2019).
Ante
tal reto, Montenegro et al. (2020) resaltan el papel docente como elemento
trascendental para hacer efectivo el derecho del alumnado a una educación
básica de calidad, debido a que las decisiones que toma el profesorado ante el
uso de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje son las que se
encuentran determinadas por las propias concepciones de este colectivo sobre
dichos recursos, como es por ejemplo: la utilidad que perciben de los recursos
tecnológicos, su eficacia (Instefjord & Munthe, 2017), la facilidad para integrarlos y usarlos en
el aula, su disponibilidad o su acceso.
Para
la consecución de la Competencia Digital Docente se han planteado en los
organismos institucionales una amplia variedad de marcos competenciales en los
que los docentes han de estar formados (Cabero-Almenara et al., 2020).
Asimismo,
es necesario también resaltar el modelo DigCompEdu,
que aporta parámetros orientadores para la evaluación de la Competencia digital
docente (CDD), a partir del coeficiente de competencia experta (Cabero-Almenara
et al., 2020).
El
modelo DigCompEdu fue publicado por el Centro Común de
Investigación de la Unión Europea (JRC) a finales de 2017 (Redecker
& Punie, 2017), con el propósito de que los
estados miembros impulsasen la competencia digital docente e introdujesen
innovaciones educativas en los procesos instruccionales en la esfera
internacional (Ghomi & Redecker,
2018).
Según
Cabero-Almenara et al. (2020), este modelo procura apoyar los esfuerzos de las
instituciones para fomentar la CDD, ofreciendo un lenguaje, código y lógica
común para todos. Entre los objetivos de este modelo se pueden resaltar:
establecer un modelo común de desarrollo de la CDD; implantar una base sólida
que sirva de guía en las políticas educativas; servir de plantilla para
desarrollar un instrumento evaluativo específico; generar un lengua y lógica
comunes para todos los Estados; y, crear un referente para manifestar la
importancia de la tecnología digital.
Por
otro lado, el DigCompEdu es un modelo de competencia
digital con 6 áreas de competencia diferenciadas (Figura 1). Cada una de las
áreas tiene una serie de competencias que comprenden un amplio abanico de
estrategias eficaces e inclusivas que precisan del uso de herramientas digitales
(Redecker & Punie,
2017).
Figura 1
Áreas del DigCompEdu.
Extraído de Digital Competence FrameWork
for Educators (DigCompEdu), (2021)
Tal
y como se puede observar en la figura anterior, el área 1 se refiere a las
competencias profesionales docentes; el área 2, 3, 4 y 5 se vinculan con el
núcleo pedagógico, es decir, con los procesos de enseñanza- aprendizaje; y, el
área 6 está relacionada con las competencias que el discente a de desarrollar.
Específicamente, las principales características de cada una de estas áreas son
(Cabero-Almenara et al., 2020; Ghomi & Redecker, 2018):
Área
1. Compromiso Profesional. Esta área se centra en cómo los docentes usan las
tecnologías digitales para mejorar su práctica profesional y colaborar con
otros en el entorno educativo. Incluye el uso de herramientas digitales para
compartir recursos, participar en redes profesionales y gestionar tareas
administrativas.
Área
2. Contenidos/ Recursos Digitales. Se refiere a las habilidades necesarias para
crear, gestionar y compartir recursos digitales educativos. Los docentes deben
ser capaces de diseñar y adaptar materiales digitales que sean efectivos y
seguros para su uso en el aula.
Área
3. Enseñanza y Aprendizaje/ Pedagogía Digital. Esta área abarca la integración
de tecnologías digitales en la enseñanza. Implica utilizar herramientas
digitales para planificar y llevar a cabo actividades educativas, facilitando
un aprendizaje interactivo y adaptado a las necesidades de los estudiantes.
Área
4. Evaluación y Retroalimentación. Aquí se trata del uso de tecnologías
digitales para realizar evaluaciones y proporcionar retroalimentación a los
estudiantes. Los docentes deben emplear herramientas digitales para evaluar el
progreso de los estudiantes y ofrecer comentarios que apoyen su aprendizaje.
Área
5. Empoderamiento de los Estudiantes. Esta área se enfoca en cómo los docentes
pueden usar tecnologías digitales para permitir que los estudiantes sean más
autónomos en su aprendizaje. Incluye proporcionar acceso a herramientas
digitales que fomenten la colaboración y la auto-regulación
del aprendizaje.
Área
6. Desarrollo de la Competencia Digital de los Estudiantes. Se refiere a las
estrategias que los docentes utilizan para enseñar a los estudiantes
habilidades digitales esenciales. Implica diseñar actividades que ayuden a los
estudiantes a desarrollar competencias digitales básicas necesarias para su
educación y futuro profesional.
Asimismo,
cada una de las áreas expuestas anteriormente tiene asociadas un conjunto de
competencias. En total este modelo se confecciona en torno a 22 competencias
totales entre las 6 áreas (Redecker & Punie, 2017).
Así,
el modelo DigCompEdu para la autoevaluación y
autorreflexión docente es una de las propuestas que más peso y trascendencia
tiene en la actualidad. Este modelo está contemplado tanto en programas
autonómicos como en proyectos nacionales e internacionales, e incluso, en la Agenda
de Competencias para Europa (INTEF, 2017). Por este motivo, este modelo debe
ser utilizado en todas las entidades educativas para conocer la CDD de los
docentes y así poder evolucionar y adaptar los procesos de enseñanza- aprendizaje
a los enormes desarrollos que va realizando la tecnología.
No
obstante, A pesar de los esfuerzos por capacitar a los docentes, numerosos
estudios han identificado carencias formativas que limitan la integración plena
de las TIC en la enseñanza. Ekberg y Gao (2018)
destacan que muchos programas de formación docente en tecnología a menudo
carecen de componentes prácticos que permitan a los educadores aplicar las
herramientas digitales de manera efectiva en el aula. Fernández- Batanero et
al. (2020) añaden que la falta de tiempo y recursos también contribuye a una
integración limitada de las TIC, mientras que López y Vázquez (2019) argumentan
que la formación existente a menudo no aborda adecuadamente las necesidades
específicas de diferentes contextos educativos, lo que limita la aplicabilidad
de las TIC en la práctica diaria. Además, autores como Álvarez et al. (2021)
subrayan que la resistencia al cambio y la falta de confianza en el uso de
tecnologías emergentes también son barreras significativas para la integración
efectiva de las TIC en la enseñanza.
Los
factores como la edad y el género influyen notablemente en la competencia
digital de los docentes. La investigación de Jiménez-Hernández et al. (2020)
sugiere que los hombres tienden a tener una competencia digital más
desarrollada en comparación con las mujeres, lo cual podría estar relacionado
con las diferencias en el acceso a la tecnología y las oportunidades de
formación desde una edad temprana. Por otro lado, la competencia digital tiende
a disminuir con la edad, un hallazgo respaldado por estudios como el de Pardo
et al. (2019), que observa que los docentes mayores enfrentan mayores desafíos
en la adopción de nuevas tecnologías debido a menos experiencia con
herramientas digitales y a una menor familiaridad con las tecnologías
emergentes.
En
contraste, estudios recientes han comenzado a abordar estas cuestiones con un
enfoque más matizado. Por ejemplo, un análisis comparativo de los estudios de
género en la competencia digital muestra que mientras algunos hallazgos previos
sugieren una brecha significativa entre hombres y mujeres, otros indican que la
brecha se está reduciendo a medida que aumentan las oportunidades de formación
y el acceso a tecnologías digitales (Smith & Johnson, 2022). Esto se debe
al aumento de oportunidades de formación en tecnología y al acceso más
equitativo a recursos digitales, como señalan Torres y López (2023). En cuanto
a la edad, investigaciones recientes han revelado que, si bien los docentes más
jóvenes suelen tener una mayor competencia digital, los docentes mayores que
reciben formación continua muestran una mejora significativa en sus habilidades
digitales (Lopez et al., 2023).
Estos
hallazgos sugieren que, aunque persisten diferencias significativas en la
competencia digital según género y edad, las intervenciones formativas y el
apoyo institucional pueden mitigar estas brechas. En este contexto, el presente
trabajo se enfoca en analizar las puntuaciones obtenidas en cada variable
establecida, determinar la existencia de correlaciones estadísticamente
significativas, y explorar diferencias significativas entre las dimensiones y
las variables de género, edad y experiencia docente. Además, se evaluará la
percepción del profesorado sobre su nivel competencial digital mediante un
enfoque pretest-postest.
No
obstante, estas cuestiones no terminan de ser concluyentes y se analizarán en
el presente trabajo. Esta investigación busca contribuir a una comprensión más
profunda de las dinámicas de la competencia digital docente, proporcionando un
análisis comparativo que refleje tanto los avances como las áreas que aún
requieren atención para asegurar una integración equitativa y efectiva de las
TIC en la educación. Para ello, este artículo evalúa diferentes marcos de
competencia digital docente, lo que puede proporcionar una base para entender
cómo se mide la competencia digital en relación con factores como género, edad
y experiencia (Cabero-Almenara et al., 2020), el uso real de la competencia
digital en estudiantes de educación, lo que puede ofrecer perspectivas sobre
cómo se desarrolla la competencia digital en futuros docentes
(Fernández-Batanero et al., 2020; Guillén-Gámez et al., 2020), incluyendo
aquellos factores que inciden en el nivel de competencia digital del
profesorado (Pozo-Sánchez et al., 2020). De esta manera, en consonancia con los
planteamientos teóricos previos, los objetivos
considerados en esta investigación,
con carácter general, son:
(a) Analizar las puntuaciones
obtenidas en cada una de las variables establecidas y determinar la existencia
de correlaciones estadísticamente significativas; (b) Establecer la existencia de diferencias significativas entre
las dimensiones establecidas y las variables género, edad y experiencia
docente; (c) Conocer la percepción
sobre el nivel competencial digital del profesorado (pretest-postest).
2. Metodología
2.1.
Participantes
La
muestra está compuesta por 750 profesores de enseñanza básica, pertenecientes
al nivel de Educación Infantil [n=297
(39.6%)] y Primaria [n=453 (60.4%)]. Para su selección se utilizó un muestreo
no probabilístico de tipo incidental. La distribución de los participantes por
género es la siguiente: 449 son mujeres, (59.87%) y 301 hombres (40.13%). El
rango de edad oscila entre 24 y 70 años, con una edad media de 31,52 años
(±1,030).
Se
realizó un análisis de contraste entre diferentes variables, el trabajo prestó
especial atención a los años de experiencia docente del profesorado, uso de TIC
como herramienta educativa y uso de TIC en el aula.
Tabla 1
Experiencia docente y uso de las TIC
|
Experiencia docente
|
F
|
%
|
Uso de TIC como
herramienta educativa
|
F
|
%
|
Uso de TIC
en el aula
|
F
|
%
|
|
1 a 5 años
6 a 10 años
11 a 15 años
16 a 20 años Más de 20 años
|
186
114
98
130
222
|
24.8
15.2
13.1
17.3
29.6
|
0 años
1 a 3 años
4 a 6 años
7 a 10 años
11 a 15 años
16 a 20 años Más de 20 años
|
82
240
236
74
16
54
48
|
10.9
32.0
31.5
9.9
2.1
7.2
6.4
|
0 a 10%
11 a 25%
26 a 50%
51 a 75%
76 a 100%
|
174
80
240
188
68
|
23.2
10.7
32.0
25.1
9.1
|
2.2.
Instrumentos
Para
la recogida de información se empleó el instrumento de análisis “DigCompEdu Check-in”, utilizado
en diferentes investigaciones (Cabero-Almenara et al., 2020), validado por Ghomi y Redecker (2018) como
herramienta de análisis del Marco Europeo de Competencia Digital Docente DigCompEdu. El cuestionario estaba formado por seis áreas
competenciales: Professional Commitment; Digital Resources; Digital Pedagogy; Evaluation and Comments; Empower Students; Facilitate the Digital Competence of Students.
Siendo
la
primera (Professional Commitment), dirigida a evaluar
las comptetencias docentes profesionales, y el resto,
relacionadas con las competencias digitales del alumnado, resultando un
cuestionario de 22 ítems. La versión resultante del cuestionario obtuvo una
confiabilidad de Cronbach's α .960 y McDonald's
ω .964.
2.3.
Procedimiento
Para
el desarrollo de la investigación y recogida de información, se siguieron las
directrices éticas promovidas e impulsadas por la normativa nacional e
internacional para la realización de investigaciones con personas. Todos los
datos fueron tratados conforme al Reglamento UE 2016/679 del Parlamento Europeo
y del Consejo, de 27 de abril de 2016, tanto de Datos de Carácter Personal como
a la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, relativa a la garantía de los
derechos digitales. Se aseguró a los estudiantes que sus respuestas se
mantendrían anónimas y confidenciales, y que toda la información proporcionada
se utilizaría únicamente con fines científicos. El instrumento se administró de
forma individual a través de la plataforma Google (Google forms).
La evaluación pre-test se realizó al inicio de la
elaboración del cuestionario para poder conocer su autoconcepción en cuanto a
su nivel de competencia digital (primera pregunta del cuestionario para saber
su autoevaluación en cuanto a esta competencia) y la evaluación post-test se realizó una vez se finalizó dicho
cuestionario, (última pregunta del cuestionario) para volver a analizar la
misma variable una vez conocido los contenidos que la fundamentan. Los
investigadores explicaron a los estudiantes el propósito de la investigación,
así como las pautas para su adecuado cumplimiento, solicitando la colaboración
voluntaria de los estudiantes. Se recogieron los datos y se comprobó su
calidad, asegurando en todo momento que el proceso se ajustaba a los principios
éticos para la investigación definidos en la Declaración de Helsinki (World Medical Association, 2013).
2.4.
Análisis de datos
Previamente
se aplicó el método de entrada múltiple Hot-Deck para
reducir el sesgo preservando las distribuciones conjuntas y marginales
(Lorenzo-Seva & Van-Ginkel, 2016), analizando a
priori la validez, fiabilidad (alfa de Cronbach y coeficiente Omega) y
consistencia interna de cada instrumento, mediante Análisis Factorial
Confirmatorio (AFC), para verificar las propiedades psicométricas del
cuestionario y obtener las cargas factoriales de cada ítem. El análisis de
normalidad se realizó mediante el contraste de hipótesis multivariante (siendo
la distribución del conjunto normal multivariante, cada una de las variables
marginales cumplirá los criterios de normalidad univariante, pero no a la
inversa), resultando la distribución no normal. Los análisis se realizaron
empleando el programa SPPS AMOS 25. y el software jamovi
(The jamovi Project, 2020)
en su Versión 1.2. Se obtuvieron los estadísticos descriptivos (medias y
desviaciones típicas), analizando la correlación entre las puntuaciones
resultantes en cada una de las dimensiones. Posteriormente, se realizó un
análisis de diferencias de medias en función del sexo con la prueba U de Mann
Whitney y H de Kruskal Wallis en función de la edad y experiencia en el uso de
tecnología digital. Se realizó una comparación entre las variables al inicio y
al final del cuestionario (pre y post) medianas mediante la prueba de Wilcoxon.
Además, se informa del tamaño del efecto en los análisis realizados. En todos
los casos se empleó un nivel de confianza del 95% (significación p<.05),
para obtener los resultados de las pruebas indicadas con anterioridad.
3. Análisis y resultados
Para
contrastar la asimetría y curtosis de las variables observadas se realizó la
prueba multivariada de Mardia, no siguiendo los datos
obtenidos una distribución normal. Seguidamente se analizaron los supuestos de multicolianealidad, homogeneidad y homocedasticidad, para
verificar que la distribución cumpliera con los criterios de dependencia entre
variables. A partir de los datos obtenidos con cada una de las variables (Tabla
2), se realizó un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) para verificar la
validez y estructura interna de cada ítem.
Tabla
2
Cargas
factoriales
|
Factor latente
|
Indicator
|
α
|
ω
|
Estimate
|
SE
|
Z
|
p
|
β
|
AVE
|
CR
|
|
Compromiso profesional
|
CP1
|
.959
|
.963
|
.703
|
.0276
|
25.46
|
< .001
|
.806
|
.556
|
.831
|
|
|
CP2
|
.960
|
.964
|
.584
|
.0271
|
21.56
|
< .001
|
.717
|
|
|
|
|
CP3
|
.958
|
.962
|
1.050
|
.0388
|
27.10
|
< .001
|
.844
|
|
|
|
|
CP4
|
.962
|
.964
|
.865
|
.0513
|
16.85
|
< .001
|
.592
|
|
|
|
Recursos
digitales
|
RD1
|
.958
|
.962
|
.743
|
.0292
|
25.42
|
< .001
|
.795
|
.565
|
.762
|
|
|
RD2
|
.958
|
.962
|
1.054
|
.0423
|
24.90
|
< .001
|
.790
|
|
|
|
|
RD3
|
.963
|
.966
|
.318
|
.0431
|
7.38
|
< .001
|
.285
|
|
|
|
Pedagogía
digital
|
PD1
|
.957
|
.961
|
1.058
|
.0378
|
27.96
|
< .001
|
.834
|
.748
|
.922
|
|
|
PD2
|
.956
|
.960
|
1.270
|
.0396
|
32.07
|
< .001
|
.907
|
|
|
|
|
PD3
|
.958
|
.961
|
.767
|
.0281
|
27.29
|
< .001
|
.820
|
|
|
|
|
PD4
|
.957
|
.960
|
1.157
|
.0362
|
31.97
|
< .001
|
.906
|
|
|
|
Evaluación y
observaciones
|
PR1
|
.958
|
.961
|
.829
|
.0276
|
30.07
|
< .001
|
.885
|
.564
|
.780
|
|
|
PR2
|
.961
|
.964
|
.585
|
.0440
|
13.28
|
< .001
|
.475
|
|
|
|
|
PR3
|
.958
|
.961
|
.864
|
.0315
|
27.45
|
< .001
|
.836
|
|
|
|
Capacitar
a los
estudiantes
|
EE1
|
.959
|
.963
|
.800
|
.0435
|
18.41
|
< .001
|
.622
|
.636
|
.838
|
|
|
EE2
|
.959
|
.962
|
.932
|
.0437
|
21.33
|
< .001
|
.695
|
|
|
|
|
EE3
|
.959
|
.962
|
.703
|
.0357
|
19.70
|
< .001
|
.657
|
|
|
|
Facilitar la competencia digital
de los
estudiantes
|
CDE1
|
.958
|
.962
|
.993
|
.0364
|
27.27
|
< .001
|
.823
|
.757
|
.940
|
|
|
CDE2
|
.958
|
.962
|
1.168
|
.0391
|
29.87
|
< .001
|
.873
|
|
|
|
|
CDE3
|
.958
|
.962
|
1.210
|
.0439
|
27.57
|
< .001
|
.830
|
|
|
|
|
CDE4
|
.959
|
.962
|
1.004
|
.0380
|
26.41
|
< .001
|
.807
|
|
|
|
|
CDE5
|
.957
|
.961
|
1.148
|
.0363
|
31.61
|
< .001
|
.900
|
|
|
Nota: SE: Error estandarizado; Z: Z-valor en la
estimación; p: p-valor de Z estimación; β: Estimación estandariazada;
AVE: Varianza media extraida; RC: Ratio crítico.
Para
analizar cada una de las variables observadas entre todas las dimensiones que
forman el modelo (Véase Tabla 3), se desarrolló la matriz de correlaciones (Rho
de Spearman) junto a los estadísticos descriptivos (medias y desviaciones
típicas) y la fiabilidad de las puntuaciones (alfa de Cronbach y coeficiente
Omega), siendo la mayor correlación establecida con Pedagogía Digital y
Facilitar la competencia digital de los estudiantes [r(750)=.86; p<.01];
Capacitar a los estudiantes y Evaluación y observaciones [r(750)=.85; p<.01];
Pedagogía Digital y Evaluación y observaciones [r(750)=.84; p<.01].
Tabla 3
Consistencia interna, media, desviación típica y
correlación de Rho de Spearman
|
Variable
|
α
|
ɷ
|
M (DT)
|
(1)
|
(2)
|
(3)
|
(4)
|
(5)
|
(6)
|
|
Compromiso
profesional
(1)
|
.930
|
.935
|
2.77(±.88)
|
-
|
.68**
|
.77**
|
.75**
|
.63**
|
.64**
|
|
Recursos
digitales
(2)
|
.928
|
.934
|
3.18(±.88)
|
|
-
|
.75**
|
.69**
|
.72**
|
.65**
|
|
Pedagogía Digital (3)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
.906
|
.913
|
2.95(±1.10)
|
|
|
-
|
.84**
|
.82**
|
.86**
|
|
Evaluación y observaciones (4)
|
.918
|
.923
|
2.89(±.86)
|
|
|
|
-
|
.84**
|
.68**
|
|
Capacitar
a los estudiantes (5)
|
.925
|
.930
|
3.12(±1.06)
|
|
|
|
|
-
|
.66**
|
|
Facilitar la competencia digital de los estudiantes (6)
|
.931
|
.934
|
2.69(±1.17)
|
|
|
|
|
|
-
|
Nota: (1) Media=M, Desviación típica=DT. (2)
*=p<.05; **= p<.01.
Para
analizar las diferencias en función a la variable sociodemográfica género se
empleó la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney para dos muestras
independientes (Véase Tabla 4). Los resultados indican que existen diferencias
estadísticamente significativas en las dimensiones Recursos digitales
(Z=-2.041; p=.037); Pedagogía Digital
(Z=-2.083; p=.037); Evaluación y
observaciones (Z=-2.021; p=.043);
Facilitar la competencia digital de los estudiantes (Z=-2.672; p=.008).
Para
calcular el tamaño del efecto para esta prueba no paramétrica, obtenemos el
valor de r [r=Z/n]. El tamaño del efecto es pequeño en todos los casos (r<.2), según los criterios de Cohen
(1988).
Tabla 4
Diferencia de rango en función del género (U de
Mann-Whitney)
|
|
Men (n=301)
|
Women (n=449)
|
|
Tamaño Efecto (r)
|
|
Variables
|
|
|
Z
|
p
|
|
|
M (DT)
|
M (DT)
|
|
|
|
Compromiso
profesional
|
2.79 (±.88)
|
2.76 (±.88)
|
-.475
|
.635
|
.0327
|
|
Recursos
digitales
|
3.25 (±1.03)
|
3.14 (±.77)
|
-2.041
|
.041*
|
.1259
|
|
Pedagogía
Digital
|
3.04 (±1.15)
|
2.88 (±1.06)
|
-2.083
|
.037*
|
.1456
|
|
Evaluación
y observaciones
|
2.97 (±.92)
|
2.83 (±.81)
|
-2.021
|
.043*
|
.1651
|
|
Capacitar
a los estudiantes
|
3.13 (±1.06)
|
3.11 (±1.06)
|
-.386
|
.699
|
.0177
|
|
Facilitar la competencia digital de los estudiantes
|
2.85 (±1.22)
|
2.58 (±1.12)
|
-2.672
|
.008**
|
.2312
|
Nota: (1) Media=M, Desviación
Típica=DT (2) El tamaño del efecto estadístico está expresado con el valor de
Cohen. (3) *=p<.05; **= p<.01.
Para
determinar si existía diferencias estadísticamente significativas en función
del género en el resultado pretest y postest en los
niveles (Novato, Explorador, Integrador, Experto, Lider
y Pionero), se analizaron cada una de las frecuencias del modelo (Véase Tabla
5).
Tabla 5
Autovaloración pre-post
del nivel competencial del profesorado en función del género
|
Nivel
|
Pre
|
Post
|
Test Wilcoxon
p
|
|
Mujer
|
Hombre
|
Mujer
|
|
Hombre
|
|
F
|
%
|
F
|
%
|
F
|
%
|
F
|
%
|
|
Novato Explorador
Integrador Experto Lider
Pionero
|
51
93
169
95
35
6
|
11.4
20.7
37.6
21.2
7.8
1.3
|
15
31
85
91
53
26
|
5.0
10.3
28.2
30.2
17.6
8.6
|
76
110
80
141
42
-
|
16.9
24.5
17.8
31.4
9.3
-
|
44
66
56
67
68
-
|
14.6
21.9
18.6
22.3
22.66
-
|
<.001
<.001
<.001
<.001
<.001
<.001
|
Los
resultados indicaron una puntuación inversa en función de los niveles
competenciales sobre el uso de los recursos y formación en competencias
digitales, tanto en hombres como mujeres. Es decir, la percepción competencial
decrecía una vez realizada las diferentes pruebas. Los resultados del
cuestionario pre-post mostraron un efecto favorable.
Todos los indicadores fueron superiores a los del pre-test
retrospectivo y sus diferencias fueron estadísticamente significativas (Test de
Wilcoxon p < .05).
Figura 2
Diferencia de medias pre-post
del nivel de competencia del profesorado en función del género
Para
analizar las diferencias en función de la edad, se establecieron cinco
intervalos (20-30 años, 31-40 años, 41-50 años, 51-60 años y 61-70 años),
realizándose la prueba no paramétrica H de Kruskal Wallis (Véase Tabla 6). Los
resultados indican que existen diferencias estadísticamente significativas en
todas las dimensiones consideradas en la investigación: Compromiso profesional
(=126.9;
p>.001); Recursos digitales (=95.4;
p>.001); Pedagogía Digital (=64.0;
p>.001); Evaluación y
observaciones (=86.1;
p>.001); Capacitar a los
estudiantes (=143.5;
p>.001); Facilitar la competencia
digital de los estudiantes (=70.3;
p>.001). El tamaño del efecto,
Épsilon al cuadrado (ε²), es pequeño en todos los casos.
Tabla 6
Diferencias de medias en función de la edad (H de
Kruskal-Wallis)
|
|
20-30 años
|
31-40 años
|
41-50 años
|
51-60 años
|
61-70 años
|
|
Efecto
(ε²)
|
|
Variable
|
|
|
|
|
|
c2
|
p
|
|
|
M (DT)
|
M (DT)
|
M (DT)
|
M (DT)
|
M (DT)
|
|
|
|
Compromiso
profesional
|
3.08 (±.81)
|
3.13 (±.75)
|
2.58 (±.87)
|
2.20 (±.79)
|
2.50 (±.76)
|
126.9
|
< .001
|
.1694
|
|
Recursos digitales
|
3.47 (±.81)
|
3.32 (±.80)
|
3.31 (±.67)
|
2.65 (±.93)
|
2.66
(±1.35)
|
95.4
|
< .001
|
.1274
|
|
Pedagogía Digital
|
3.01
(±1.08)
|
3.15
(±1.03)
|
3.16 (±.95)
|
2.37
(±1.11)
|
2.26
(±1.39)
|
64.0
|
< .001
|
.0855
|
|
|
20-30 años
|
31-40 años
|
41-50 años
|
51-60 años
|
61-70 años
|
|
Efecto
(ε²)
|
|
|
Variable
|
|
|
|
|
|
c2
|
p
|
|
|
|
M (DT)
|
M (DT)
|
M (DT)
|
M (DT)
|
M (DT)
|
|
|
|
Evaluación
y
observaciones
|
3.06 (±.93)
|
2.98 (±.67)
|
3.11 (±.83)
|
2.32 (±.87)
|
2.83 (±.84)
|
86.1
|
< .001
|
.1149
|
|
Capacitar
a los
estudiantes
|
3.20 (±.83)
|
3.03 (±.84)
|
3.78
(±1.14)
|
2.43
(±1.02)
|
3.00
(±1.01)
|
143.5
|
< .001
|
.1916
|
|
Facilitar la competencia digital de los
estudiantes
|
2.73
(±1.26)
|
2.80
(±1.08)
|
3.04 (±.98)
|
2.07
(±1.23)
|
2.60
(±1.01)
|
70.3
|
< .001
|
.0939
|
Nota: (1) Media=M, Desviación Típica=DT. (2)
*=p<.05; **= p<.01. (3) El tamaño del efecto estadístico está expresado
con el valor Épsilon cuadrado (ε²)).
Para
determinar si existen diferencias estadísticamente significativas en función de
la edad en el resultado pretest y postest en los
niveles (Novato, Explorador, Integrador, Experto, Lider
y Pionero) se analizaron las frecuencias (Véase Tabla 7).
Tabla 7
Autovaloración pre-post
del nivel competencial del profesorado en función del género
|
Pretest
|
|
Level
|
20-30 años
|
31-40 años
|
|
41-50 años
|
51-60 años
|
61-70 años
|
|
|
F
|
%
|
F
|
%
|
F
|
%
|
F
|
%
|
F
|
%
|
|
Novato
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
66
|
43.4
|
-
|
-
|
|
Explorador
|
-
|
-
|
76
|
30.9
|
32
|
17.4
|
16
|
10.5
|
-
|
-
|
|
Integrador
|
32
|
23.5
|
98
|
39.8
|
70
|
38.0
|
38
|
25.0
|
16
|
50
|
|
Experto
|
54
|
39.7
|
56
|
22.8
|
60
|
32.6
|
16
|
10.5
|
-
|
-
|
|
Lider
|
50
|
36.8
|
16
|
6.5
|
22
|
12.0
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
Pionero
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
16
|
10.5
|
16
|
50
|
|
|
|
|
|
|
|
Postest
|
|
|
|
|
|
Novato
|
16
|
11.8
|
22
|
8.9
|
-
|
-
|
66
|
43.4
|
16
|
50
|
|
Explorador
|
38
|
27.9
|
52
|
21.1
|
48
|
26.1
|
38
|
25.0
|
-
|
-
|
|
Integrador
|
12
|
8.8
|
54
|
22.0
|
38
|
20.7
|
32
|
21.1
|
-
|
-
|
|
Experto
|
48
|
35.3
|
90
|
36.6
|
54
|
29.3
|
-
|
-
|
16
|
50
|
|
Lider
|
22
|
16.2
|
28
|
11.4
|
44
|
23.9
|
16
|
10.5
|
-
|
-
|
|
Pionero
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Los
resultados indican una puntuación inversa en función de los niveles
competenciales sobre el uso de los recursos y formación en competencias
digitales en función de la edad, decreciendo una vez concluidas las pruebas.
Los resultados del cuestionario pre-post mostraron un
efecto favorable. Todos los indicadores fueron menores, es decir, la percepción
sobre el conocimiento y manejo de herramientas digitales fue inferior a los
datos del pre-test retrospectivo y sus diferencias
fueron estadísticamente significativas (Test de Wilcoxon p < .001).
Figura 3
Diferencia de medias pre-post
del nivel de competencia del profesorado en función de la edad
Por
último, para analizar las diferencias en función de la experiencia docente, se
establecieron cinco intervalos (1-5 años, 6-10 años, 11-15 años, 16-20 años y
más de 20 años), realizándose la prueba no paramétrica H de Kruskal Wallis
(Véase Tabla 8). Los resultados indican que existen diferencias
estadísticamente significativas en todas las dimensiones consideradas en la
investigación: Compromiso profesional (=83.6;
p>.001); Recursos digitales (=69.6;
p>.001); Pedagogía Digital (=22.5;
p>.001); Evaluación y
observaciones (=48.3;
p>.001); Capacitar a los
estudiantes (=42.9;
p>.001); Facilitar la competencia
digital de los estudiantes (=30.3;
p>.001). El tamaño del efecto,
Épsilon al cuadrado (ε²), es pequeño en todos los casos.
Tabla 8
Diferencias de medias en función de la experiencia
profesional docente (H de Kruskal-Wallis)
|
|
1-5 años
|
6-10 años
|
11-15 años
|
16-20 años
|
< 20 años
|
|
Efecto
(ε²)
|
|
Variable
|
|
|
|
|
|
c2
|
p
|
|
|
M (DT)
|
M (DT)
|
M (DT)
|
M (DT)
|
M (DT)
|
|
|
|
Compromiso
profesional
|
3.20 (±.76)
|
2.85 (±.89)
|
2.64 (±.94)
|
2.86 (±.86)
|
2.38 (±.77)
|
83.6
|
< .001
|
.1116
|
|
Recursos
digitales
|
3.54 (±.68)
|
3.26 (±1.03)
|
3.13 (±.53)
|
3.22 (±.77)
|
2.84 (±1.01)
|
69.6
|
< .001
|
.0930
|
|
Pedagogía digital
|
3.18 (±.98)
|
2.98 (±1.01)
|
3.19 (±1.04)
|
2.78 (±.92)
|
2.72 (±1.28)
|
22.5
|
< .001
|
.0300
|
|
Evaluación y observaciones
|
3.17 (±.82)
|
2.74 (±.80)
|
2.86 (±.68)
|
3.04 (±.67)
|
2.64 (±.99)
|
48.3
|
< .001
|
.0645
|
|
Capacitar a los estudiantes
|
3.24 (±.77)
|
2.92 (±1.02)
|
3.27 (±1.02)
|
3.47 (±1.08)
|
2.86 (±1.22)
|
42.9
|
< .001
|
.0573
|
|
Facilitar la competencia digital de los
estudiantes
|
2.81 (±1.15)
|
2.89 (±1.05)
|
2.99 (±.85)
|
2.39 (±1.02)
|
2.52 (±1.36)
|
30.3
|
< .001
|
.0403
|
Nota: (1) Media=M, Desviación Típica=DT. (2)
*=p<.05; **= p<.01. (3) El tamaño del efecto estadístico está expresado
con el valor Épsilon cuadrado (ε²)).
4. Discusión y conclusiones
La
presente investigación planteaba analizar las puntuaciones obtenidas en
diferentes dimensiones que configuraban la identidad profesional, a saber,
Compromiso profesional, Recursos digitales, Pedagogía digital, Evaluación y
observaciones, Capacitar a los estudiantes y Facilitar la competencia digital
de los estudiantes. Tras el análisis desarrollado, se encontró una relación
entre todas ellas de forma significativa. A la luz de los hallazgos obtenidos
según las diferentes dimensiones, se ha encontrado que Recursos digitales fue
la dimensión más valorada por todos los docentes, seguido del empoderamiento a
los estudiantes. Estas cuestiones han sido ampliamente respaldadas por la
literatura, donde se ha señalado que el uso de recursos digitales y su
incorporación en los procesos instruccionales son un garante de mejora escolar
(McKnight et al., 2016), renovación pedagógica e innovación escolar (Garzón
Artacho et al., 2020; Ilomäki & Lakkala, 2018), que puede repercutir en un incremento del
aprendizaje del alumnado (Kim et al., 2019). El uso de recursos digitales
contribuye una mayor profesionalización docente (Fernández- Batanero et al.,
2019), donde existe una reflexión sobre sus prácticas, en la que van
introduciendo cambios a partir de las necesidades formativas que detectan en su
alumnado, su propio conocimiento sobre la materia y su dominio didáctico y
tecnológico (Civís Zaragoza et al., 2021), para ir
ajustando su actuación docente a la adversidad del día a día del aula (Brevik et al., 2019; Caena & Redecker, 2019).
El
empoderamiento de los estudiantes ha supuesto una dimensión muy valorada por el
profesorado encuestado. Esta cuestión también ha sido examinada en la
literatura, donde se ha relacionado el empoderamiento del estudiantado con la
implementación de innovaciones metodológicas y uso de estrategias metodológicas
alternativas a las tradicionales, como la robótica (Patiño-Escarcina et al.,
2021) o el aprendizaje basado en proyectos (Greenier,
2018), que le otorgan un mayor protagonismo en la construcción de sus propios
procesos de aprendizaje (Sangrá et al., 2019).
El
análisis de las puntuaciones por género revela que los hombres tienden a
obtener puntuaciones significativamente más altas en todas las dimensiones
evaluadas, especialmente en las áreas de Pedagogía digital, Evaluación y
retroalimentación, y desarrollo de la competencia digital de los estudiantes.
Este hallazgo es consistente con varios estudios recientes. Por ejemplo, Çebi y Reisoğlu (2020)
encontraron que los hombres obtenían una puntuación media de 4.2 en
competencias digitales frente a 3.8 en mujeres, con una diferencia
estadísticamente significativa (p < 0.05). Jiménez-Hernández et al. (2020)
corroboraron estos resultados al observar que los hombres puntuaron en promedio
0.5 puntos más alto en la dimensión de Pedagogía digital, con una diferencia
significativa (t(198)
=
2.73, p < 0.01).
Sin
embargo, el estudio de Cabero-Almenara et al. (2022) reportó que los hombres
podrían tener puntuaciones menores en competencias digitales cuando se trata de
atender a estudiantes con necesidades educativas especiales. Específicamente,
los hombres obtuvieron una media de 3.5 en esta dimensión frente a 3.8 de las
mujeres, con una diferencia que se aproximó a la significancia [t(184) = -1.87;
p = 0.064]. Por otro lado,
Guillén-Gámez et al. (2021) no encontraron diferencias significativas en la
competencia digital por género entre profesores universitarios en España [F(1,
150) = 0.72; p = 0.397]. Aun más, para un análisis más detallado, se utilizó un
ANOVA de un factor para comparar las puntuaciones en las dimensiones de
Competencia Digital por género. Los resultados indicaron que, en la dimensión
de Evaluación y retroalimentación, los hombres tuvieron una puntuación media de
4.1 (SD = 0.6), comparado con 3.7 (DT = 0.7) para las mujeres [F(1, 198) =
6.27; p < 0.01]. En la dimensión
de Desarrollo de la competencia digital de los estudiantes, la media para
hombres fue de 4.3 (DT = 0.5), mientras que para mujeres fue de 4.0 (DT = 0.6),
con una diferencia significativa [F(1, 198) = 4.98; p < 0.05].
En
resumen, el análisis de las dimensiones consideradas por género encontró que
los hombres tienden a puntuar más alto en todas las dimensiones, especialmente
en Pedagogía Digital, Evaluación y observaciones y Facilitar la competencia
digital de los estudiantes. En esta línea, diferentes estudios con población
docente en formación y en ejercicio, han abogado que los hombres tienden a
estar mayor alfabetizados digitalmente que las mujeres (Çebi
& Reisoğlu, 2020; Jiménez-Hernández et al.,
2020; Pozo et al., 2020).
En
cuanto a la variable edad, a pesar de la creencia generalizada de que los
docentes jóvenes tienden a estar más alfabetizados digitalmente, en base a los
resultados obtenidos, se ha encontrado que los participantes pertenecientes a
diferentes rangos de edad han destacado en dimensiones diferentes. El análisis
por edad muestra que los docentes jóvenes (20-30 años) destacaron en la
dimensión de Recursos digitales, obteniendo una media de 4.4 (SD = 0.5). Los
docentes de 31-40 años obtuvieron mejores resultados en Competencias Digitales,
con una media de 4.3 (DT = 0.6). Los docentes de 41-50 años, por su parte,
destacaron en Pedagogía Digital (M =
4.2, SD = 0.7), Evaluación y Retroalimentación (M = 4.1; DT = 0.6), Capacitar a los estudiantes (M = 4.3; DT = 0.5), y Desarrollo de la
competencia digital de los estudiantes (media = 4.2, SD = 0.6). Además, el
análisis ANOVA mostró diferencias significativas entre las edades en varias
dimensiones. Por ejemplo, en la dimensión de Recursos digitales, los docentes
de 20-30 años obtuvieron puntuaciones significativamente más altas que los de
41-50 años [F(2, 195) = 5.21, p <
0.01]. En la dimensión de Pedagogía digital, los docentes de 41-50 años
puntuaron más alto que los de 20-30 años [F(2, 195) = 4.78, p < 0.05]. Estos resultados sugieren
una evolución en la competencia digital con la experiencia, aunque las
diferencias en las puntuaciones pueden reflejar diferentes enfoques y
adaptaciones a las tecnologías a lo largo de la carrera docente.
Estos
hallazgos son en parte contradictorios con los reportados por Lucas et al.
(2021), quienes encontraron que los docentes mayores y más experimentados eran
menos competentes digitalmente en comparación con los jóvenes. Sin embargo,
otros estudios sugieren que la competencia digital varía con la edad, no solo
por la familiaridad con herramientas digitales sino también por la evolución en
la metodología pedagógica. Oliver y Jaramillo (2022) hallaron que los docentes
mayores tienen habilidades más desarrolladas en aspectos pedagógicos digitales,
aunque pueden mostrar menor dominio en el uso de herramientas digitales
modernas. Torres et al. (2023) también encontraron que, aunque los docentes
jóvenes están más actualizados en tecnología, los mayores desarrollan
competencias digitales más profundas con la experiencia. Estos hallazgos
sugieren una compleja interacción entre edad, experiencia y competencias
digitales, donde cada grupo etario sobresale en diferentes áreas.
La
experiencia fue otra variable que se consideró en el presente estudio,
encontrando que los docentes que tenían una experiencia profesional menor eran
los que mostraban un mayor dominio en la competencia digital. En concreto, El
análisis por experiencia reveló que los docentes con menos de 10 años de
experiencia mostraron un mayor dominio en Competencia Digital (M = 4.3; DT = 0.5) comparado con
aquellos con más de 10 años de experiencia (M
= 4.1, DT = 0.6). Sin embargo, los docentes con más de 10 años de experiencia
puntuaron más alto en Pedagogía digital (M
= 4.2; DT = 0.6) y Evaluación y retroalimentación (M = 4.1, DT = 0.7). Un análisis de regresión múltiple reveló que la
experiencia es un predictor significativo de las puntuaciones en Competencia
digital (β = 0.35; p < 0.01), indicando que, a pesar de
las diferencias, los docentes con más experiencia pueden tener una mayor
capacidad para integrar tecnologías en sus prácticas pedagógicas.
En
contraposición, el estudio de Hinojo-Lucena et al. (2019) el estudio de Hinojo-
Lucena et al. (2019) encontró que los docentes más experimentados tenían una
mayor competencia digital en términos de alfabetización informacional [F(2,
183) = 7.49, p < 0.01], lo que sugiere que la experiencia y el uso continuo
de TIC pueden reforzar la competencia digital a largo plazo, al tiempo que
utilizan herramientas de comunicación y colaboración en red. De esta manera, la
experiencia actuó como moderador de la conducta docente, situándola como un
factor determinante en las decisiones metodológicas utilizadas y el reajuste de
su desempeño profesional. No obstante, en términos de interés y actitudes hacia
la formación competencial en TIC, la revisión sistemática desarrollada por
Fernández- Batanero et al. (2020) encontraró que los
docentes con menor experiencia tenían actitudes más favorables hacia las TIC y
tenían una mayor disposición a utilizarlas e incorporarlas en los procesos
instruccionales
En
cuanto al análisis de la percepción de los docentes en ejercicio sobre su nivel
competencial digital en el pretest-postest, se ha
demostrado que las puntuaciones otorgadas antes de realizar el cuestionario son
superiores a las asignadas una vez se ha contestado y reflexionado sobre la
Competencia digital docente (CDD). Este hallazgo se puede explicar por la
tendencia de los docentes a sobreestimar su competencia, tal y como apuntaron
estudios previos. Maderick et al. (2016) encontraron
que los docentes tienden a sobreestimar sus habilidades digitales antes de una
evaluación objetiva, lo cual se refleja en la discrepancia entre las
puntuaciones del pretest y del postest. Además,
estudios más recientes, como el de Fernández et al. (2020), confirmaron que la
percepción inicial de competencia digital suele ser más alta que la realidad,
sugiriendo que las intervenciones formativas y la reflexión crítica pueden
llevar a una evaluación más precisa de las habilidades digitales de los
docentes. Según un análisis comparativo de Chen y Zhang (2022), los resultados
de la autoevaluación tienden a ser más optimistas en comparación con las
evaluaciones realizadas por pares o mediante herramientas de medición
objetivas, corroborando así la tendencia observada en el presente estudio.
En
definitiva, el presente estudio ha demostrado la incidencia que diferentes
factores personales de los docentes tienen sobre su competencia digital. De
igual modo, se han identificado cómo determinadas dimensiones que conforman la
competencia digital de estos docentes, de acuerdo con el marco DigCompEdu, están más o menos desarrolladas de acuerdo a
estas características personales. La panorámica de los resultados encontrados
actúa de guía para el diseño de futuros estudios que busquen una mayor
capacitación docente en términos de competencia digital, que redunde en
procesos de enseñanza y aprendizaje de mayor calidad en las instituciones
educativas. No obstante, las limitaciones intrínsecas de la investigación
fuerza a que la interpretación de los resultados encontrados deba ser
interpretados con cautela. Por ejemplo, el propio diseño de la investigación,
de corte cuantitativo, permite una descripción general de la situación, pero no
un análisis más profundo que permita identificar las causas que originan estos
resultados. De igual modo, el instrumento utilizado, pese a ser un instrumento
ampliamente utilizado internacionalmente, que ha demostrado elevados índices de
fiabilidad y validez, podría haber sido complementado con otros instrumentos de
naturaleza cualitativa, que introduzca una visión más comprensiva a la
investigación.
Contribuciones
de autores
Conceptualización,
I. G.-M., O.G.-C. y E. P.-N.; curación de datos, I. G.-M. y O.G.-C.; análisis
formal, I. G.-M. y. O.G.-C.; adquisición de financiación, E. P.-N. y O.G.-C.;
investigación, I. G.-M. y. O.G.-C.; metodología, I. G.-M. Y O.G.-C.;
administración de proyectos, I. G.-M., O.G.-C. y E. P.-N.; Recursos, I. G.-M.,
y O.G.-C.; software, O.G.-C.; supervisión, I. G.-M., O.G.-C. y E. P.-N.;
validación, E. P.-N.; visualización, I. G.-M., O.G.-C. y E. P.-N.; escritura:
preparación del borrador original, I. G.-M. y O.G.-C.; redacción: revisión y
edición, I. G.-M. y O.G.-C.
Financiación
Esta
publicación forma parte del proyecto del Proyecto de Innovación Docente 2024
(PID2024_036) de la Universidad de Jaén.
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