Caracterización de las prácticas
docentes mediadas por TIC. Una perspectiva con estudiantes universitarios
Characterization of teaching practices mediated by ICT. A
perspective with university students
Dr. Marco Antonio Martínez Márquez. Profesor Titular. Universidad de Guadalajara. México
Dr. Manuel Cebrián de la Serna. Catedrático de Universidad. Universidad de Málaga. España
Dr. Francisco José Ruiz-Rey. Profesor Asociado. Universidad de Málaga. España
Recibido:
2024/07/25 Revisado 2024/09/20 Aceptado: 2025/02/02 Online First: 2024/0/25 Publicado: 2025/05/01
Cómo citar este artículo:
Martínez Márquez, M.A.,
Cebrián de la Serna, M., & Ruiz-Rey, F.J. (2025). Caracterización de las
prácticas docentes mediadas por TIC. Una perspectiva con estudiantes
universitarios [Characterization of
teaching practices mediated by ICT. A perspective with university students]. Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación, 73,
Art2. https://doi.org/10.12795/pixelbit.104864
RESUMEN
Los sistemas educativos
nunca habían dependido tanto de las tecnologías como ocurrió durante la
pandemia; si bien, y gracias a ello, se logró dar continuidad a los procesos
escolares, también se evidenciaron carencias en cuanto a equipamiento
tecnológico, conectividad a internet y alfabetización digital para el trabajo
en línea. El objetivo del presente trabajo caracteriza las prácticas de los
docentes del Centro Universitario del Norte, de la Universidad de Guadalajara,
frente a los lineamientos y políticas para la implementación de cursos en línea
durante la pandemia. La investigación fue mixta y transversal en dos fases, una
primera cualitativa mediante entrevistas y una segunda cuantitativa con
cuestionario validado por expertos y con un alfa de Cronbach 0.771. Se
recogieron 237 estudiantes, el 41% de la población afectada por la pandemia.
Los resultados muestran un desfase entre la propuesta institucional para el
trabajo virtual y lo que ocurre en la realidad; así como, áreas de oportunidad
para la construcción de un diseño tecnopedagógico, y
un programa en competencias digitales para estudiantes y docentes, donde se
identifican mediante análisis de varianza las diferencias significativas según
titulaciones.
ABSTRACT
Education systems had never
been as dependent on technology as they were during the pandemic; although,
thanks to this, school processes were able to continue, there were also
shortcomings in terms of technological equipment, internet connectivity and digital
literacy for online work. The aim of this paper is to characterise
the practices of teachers at the Centro Universitario del Norte, University of
Guadalajara, in relation to the guidelines and policies for the implementation
of online courses during the pandemic. The research was mixed and
cross-sectional in two phases, the first one qualitative through interviews and
a second one quantitative with a questionnaire validated by experts and with a
Cronbach's alpha of 0.771. A total of 237 students, 41% of the population
affected by the pandemic, were surveyed. The results show a gap between the
institutional proposal for virtual work and what happens in reality; as well as
areas of opportunity for the construction of a technopedagogical
design, and a programme in digital competences for
students and teachers, where significant differences according to degrees are
identified through analysis of variance.
PALABRAS CLAVES· KEYWORDS
Educación superior;
educación a distancia; pandemia; TIC; prácticas pedagógicas
Higher education; distance education; pandemic; ICT;
pedagogical practices
1. Introducción
Declarada la pandemia por COVID-19,
los gobiernos de todos los países determinaron, de manera unánime, la
suspensión de las actividades que implicarán convivencia de grandes grupos de
personas, entre ellas, las educativas, al considerar a las escuelas como
espacios de alto riesgo para contraer contagios, lo que obligó a transitar de
manera abrupta a una modalidad en línea; esto, pese a las dificultades que
muchos docentes y alumnos tuvieron para acceder a las tecnologías de la
información y la comunicación, la falta de conectividad a internet y su poca
capacitación para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje virtuales.
El estudio de Crawford et
al., (2020), ofrece un interesante análisis de las respuestas de las
universidades en 20 países, donde encontramos una amplia diversidad, desde
aquellas universidades que optaron por mantener los mínimos exigidos para la
presencialidad (p.e. 1,5 metros de distancia) frente
a aquellas que pasaron todos sus programas de enseñanza en línea; por lo que,
se necesita que cada institución defina su política de digitalización para
apoyar a los estudiantes sin comprometer la calidad. La pandemia nos brindó,
sin duda, una oportunidad a las instituciones para conocer y analizar los
propios sistemas de enseñanza a distancia, comprendiendo tras la pandemia que
no fue lo mismo enfrentarse a esta situación de emergencia que disponer de una
modalidad en educación a distancia de calidad (Hodges
et al., 2020). Conocemos como la pandemia afectó a los aprendizajes de los
estudiantes por el miedo y la incertidumbre, como por la motivación y la
autorregulación (Romero-Rodríguez et al., 2022). Igualmente, sabemos que los
docentes vieron afectadas sus creencias y preconcepciones tras la pandemia,
como señala Ricardo y Vieira, (2023), percibiendo cierta falta de apoyo
institucional, y cambios en las concepciones sobre la evaluación mediante
tecnología, que junto con la dificultad de desarrollar con normalidad las
prácticas externas, fueron los dos elementos de mayor dificultad: la evaluación
en línea y las prácticas externas.
No cabe duda de que esta
pandemia significó un antes y un después para todas las instituciones
universitarias, con respuestas muy diversas donde podemos analizar sus factores
de éxito (Infante-Moro et al., 2022) y con la capacidad renovadora como investigadora
de las instituciones universitarias (Karalis & Raikou, 2020), para preguntarse a continuación qué acciones
tomar en cuanto a la transformación digital que necesitamos poner en marcha. Ya
sabemos que no basta con digitalizar o dotar de infraestructura a las
instituciones; sin duda, transformar pasa primero por esta dotación, pero,
sobre todo, por saber utilizar las tecnologías para un verdadero cambio en los
procesos educativos (Rubio de las Alas-Pumariño, 2020; Llorens Largo &
López-Meseguer 2022; Crespo Artiaga, 2022). Tras comprender este binomio
digitalización-transformación, nos encontramos a continuación con la tan
demanda formación en competencias digitales para todos los actores
universitarios, tanto a los docentes como a los estudiantes. Es conocida la
necesidad de la formación en Competencia Digital de los Docentes (CDD) en todas
las universidades, especialmente las que solicitan los docentes en el contexto
Iberoamericano (Cabero-Almenara et al., 2023a). No obstante, conocida esta
solicitud, se viene encontrando que esta capacitación no es suficiente para la
adquisición de competencias digitales, y hay autores que proponen recuperar las
buenas prácticas a través del uso de b-learning
(Valverde-Berrocoso & Balladares Burgos, 2017), que tras la pandemia, debemos considerar como estrategia
para analizar propuestas innovadoras desde estas prácticas producidas durante y
las que se mantienen después de la pandemia.
Si la formación CDD es necesaria, solicitada y
requerida su revisión. La formación digital de los estudiantes es igualmente o
más necesaria, pues como en la confusión del binomio anterior. En cuanto a que,
una competencia es el dominio y habilidad tecnológica de los jóvenes, y otra
competencia es saber comunicar y construir conocimiento a través de ella.
Apoyamos este argumento con la experiencia de la Covid
donde se ha caído el “mito” conocido entre “nativos” e “inmigrantes” digitales,
entre estudiantes y docentes (Cabero-Almenara et al., 2023b).
Es el momento de analizar
los sistemas universitarios para buscar las debilidades y fortaleza de los
modelos y las prácticas pedagógicas, de modo que podamos reforzar un modelo
educativo más inclusivo e integral para todos sus recursos humanos en las universidades.
Iniciamos este análisis y procuramos dar una respuesta a un contexto definido
como es la sede CuNorte de la Universidad de
Guadalajara, México. Tomamos como base teórica donde orientar el análisis de
resultados (Martínez, 2021), y considerar lo que establece la psicología de la
educación virtual, en el sentido de que “La capacidad mediadora de las TIC es
una potencialidad que se hace o no efectiva en las prácticas educativas en
función de los usos que los participantes hacen de ellas” (Coll et al., 2011).
En este orden de ideas, en
el trabajo que aquí presentamos, pretendemos conocer la caracterización del
trabajo docente y las políticas de la institución para la implementación de las
tecnologías, en un primer momento, desde la opinión y conocimiento por los
estudiantes de tales políticas y prácticas docentes. Realizando una comparación
entre éste y la tipología de usos de las TIC propuesta por los autores citados,
donde se consideran como ideales las cuatro (las tecnologías como protagonistas
al mediar entre todos los elementos del triángulo interactivo, conformado por
docentes, estudiantes y contenidos) y cinco categorías analizadas (las
tecnologías como elemento para la construcción de entornos diversos para el
aprendizaje, administrados por los profesores y aprovechados por los
estudiantes para la construcción de aprendizaje significativo).
2. Metodología
La importancia del presente
artículo radica en documentar una experiencia particular en el marco de lo
ocurrido durante la pandemia, y analizar dicha experiencia desde la corta
distancia transcurrida. El objetivo es caracterizar las prácticas en uso de las
TIC por parte de los profesores del CUNorte, de la
Universidad de Guadalajara, desde la opinión de sus estudiantes, frente a los
“Lineamientos y políticas para la implementación de cursos en línea” (CUNorte, 2011). La finalidad, como la propia palabra
“caracterizar” significa según la RAE, consistirá en identificar los atributos
peculiares claramente frente a las demás áreas de oportunidad del sistema, que
permitan garantizar con la innovación tecnológica los procesos de enseñanza y
aprendizaje, en este caso desde la percepción de los usuarios finales de
nuestros servicios. Con tal propósito los objetivos del estudio son:
1.
Analizar
el conocimiento de los estudiantes sobre el modelo y política de digitalización
que ofrece la institución para apoyar su aprendizaje.
2.
Conocer
qué modelo de enseñanza en línea plantean los docentes desde la experiencia
vivida por los estudiantes durante la covid19.
La investigación fue
descriptiva con un diseño mixto por el tipo de planteamiento metodológico en la
construcción del conocimiento desde el análisis de los datos. En primer lugar,
se realizó una prueba de concepto desde una perspectiva cualitativa, con un
instrumento y protocolo de preguntas que se recogen más adelante en “Protocolo
de entrevista inicial” Tabla nº 1. En segundo lugar,
tras su análisis y conclusión, pasamos a una segunda fase donde traducimos los
resultados a una encuesta, que fue validada por 12 expertos en Tecnología
Educativa, con una media de experiencia “Senior” en investigación en Tecnología
Educativa de 9 años, investigadores y docentes pertenecientes a 5 instituciones
de educación superior iberoamericanos, realizando la validez y la confiabilidad
del instrumento según la técnica de Corral (2009).
En relación con la población
y la muestra seleccionada, cabe destacar que la matrícula total de CUNorte (alumnos inscritos con materias registradas) es de
1907 estudiantes. Las 12 carreras ofrecidas por CUNorte
que tienen egresados hasta la fecha se detallan en la Tabla nº
2. La encuesta se aplicó a 572 estudiantes que cursan del séptimo al décimo
semestre, ya que ellos vivieron la pandemia como estudiantes del CUNorte. De estos, 238 respondieron la encuesta, lo que
representa el 41% de la población total elegible. Por lo que, la selección de
muestra fue probabilística dado que se envió el cuestionario a toda la
población, y todos tuvieron la misma oportunidad de responder. La muestra de
238 estudiantes que respondieron representa un subconjunto de la población
total, pero la selección inicial fue aleatoria y no basada en conveniencia.
3. Análisis y resultados
3.1. Análisis de los datos
de la fase cualitativa.
Para la primera fase se
empleó el enfoque cualitativo que permite la descripción de situaciones
detalladas (Hernández et al., 2010) y el método inductivo que posibilita
analizar hechos particulares para llegar a conclusiones de orden general
(Bisquerra, 1989). El alcance del estudio fue explicativo, con la finalidad de
establecer las causas sobre la forma de trabajo de los docentes y generar
sentido de entendimiento (Hernández et al., 2010). En cuanto a las técnicas de
recogida de datos se utilizó la entrevista estructurada que siguió el protocolo
de las dimensiones de la normativa y políticas de la institución. Igualmente,
se realizaron grabaciones (Shagoury, 2000) para
facilitar el análisis posterior y registros (Woods, 1995). Para el análisis de
los datos, al ser de carácter polisémico, naturaleza verbal y gran volumen,
(Rodríguez et al., 1999), se usó la categorización, el análisis y la
interpretación (Martínez, 1984).
El guion de la entrevista
fue formulado tomando en consideración lo establecido en los lineamientos y
políticas para la implementación de los cursos en línea dictados por el Centro
Universitario del Norte de la Universidad de Guadalajara, y que se constituyen
en la carta de navegación para que los docentes construyan y administren las
aulas virtuales. La entrevista fue realizada en profundidad a cinco estudiantes
con la finalidad de que tuvieran un conocimiento más amplio sobre la forma de
trabajo en el CUNorte. Esta entrevista fue precedida
de la autorización por parte del estudiante de permiso para grabación. Obtenida
la información, en la siguiente matriz de concentración se muestran las
categorías regulares en la Tabla 1.
Tabla 1
Matriz de concentración
|
Categorías |
Subcategorías |
A1 |
A2 |
A3 |
A4 |
A5 |
I |
R |
|
|
Conocimiento
del modelo académico |
Existe
confusión entre modelo académico y modalidad educativa. |
✔ |
✔ |
✔ |
✔ |
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|
✔ |
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|
Pertinencia
de la modalidad educativa. |
✔ |
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✔ |
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✔ |
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|
Se
identifica el modelo académico. |
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✔ |
✔ |
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|
Percepción
de la modalidad educativa |
Se
identifica claramente la modalidad. |
✔ |
✔ |
✔ |
✔ |
✔ |
|
✔ |
|
|
No
existe compromiso del docente. |
|
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✔ |
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✔ |
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Rol
docente a partir del modelo y la modalidad |
El
docente debe ser un asesor. |
✔ |
✔ |
✔ |
✔ |
✔ |
|
✔ |
|
|
El
alumno debe ser autodidacta. |
✔ |
✔ |
|
✔ |
|
|
✔ |
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|
El
alumno trabaja por medio de las tecnologías. |
|
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✔ |
✔ |
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|
Rol
del alumno a partir del modelo y la modalidad |
Existe
un abuso en las prácticas de copiar y pegar información. |
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|
✔ |
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✔ |
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✔ |
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|
Hacen
falta más clases presenciales. |
✔ |
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✔ |
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|
Alumno
dependiente del maestro. |
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✔ |
✔ |
|
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✔ |
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Existen
alumnos autodidactas. |
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✔ |
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|
✔ |
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|
El
alumno debe ser autodidacta. |
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|
✔ |
✔ |
✔ |
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|
Perfil
de egreso de los alumnos de Derecho |
El
egresado debe conocer la disciplina. |
✔ |
✔ |
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|
|
✔ |
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|
El
egresado debe ser investigador. |
|
✔ |
✔ |
✔ |
✔ |
|
✔ |
||
|
El
egresado debe ser autodidacta. |
|
|
✔ |
✔ |
|
✔ |
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|
Tecnologías
puestas a disposición del docente |
Proyectores. |
✔ |
|
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✔ |
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✔ |
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Laboratorios. |
✔ |
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|
|
✔ |
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Biblioteca. |
✔ |
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|
✔ |
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|
Se
cuenta con las TIC necesarias para el trabajo. |
✔ |
✔ |
|
✔ |
✔ |
|
✔ |
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|
El
uso de las tecnologías es limitado. |
✔ |
✔ |
|
✔ |
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✔ |
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Computadoras. |
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✔ |
✔ |
✔ |
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Plataforma. |
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Pizarra. |
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Recursos. |
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Internet. |
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✔ |
✔ |
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|
Uso
pedagógico de las herramientas tecnológicas |
La
mayoría de los docentes utilizan las TIC. |
✔ |
|
✔ |
✔ |
✔ |
|
✔ |
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|
Existen
docentes tradicionalistas. |
✔ |
✔ |
|
|
|
✔ |
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|
Las
TIC facilitan el aprendizaje. |
✔ |
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|
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✔ |
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|
Existen
docentes que utilizan las TIC. |
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✔ |
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✔ |
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|
Uso
limitado de las tecnologías. |
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✔ |
✔ |
✔ |
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✔ |
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|
Para
buscar información. |
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✔ |
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|
✔ |
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|
Para
proyectar información (pizarra). |
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|
✔ |
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|
✔ |
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|
Políticas
y lineamientos sobre el uso de las TIC |
Capacitación
docente. |
✔ |
✔ |
|
✔ |
✔ |
|
✔ |
|
|
Algunos
docentes no saben usar las TIC. |
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✔ |
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|
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✔ |
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No
sé. |
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✔ |
|
|
✔ |
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|
La
capacitación docente es insuficiente. |
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✔ |
|
✔ |
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|
Uso
de las herramientas tecnológicas |
Acceso
a la información. |
✔ |
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✔ |
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|
Transmitir
conocimientos a los alumnos. |
✔ |
|
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|
|
✔ |
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|
Las
TIC facilitan el aprendizaje. |
✔ |
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✔ |
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|
Para
exponer en clase. |
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✔ |
|
✔ |
✔ |
|
✔ |
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|
Para
hacer tareas. |
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✔ |
✔ |
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|
✔ |
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|
Para
hacer actividades en la plataforma. |
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✔ |
✔ |
|
✔ |
|
✔ |
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|
Uso
limitado de las TIC. |
|
|
|
✔ |
|
✔ |
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|
Diseño
y evaluación de actividades |
Aspectos
considerados por el docente para el diseño de actividades de enseñanza-
aprendizaje |
Nos
recomiendan usar más libros y menos internet. |
✔ |
|
|
|
|
✔ |
|
|
Se
privilegian los contenidos sobre las necesidades de los alumnos. |
|
✔ |
|
✔ |
|
✔ |
|
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|
Se
toma en cuenta las necesidades de los alumnos. |
|
|
✔ |
✔ |
✔ |
|
✔ |
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|
Actividades
más utilizadas por los profesores |
Tareas. |
✔ |
✔ |
✔ |
✔ |
✔ |
|
✔ |
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|
Exposiciones. |
✔ |
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|
✔ |
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Foros. |
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✔ |
✔ |
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✔ |
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|
Actividades
preliminares, integradoras y de aprendizaje. |
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✔ |
|
✔ |
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|
Actividades,
mediante el uso de las tecnologías, que otorgan mejores resultados a los
docentes |
Actividades
prácticas. |
✔ |
✔ |
|
✔ |
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✔ |
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|
Actividades
en la pizarra inteligente. |
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✔ |
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✔ |
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|
Actividades
de investigación. |
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✔ |
✔ |
✔ |
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|
✔ |
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|
Foros. |
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✔ |
✔ |
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|
Actividades,
mediante el uso de las tecnologías, que han sido menos favorables |
Actividades
teóricas. |
✔ |
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|
✔ |
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|
Los
wikis, no sabemos usarlos. |
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✔ |
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|
✔ |
✔ |
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|
Los
foros, ya que se copia y pega información de internet. |
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|
✔ |
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|
✔ |
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|
Actividades
integradoras, ya que se hace un resumen de las anteriores. |
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✔ |
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✔ |
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|
Contribución
al perfil de egreso del alumno |
Redactar
documentos. |
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✔ |
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Uso
de las tecnologías. |
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Argumentación
jurídica. |
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Alumnos
dependientes. |
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✔ |
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✔ |
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✔ |
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Alumnos
autodidactas. |
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Alumnos
investigadores. |
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Alumnos
consumidores de información. |
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✔ |
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✔ |
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Alumnos
capaces. |
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✔ |
✔ |
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|
Problemas
en el uso de los recursos tecnológicos |
Falta
de capacitación docente. |
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✔ |
✔ |
✔ |
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✔ |
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|
Adaptación
a la modalidad educativa. |
✔ |
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✔ |
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|
Uso
limitado de las TIC. |
✔ |
✔ |
✔ |
✔ |
✔ |
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✔ |
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|
Existen
docentes que sí saben usar las herramientas. |
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✔ |
✔ |
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Ventajas
del uso de las tecnologías |
Optimización
del tiempo. |
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✔ |
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✔ |
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✔ |
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Acceso
a la información. |
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✔ |
✔ |
✔ |
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✔ |
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Como
herramientas para elaborar recursos. |
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✔ |
|
✔ |
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|
Las
TIC facilitan el aprendizaje. |
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✔ |
✔ |
✔ |
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|
Desventajas
del uso de las tecnologías |
Falta
de compromiso docente. |
✔ |
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✔ |
✔ |
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Abuso
del internet. |
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✔ |
✔ |
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✔ |
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|
Uso
inadecuado de las TIC. |
|
|
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✔ |
|
✔ |
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Propuestas |
Utilizar
correctamente las TIC. |
✔ |
✔ |
✔ |
|
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✔ |
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Compromiso
docente. |
✔ |
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✔ |
|
✔ |
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✔ |
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Mejorar
la comunicación docente-alumno. |
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✔ |
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Incrementar
las actividades prácticas. |
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Implementación
de procesos de capacitación docente. |
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✔ |
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Necesidades |
Se
cuenta con las TIC necesarias para el trabajo. |
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✔ |
✔ |
✔ |
✔ |
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✔ |
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Nota: I= Irregular. R= Regular
En términos generales, de
las categorías y subcategorías regulares se concluye que los estudiantes
desconocen el modelo académico de la institución (Universidad de Guadalajara;
2007), por consecuencia sus fundamentos teóricos e institucionales, y si bien,
no es su obligación conocerlo, a través de sus respuestas es evidente que
tampoco los maestros lo identifican, ni llevan a la práctica, ya que de ser así
los alumnos tendrían información sobre el tema.
Pregunta: “¿Qué aspectos
conoces del modelo académico del CUNorte?”
A-2 “… estamos en un sistema
b-learning, ante el cual venimos algunos días a
clases presenciales y la otra parte de nuestros estudios va dentro de una
plataforma donde enviamos las tareas, trabajos, hacemos foros, wikis o
diferentes actividades.”
De las respuestas otorgadas
por los alumnos se desprende que para ellos modelo académico es sinónimo de
modalidad educativa, la que identifican claramente, al señalar que se trata de
un sistema b-learning, donde asisten dos días a
clases presenciales y cuentan con la plataforma Moodle, que les permite
realizar una serie de actividades en línea, como tareas, foros y wikis, lo que
corresponde con posturas como la de Bartolomé (2004).
Pregunta: “¿En qué consiste
la modalidad educativa del CUNorte? (Cómo es, en qué
consiste)”
EA-5 “Son horas combinadas
de asesoría, de trabajo con los profesores y también de horas en las que por su
cuenta se tiene que investigar para cumplir con las tareas… es un trabajo
conjunto con alumnos, asesores y la tecnología…”
Con relación al rol a ocupar
por docentes y alumnos a partir del modelo académico y la modalidad educativa,
existe consenso en que, se debe romper con esquemas de la escuela tradicional,
y mencionan que por la forma de trabajo adoptada en el CUNorte,
los profesores han de fungir como asesores, resolviendo las dudas de los
estudiantes, quienes deben jugar un papel más activo al ser autodidactas y, por
consecuencia, responsables de su proceso formativo.
Pregunta: “¿Qué rol asumen
tus maestros dentro del proceso enseñanza-aprendizaje?”
Pregunta: “¿Qué rol asumes
dentro proceso enseñanza-aprendizaje?”
EA-4 Yo pienso que el rol
que nos corresponde es ser autodidactas, de que de nosotros depende lo que
queramos o no queramos aprender, entonces ser investigadores también a su vez,
porque en su momento cuando no entendemos un concepto o algo más, pues si nos
tenemos que dar a la tarea de investigarlo y poderlo profundizar.
Respecto a las tecnologías,
además de hacer un listado considerable, coinciden en que se cuenta con una
pizarra inteligente, y que para el trabajo en línea cuentan con la plataforma
Moodle, constituida en un aula virtual, pero adelantan que la mayoría de los
docentes no saben utilizarlas.
Pregunta: “Dada la modalidad
educativa del CUNorte, ¿Cuáles son las herramientas
tecnológicas con las que cuentan tus maestros para el desarrollo de las
actividades de enseñanza-aprendizaje?”
A-4 “Tienen el pizarrón electrónico,
que en su mayoría no lo saben usar, pero es una herramienta muy potente, que si
le dieran el uso adecuado la verdad si sirve de mucho, pues tienen el cañón, la
computadora, la plataforma, desde mi particular punto de vista a mí lo que son
los wikis y los foros son muy interesantes, pero a la vez me causan aburrición
porque no se les da el uso adecuado, nada más lo contestan por contestar,
cuando eso es para generar un debate…”
Los estudiantes señalan que
las herramientas puestas a disposición son suficientes para llevar a cabo sus
actividades, reconociendo que la institución ha realizado un esfuerzo e
inversión económica importante tanto en infraestructura como equipamiento, siendo
importante trabajar en la mejor manera de aprovecharla.
Pregunta: “Además de las
herramientas tecnológicas con las que cuenta, ¿cuáles otras consideran
necesarias para el desarrollo de su labor docente?”
A-1 “Yo veo que todas las
aulas de aquí del centro universitario cuentan con las herramientas
tecnológicas que ninguna otra Universidad tienen…, tenemos todo a la mano…
tenemos proyectores, auditorios, con respecto al auditorio podemos hasta
enlazarnos en una charla con otro Centro Universitario y es mejor, si está
bien, no le pondría otra herramienta tecnológica.”
Al cuestionar sobre la
alfabetización digital de los profesores, los estudiantes reiteran que existen
carencias, por lo que proponen se haga un uso eficiente de las TIC, así como un
mayor compromiso por parte de sus profesores para el trabajo en la modalidad.
Pregunta: “Desde tu
experiencia ¿Qué formación les han dado a tus maestros sobre la forma en que
deben utilizar las herramientas tecnológicas con las que cuentas para el
desarrollo de tus actividades dentro del proceso de aprendizaje?”
A-4 “… yo me doy cuenta por
mi mamá que es también docente… y siempre que van a ingresar nuevo semestre les
dan, me parece un curso de una semana, … veo que mi mamá llega un tanto
frustrada porque no entiende, digamos pues que es gente adulta… dice mi mamá
coloquialmente, estamos a la antigüita, que están el librito…, y mi mamá así
llega un tanto frustrada, de que se van de corrido y no se detienen con tiempo
y con paciencia para que ellos adquieran esas habilidades de usar esa
tecnología…”
En otra parte de la
entrevista y al referirse al uso que hacen los profesores de las TIC,
identifican nuevamente áreas de oportunidad en cuanto a la capacitación con la
que cuentan, y así se demuestra tanto en las aulas virtuales, como en lo
presencial.
Pregunta: ¿Para qué utilizan
los docentes las herramientas tecnológicas que les proporciona el CUNorte?”
A-4 “Yo nada más veo que
usan la computadora para exponer plantillas en diapositivas, nada más; el
pizarrón electrónico la verdad les causa mucho trabajo, de que no se les atora
en un lado, ya no quiso, y también eso desespera…”
A-2 “… hay maestros que de
plano no utilizan esas herramientas… a lo mejor es por falta de conocimiento,
pero no debería existir… por facilidad a lo mejor, por comodidad, porque llevan
también un sistema tradicionalista en su enseñanza, puede ser.”
En lo referente al diseño y
evaluación de las actividades, los alumnos consideran que las tareas son las
más utilizadas, y que, en cambio, actividades colaborativas, como wikis y
foros, no son programadas por los maestros, quienes no muestran interés en ellas.
Pregunta: “¿Cuáles son las
actividades que comúnmente diseñan tus maestros para ser realizadas ustedes
como alumnos?”
A-4 “Las actividades de
siempre, actividad preliminar, de aprendizaje e integradora y precisamente en
este semestre no tuvimos foros, ni wikis, como que vimos que ni los maestros
les dieron el interés, entonces nos transmiten ese desinterés por los foros y
wikis, fueron puras actividades así, nada más tareas…”
Entre las preguntas más
importantes destaca conocer la visión de los estudiantes sobre los problemas
que enfrentan sus profesores en el uso de las TIC, sobre lo que señalan que
éstos se frustran cuando las cosas no salen como lo esperan y que la respuesta
es apagar los equipos y regresar a su zona de confort, al tradicionalismo, que
es lo que dominan y que, pese a todos los recursos a su alcance para transmitir
conocimientos, prefieren no utilizarlos, por no saber cómo hacerlo.
Pregunta: “¿Cuáles son los
problemas a los que se enfrentan tus profesores en el uso de herramientas
tecnológicas para el desarrollo de sus actividades docentes y cómo los han ido
superando?”
A-4 “En muchas cosas, una de
ellas, cuando está lenta la computadora o algo, le digo, se desesperan, lo
apaga y vámonos a lo de siempre, como siempre, ahí ellos los conocimientos que
traen por dentro y ya, en las tareas a veces les decimos que si nos sube la
lectura y muchos se quedan así ¿Cómo les subo la lectura?… siento que tiene
muchas, no sé cómo decirlo, armas donde se pueden transmitir muchos
conocimientos, pero no las utilizan.”
En cuanto a propuestas para
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, el consenso se da en que los
profesores deben reconocer sus carencias formativas y tomar los cursos que sean
necesarios para desarrollar su trabajo de manera correcta, lo que coincide con
propuestas como las realizadas por autores como Benavides y Pedró
(2007).
Pregunta: “¿Qué propondrías
a los docentes para que mejoren y se hagan más eficientes en el uso de las
herramientas tecnológicas con las que cuentan para el desarrollo de las
actividades de enseñanza-aprendizaje?”
A-4 “Que si no lo saben usar
en su totalidad tomen cursos para que desarrollen bien esas herramientas, esos
programas.”
3.2.
Análisis de los datos de la fase cuantitativa
Una vez terminado el
análisis de la fase cualitativa, se construyó un cuestionario desde el
protocolo inicial de entrevistas que consta de 14 ítems alcanzando una
fiabilidad mediante el cálculo de coeficiente de alfa de Cronbach. La
consistencia total del cuestionario del postest es
satisfactoria (0.771). Un valor del alfa de Cronbach, entre 0.70 y 0.90, indica
una buena consistencia interna para una escala unidimensional
(Gutiérrez-Castillo et al., 2016). El alfa de Cronbach constituye una forma
sencilla y confiable para la validación del constructo de una escala y como una
medida que cuantifica la correlación existente entre los ítems que la componen.
Se realizaron los siguientes
análisis para evaluar la adecuación de los datos y la validez de los hallazgos
cuantitativos:
Determinación
de la matriz de correlaciones: Se
calculó la matriz de correlaciones para evaluar las relaciones entre los ítems
del cuestionario.
Índice KMO (Kaiser-Meyer-Olkin): El
índice KMO obtenido fue de 0,7, lo cual es considerado adecuado para realizar
un análisis factorial confirmatorio, sugiriendo una interacción satisfactoria
entre los ítems del cuestionario (Hair et al., 1999).
Prueba de esfericidad de Bartlett: Esta prueba contrastó la hipótesis de que
la matriz de correlaciones es una matriz de identidad. Los valores obtenidos
fueron menores que 0,05, indicando que las variables están relacionadas y que
un análisis factorial es apropiado con los datos.
Además, se analizó la varianza total explicada, observándose
una saturación en 5 grupos con un porcentaje acumulado del 65,950%. Este
porcentaje es adecuado, ya que el umbral mínimo para la extracción de factores
suele establecerse en un 60% (Hair et al., 2010).
Para reforzar la validez de los hallazgos cuantitativos, se realizaron pruebas
de significancia estadística adicionales:
Análisis de varianza (ANOVA): Se utilizó ANOVA de
un factor entre-grupos para determinar si existen
diferencias significativas entre las medias de tres o más grupos. Los
resultados del ANOVA mostraron diferencias significativas (p < 0,05) entre
los grupos, lo que sugiere que es necesario considerar políticas de apoyo diversas
y específicas para cada grupo, en consonancia con los objetivos del estudio.
Con respecto a las
titulaciones (Tabla 2), y como se observa en la Figura 1, en las cuestiones 20
y 21 se observan diferencias significativas en las medias (se utiliza una
escala likert de 1 a 4, desde “nada prioritario”
hasta “muy prioritario”).
20. Actualización de planes
y programas de estudio para que incluyan la adquisición o desarrollo de
competencias digitales por parte de los alumnos.
21. Que las instituciones
educativas garanticen el acceso a las tecnologías y conexión a internet por
parte de docentes y estudiantes.
Tabla 2
Distribución de estudiantes por titulaciones
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
|
|
Válido |
|
1 |
,4 |
,4 |
,4 |
|
Abogado |
33 |
13,9 |
13,9 |
14,3 |
|
|
Administración |
11 |
4,6 |
4,6 |
18,9 |
|
|
Agronegocios |
13 |
5,5 |
5,5 |
24,4 |
|
|
Antropología |
3 |
1,3 |
1,3 |
25,6 |
|
|
Contaduría
Pública |
17 |
7,1 |
7,1 |
32,8 |
|
|
Educación |
35 |
14,7 |
14,7 |
47,5 |
|
|
Electrónica
y Computación |
16 |
6,7 |
6,7 |
54,2 |
|
|
Enfermería |
58 |
24,4 |
24,4 |
78,6 |
|
|
Mecánica
Eléctrica |
6 |
2,5 |
2,5 |
81,1 |
|
|
Nutrición |
13 |
5,5 |
5,5 |
86,6 |
|
|
Psicología |
24 |
10,1 |
10,1 |
96,6 |
|
|
Turismo |
8 |
3,4 |
3,4 |
100,0 |
|
|
Total |
238 |
100,0 |
100,0 |
|
|
El siguiente gráfico recoge
estas apreciaciones:
Figura 1
Diferencias de medias según las titulaciones
Fuente: Elaboración propia
Se observa claramente que el
ítem 21 supera al ítem 20 en todas las titulaciones, lo que indica que parece
más prioritario para los encuestados la garantía por parte de las instituciones
educativas del acceso a las tecnologías y la conectividad.
Por otra parte, también
podemos observar que los valores más bajos en el ítem 20 están en educación,
enfermería, abogado y psicología. En el ítem 21 los valores más bajos se
observan en las mismas titulaciones (aunque como dijimos anteriormente, superan
a los del ítem 20). Esta coincidencia puede estar relacionada
4. Discusión y conclusiones
Es importante señalar que
los resultados obtenidos no son privativos del contexto en que se desarrolla la
investigación, por el contrario, son altamente coincidentes con trabajos
realizados recientemente en diversos espacios académicos, de los cuales se desprenden
las siguientes cuestiones:
Como consecuencia de la
pandemia la educación en línea se configuró como una tendencia que llegó para
quedarse (Franco Castro et al., 2023), pues además de posibilitar la
continuidad del trabajo en las escuelas, quedó demostrado que constituye una
gran oportunidad para “vivir nuevas experiencias” según Santiago Mijangos et
al. (2021) pero sobre todo, y como recoge en sus conclusiones este autor que
entronca con nuestros objetivos, “detectar debilidades que se puedan fortalecer
con el paso del tiempo en el uso de las TIC”, y que en nuestro estudio a
diferencia de éste ofrece además conocimiento diferenciado para la toma de
decisiones según grupos. Ofreciendo a los estudiantes nuevas opciones para el
fortalecimiento de sus aprendizajes, y como dice Ambuludí-Marín
et al., (2021) tanto dentro, como fuera de las aulas, sin distinción entre
ambos contextos, dado que nuestro modelo de enseñanza es B-Learning,
que integra tanto la enseñanza en aulas como en remoto fuera de la misma.
Se ha hecho evidente que las
generaciones por venir requieren nuevas y mejores competencias para hacer
frente a los retos que surgieron en tiempos de la pandemia (Ávila et al.,
2022), los procesos escolares deben formar, en condiciones éticas, para que cada
alumno viva en una sociedad que exige compromiso de todos (Sierra et al.,
2021), por lo que las escuelas tendrían que incluir como parte del currículum
temas relacionados con TIC y educación (López et al., 2021).
Pero para esto, es necesario
ser conscientes de que el trabajo en línea y los buenos resultados para el
objetivo de mejora con este estudio de nuestro modelo B-Learning,
dependen de la capacidad y de las habilidades que muestran tanto los
estudiantes (20,6% consideran que no tienen estas competencias) como los
profesores en el uso de las tecnologías para usar medios digitales en sus casas
(Corral y Corral, 2020), como se observa y se deducen en las opiniones en las
entrevistas a los estudiantes como necesarias (tales como A-2, EA-4, A-4…), y
que para los estos estudiante sigue siendo indispensable adquirir y/o
desarrollar dichas competencias en coincidencia con Gellibert
Merchán (et al., 2021) para garantizar un uso eficiente de los recursos
tecnológicos.
Finalmente, las políticas
educativas configuradas por los gobiernos deben garantizar el acceso de
docentes y alumnos a los recursos tecnológicos y a una conexión a internet,
(Castro et al., 2021), esto, acompañado de espacios de capacitación del
profesorado, con la finalidad de lograr la calidad de la educación, el
bienestar de los alumnos y la reducción de desigualdades sociales (Rueda,
2021).
Del análisis de la
información obtenida y desde la perspectiva de los estudiantes en el presente
estudio, se concluye cuestiones importantes en tres sentidos:
a. Como evidencias de un cambio positivo
destaca que, desde la opinión de los estudiantes, los profesores del CUNorte identifican con suficiente claridad la modalidad
educativa B-Learning y su pertinencia para el
contexto, reconocen el potencial de las TIC para complementar el trabajo
presencial, consideran además que se cuenta con las tecnologías necesarias para
el trabajo escolar y que se ha avanzado en la alfabetización digital, lo que
permite tener acceso a innumerables recursos de la red. Si bien, durante la
pandemia y para el 63% de los estudiantes los docentes mostraron un esfuerzo
para el trabajo en línea, como también flexibilidad con un 58,4% para
diversificar diferentes metodologías de evaluación. No obstante, faltó el
empleo de mejores recursos.
No
obstante, existen también evidencias de prácticas tradicionales, que si bien,
todas las unidades de aprendizaje tienen un curso en línea en la plataforma
Moodle, que éste dispone de diversas actividades y recursos, su uso es
limitado. Quedando relegado a un buzón de tareas, ello sin que pase
desapercibido que cuando se programan actividades como Foros y Wikis no se
logra promover el trabajo colaborativo, debido principalmente a que el diseño
instruccional no es apropiado. Destaca también, que la atención de los
profesores a las aulas virtuales no es constante, ni oportuna.
b. Finalmente, se puede afirmar que existe un
desfase considerable entre lo dispuesto por la institución en sus lineamientos
y políticas para la administración de los cursos en línea y lo que sucede en la
realidad, que se corresponde, en mayor medida, con las tipologías 1 y 3 sobre
el uso de las TIC, siendo prioritario trabajar en dos aspecto, el primero, la
construcción de un diseño tecno-pedagógico, como propuesta integral sobre el
uso de las tecnologías; y, el segundo, en una propuesta de formación docente que,
atendiendo las necesidades de los profesores, asegure innovar su trabajo y
mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
c. Junto a lo anterior, la institución
debería analizar las diferencias significativas según las titulaciones donde se
expresa la necesidad de garantizar el acceso a las tecnologías y conexión a
internet por parte de docentes y estudiantes. Igualmente, analizar a qué se
deben las diferencias según las titulaciones en cuanto a la solicitud en la
adquisición de competencias digitales para los estudiantes; al tiempo que,
diseñar planes formativos para todos los estudiantes según estos resultados.
El presente estudio tuvo
limitaciones propias de una visión retrospectiva, pues la muestra no fue la
totalidad de los estudiantes que vivieron el momento de la pandemia.
Igualmente, será interesante ampliar el estudio y resultado contrastando con
otros estudiantes que no vivieron este momento, y enfocar en la realidad
actual, en la idea de seguir caracterizando las debilidades y ventajas del
propio sistema. Como igualmente, y por último, conocer
las razones que motivaron las diferencias significativas según las
titulaciones. Igualmente, sería interesante realizar otro estudio contrastando
dicha percepción desde los estudiantes con las opiniones de los docentes, lo
que permitiría una visión más amplia y realista para la toma de decisiones.
Contribución de los autores
Conceptualización,
M.A.M.M. y M.C.S.; curación de datos, F.J.R.R.; análisis formal, M.C.S. y
F.J.R.R.; investigación, M.A.M.M. y M.C.S.; metodología, M.A.M.M. y M.C.S.;
administración del proyecto, M.A.M.M. y M.C.S.; recursos, M.A.M.M.; software,
F.J.R.R.; supervisión, M.A.M.M. y M.C.S.; validación, M.C.S. y F.J.R.R.;
visualización, M.A.M.M.; redacción—preparación del borrador original, M.A.M.M.
y M.C.S.; redacción—revisión y edición, M.A.M.M. y M.C.S
Financiación
Esta investigación no
ha recibido financiación externa
Disponibilidad de datos
El conjunto de datos utilizados en este estudio
está disponible previa solicitud razonable al autor de correspondencia
Aprobación
ética
No se aplica
No se aplica
Conflicto de interés
Los autores declaran no tener conflictos de interés
Derechos y permisos
Open
Access. Este artículo está licenciado bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0
Internacional, que permite
el uso, intercambio, adaptación, distribución y reproducción en cualquier medio
o formato, siempre y cuando se otorgue el crédito correspondiente al autor
original y a la fuente, se proporcione un enlace a la licencia Creative Commons y se indique si se realizaron cambios.
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