Estrategias pedagógicas con TIC en
contextos educativos vulnerables: Repercusiones en la pandemia y proyecciones
de futuro
Pedagogical strategies with ICT in vulnerable educational contexts:
Impact on the pandemic and future projections
Dra. María José
Alcalá del Olmo-Fernández. Profesora Ayudante Doctora. Universidad de
Málaga, España
Dra.
María Jesús Santos-Villalba. Profesora Ayudante Doctora. Universidad de
Málaga, España
Dr. José
Luis González-Sodis. Profesor Colaborador Honorario.
Universidad de Málaga, España
Dr. Juan José
Leiva-Olivencia. Profesor Titular de Universidad.
Universidad de Málaga, España
Recibido:
2023/07/26 Revisado: 2023/09/26 Aceptado: 2023/11/29 Online First: 2023/12/19 Publicado: 2024/01/07
Cómo citar este artículo:
Alcalá del
Olmo-Fernández, M. J., Santos-Villalba, M. J., González-Sodis,
J. L., & Leiva-Olivencia, J. J. (2024). Estrategias pedagógicas con TIC en
contextos educativos vulnerables: Repercusiones en la pandemia y proyecciones
de futuro [Pedagogical strategies
with ICT in vulnerable educational contexts: Impact on the
pandemic and future projections].
Pixel-Bit. Revista de Medios y
Educación, 69, 255-286. https://doi.org/10.12795/pixelbit.101140
RESUMEN
ABSTRACT
The COVID-19 pandemic triggered
a series of changes in the academic, social and economic spheres due to
the situation of the State of Alarm. Education was one of the most affected
areas due to the closure of educational institutions as a preventive measure in
the spread of the viral chain. The transition from face-to-face education to
virtual teaching was one of the emergency solutions and this generated a
digital divide that also became a learning divide. The purpose of this study
was to analyse the repercussions of COVID-19 on teaching practices mediated by the use of technologies and their effects on the
educational processes of students and families in highly complex educational
centres in the province of Malaga (Spain). The methodology was qualitative,
based on in-depth interviews. The most significant results point to the
existence of virtual absenteeism during the confinement, which implied to
significant curricular gaps in many students, the increase in innovative
methodologies to promote student motivation, as well as the lack of resources
to ensure equal opportunities from the parameters of inclusive education.
PALABRAS CLAVES· KEYWORDS
Tecnología educativa;
desigualdad social; educación a distancia; educación inclusiva; COVID-19
Education technology; social inequality; distance
education; inclusive education; COVID-19
1.
Introducción
La pandemia causada por la COVID-19
desencadenó una problemática mundial en los ámbitos social, económico y
académico, que desestabilizó el sistema de bienestar, al carecer de los
mecanismos necesarios para hacer frente a una situación de incertidumbre hasta
ese momento desconocida (Brooks et al., 2020; Cáceres-Muñoz et al., 2020;
Sanz-Ponce & López-Luján, 2021).
Las situaciones de
perplejidad generaron consecuencias psicosociales que impactaron en la gestión
y organización de las instituciones educativas (Cao et al., 2020; Mangiavacchi et al., 2021; Vallejo-Slocker
et al., 2020), que replantearon su modelo pedagógico y la forma de responder a
las diferentes realidades del alumnado para asegurar su continuidad formativa e
impartir una enseñanza de calidad en entornos virtuales.
Los agentes educativos se
enfrentaron a diversos desafíos al transitar de una docencia presencial a una
docencia en línea (Domínguez-Castillo et al., 2022; Hernández-Ortega &
Álvarez-Herrero, 2021; Manzano-Sánchez et al., 2021), lo que requería, además
de contar con herramientas tecnológicas que asegurasen la conectividad, una
mayor implicación de las familias en los procesos formativos de sus hijos e
hijas. Esta situación generó momentos de inestabilidad, en especial para las
familias en riesgo de exclusión social, incrementando las desigualdades que
modularon desde la escasez de alimentos o la precariedad laboral, hasta la
existencia de “brechas digitales” que limitaron el acceso a la educación ante
la carencia de recursos y las competencias tecnológicas necesarias para ello
(Sanz-Ponce & López-Luján, 2021).
La atención al alumnado
altamente heterogéneo en centros educativos de difícil desempeño supuso el
desarrollo de distintos esfuerzos para atender a los principios de la inclusión
educativa y del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Estas particularidades
ya estaban presentes antes de la pandemia, pero se vieron enfatizadas en el
confinamiento y en el periodo de posconfinamiento, lo
que conllevó realizar cambios en la atención a la diversidad en las
instituciones educativas. El profesorado y los profesionales de la orientación educativa, reajustaron los materiales didácticos, la
planificación de la docencia, así como los procedimientos de comunicación con
estudiantes y familias (Aguliera & Nightengale-Lee, 2020; Bonal & González, 2020;
Fernández-Rodrigo, 2020; Lara-Lara et al., 2023).
Esta temática ha despertado
un gran interés y se han llevado a cabo numerosas investigaciones nacionales e
internacionales que indagaron de manera general en las repercusiones de la
pandemia en los procesos didácticos, el protagonismo de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) y las medidas pedagógicas adoptadas por los
profesionales de la educación (Cabero-Almenara et al., 2022; García-Gil et al.,
2023; Martínez-Lozano et al., 2023; Paucar-Ojeda et
al., 2023; Trujillo-Sáez et al., 2020). Así, la relevancia de este estudio
radica en analizar los efectos pedagógicos y tecnológicos en el alumnado y familias en situación de
vulnerabilidad pertenecientes a centros educativos de alta complejidad desde
las aportaciones de los profesionales de la orientación y del equipo directivo
(Fernández-Rodrigo, 2020).
En
el ámbito internacional destacamos el trabajo de Cáceres-Muñoz et al. (2020), que desveló la escasa formación del
profesorado en herramientas tecnológicas y el desarrollo de un comportamiento
autodidacta en el diseño de entornos virtuales de aprendizaje y en la
flexibilización del currículo para atender a las necesidades del alumnado. Hordatt y Haynes (2021)
analizaron el nivel de alfabetización digital y las experiencias del
profesorado en el uso de las TIC. Los hallazgos revelaron el potencial de las herramientas
digitales para promover un trabajo colaborativo entre los docentes en el diseño
de actividades pedagógicas al servicio de la autonomía de los
estudiantes. Los efectos de la pandemia en las desigualdades
socioeducativas ya existentes en momentos previos al confinamiento fueron
motivo de estudio para Sahlberg (2020), que destacó
la necesidad de replantear la educación implementando modelos didácticos
innovadores para asegurar la participación activa del
alumnado en los procesos formativos.
En el plano nacional, el
estudio emprendido por Hernández-Ortega y Álvarez-Herrero (2021), tuvo como
objetivo conocer la eficacia de la gestión de las administraciones educativas
de diversas comunidades autónomas para garantizar la continuidad pedagógica
durante el confinamiento. Entre algunos de sus resultados, destacaron la
escasez de dispositivos digitales y su tardía incorporación para garantizar una
enseñanza en línea. Urosa y Lázaro (2021), analizaron
los aspectos positivos y negativos del uso de las herramientas tecnológicas en
estudiantes en situación de vulnerabilidad ante la pandemia. Estos autores
destacaron el impacto positivo de las TIC para que dichas entidades pudieran
mediar entre los centros educativos, el alumnado y las familias. Además, constataron
las dificultades derivadas de la brecha digital, lo que obstaculizó la
conectividad y el acompañamiento socioeducativo ofrecido a los menores y a sus
familias. Manzano-Sánchez et al. (2021), realizaron un estudio
cuantitativo para identificar cuáles fueron las dificultades experimentadas en
la docencia virtual durante el confinamiento, entre las que destacaron, la
existencia de una brecha tecnológica entre familias con diferente estatus
socioeconómico, constatando que las diferencias económicas y culturales
condicionaron la formación a distancia y comprometieron la justicia social y la
inclusión en los contextos escolares.
Vela (2021), estudió la
relevancia de las TIC en centros de difícil desempeño de Andalucía (España) en
momentos de pandemia. Como resultados principales, la investigación mostró la
agudización de la brecha digital y educativa en entornos vulnerables, lo que
dificultó la comunicación entre docentes, familias y alumnado e incrementó de
forma significativa los casos de absentismo escolar. Vidal (2021), analizó la
influencia de las TIC en el rendimiento escolar de estudiantes vulnerables
españoles durante la crisis sanitaria provocada por la COVID-19. Este autor
destacó que tanto la conectividad en los hogares como la supervisión familiar
en el uso responsable de las herramientas virtuales influía directamente en el
éxito académico del alumnado. Navas et al. (2021) analizaron el potencial de
las TIC para ajustar la respuesta pedagógica al alumnado con necesidades
educativas especiales pertenecientes a distintas regiones españolas durante el
confinamiento. Los hallazgos principales de este estudio advirtieron la importancia
de los recursos tecnológicos para promover una educación virtual inclusiva,
contribuyendo al desarrollo de procesos de acompañamiento con las familias en
un momento en el que los tratamientos terapéuticos se vieron interrumpidos a
causa de las restricciones sociales impuestas por la situación pandémica.
El objetivo general de esta
investigación ha sido identificar las repercusiones de la COVID-19 en las
prácticas docentes mediadas por las TIC en centros educativos con necesidades
de transformación social de la provincia de Málaga (España). De este objetivo
general, se desprenden los siguientes objetivos específicos:
·
Analizar
cuáles fueron las estrategias pedagógicas emprendidas durante el periodo de
confinamiento y en el posconfinamiento desde las
aportaciones de los profesionales de la orientación educativa y el equipo
directivo.
·
Conocer
cuáles fueron las metodologías y los recursos tecnológicos más utilizados en el
periodo de confinamiento y de posconfinamiento.
·
Indagar
en la visión proyectiva de las instituciones educativas acerca del uso de las
TIC en la praxis docente para atender a la diversidad y la búsqueda de una
educación inclusiva.
2. Metodología
La metodología de este
estudio fue cualitativa y la recogida de información se hizo a través de ocho
entrevistas en profundidad (Bisquerra, 2004; Hernández-Sampieri & Mendoza,
2018). La selección de la muestra fue intencional y no probabilística, atendiendo
a criterios de accesibilidad y voluntariedad (Flick,
2015). Así, las entrevistas se distribuyeron entre los profesionales de la
orientación educativa y de la dirección académica de centros educativos de
enseñanza infantil, primaria y secundaria pertenecientes a zonas con
necesidades de transformación social en la provincia de Málaga (España) (Tabla
1).
Tabla 1
Tipología de centros educativos y profesionales entrevistados
|
Denominación del Centro |
Tipo de Centro-Zona |
Rol en el Centro y Género |
|
IES 1 |
IES-Público (Málaga Oeste) |
Orientadora |
|
IES 2 |
IES- Público (Málaga Norte) |
Orientadora |
|
IES 3 |
IES- Público (Málaga Centro) |
Orientador |
|
CEIP 4 |
CEIP- Público (Málaga Norte) |
Director |
|
CEIP 5 |
CEIP-Público (Málaga Oeste) |
Directora |
|
CEIP 6 |
CEIP-Público (Málaga Oeste) |
Directora |
|
CEIP 7 |
CEIP-Público (Málaga Centro) |
Directora |
|
CEIP 8 |
CEIP-Público (Málaga Oeste) |
Director |
Nota: elaboración propia
Durante las entrevistas, se
animó a los participantes a que expresaran sus opiniones libremente, con la
participación de un moderador, encargado de reconducir las valoraciones hacia
las cuestiones abordadas en este estudio. Para acceder a los participantes,
se redactó una carta, en la que se expusieron los objetivos de la investigación
en el marco de un Proyecto I+D+i financiado por el Ministerio de Ciencia e
Innovación.
En la recogida de
información, se respetó el código ético para asegurar la confidencialidad de
los entrevistados. Para acceder a los participantes se redactó un correo
electrónico en el que se expuso el objetivo de la investigación y se solicitó
la participación voluntaria, asegurando el anonimato de la información mediante
un consentimiento informado, según los principios éticos que figuran en la
Convención de Helsinki (WMA, 2009). La recogida de datos tuvo lugar durante el
tercer trimestre del curso académico 2021-2022.
Las entrevistas tuvieron una
duración aproximada de una hora y media. Cada sesión se realizó presencialmente
y se solicitó autorización para proceder a la grabación. Las cuestiones
planteadas fueron organizadas en tres momentos. En un principio, se abordaron
preguntas relacionadas con el periodo de confinamiento del año 2020;
seguidamente se plantearon cuestiones relativas al periodo de posconfinamiento, referentes al curso 2020-2021. En último
lugar, se recabó información acerca de los cambios de planificación y
organización pedagógica que parecieron consolidarse durante el curso 2021-2022
y las tendencias de futuro. Algunas de las cuestiones planteadas fueron
las siguientes:
·
Durante
el confinamiento, ¿cuáles fueron los principales problemas asociados a la
utilización de las TIC por parte del profesorado? ¿y de las familias? ¿y del
alumnado?
·
¿Cuáles
fueron las metodologías y los recursos tecnológicos más empleados en su centro
durante el confinamiento?
·
¿Se
ofreció algún tipo de apoyo y/o formación especializada en TIC y educación a
familias y alumnado?
·
¿Cuáles
fueron las adaptaciones curriculares realizadas por el profesorado para atender
a las dificultades de aprendizaje sobrevenidas tras el confinamiento?
·
En
las prácticas docentes posconfinamiento, ¿se llevaron
a cabo metodologías activas e innovadoras? ¿Qué tipo de recursos tecnológicos
se siguieron utilizando en este periodo?
·
¿Qué
tipo de formación se ofreció al profesorado durante estos cursos académicos?
¿se relacionó con la formación tecnológica?
·
¿Qué tipo de transformaciones pedagógicas se han
consolidado en su centro educativo tras la pandemia por COVID-19 para afrontar
con garantías de éxito la atención a la diversidad?
·
¿Qué avances tecnológicos se han llevado a cabo en
su institución educativa que propicien nuevas líneas de innovación emergentes a
raíz de la pandemia?
3. Análisis y
resultados
En el procedimiento de
análisis de la información se siguieron diferentes pasos que permitieron
elaborar redes semánticas de categorías o códigos con evidencia empírica. Se
comenzó con la grabación de cada una de las entrevistas, la transcripción
literal de las grabaciones, una prelectura de las transcripciones, la
definición y la codificación de las categorías y de las subcategorías
deductivas e inductivas, pasando por el diseño del proyecto y obteniendo los
fragmentos o las citas de cada uno de los códigos. Para todo ello, se utilizó
el software de análisis cualitativo ATLAS.ti. En la
tabla 2 se presentan las categorías y subcategorías del análisis de las
entrevistas.
Tabla 2
Categorías y subcategorías del análisis de las entrevistas
|
Prácticas
Pedagógicas durante el Confinamiento (PPC) |
Prácticas
Pedagógicas en periodo de Posconfinamiento (PPP) |
Actualidad y Futuro (AF) |
|
Tecnologías
Hardware (TH) |
Adaptación curricular (AC) |
Cambios
en la práctica escolar que se están consolidando (CPC) |
|
Tecnologías
Software y usos pedagógicos (TS) |
Incorporación
de nuevos métodos y contenidos (IMC) |
Temas
pendientes para una educación inclusiva (TPI) |
|
Organización
de la docencia (OD) |
Inclusión
(IN) |
|
|
Tareas
escolares durante el confinamiento (TEC) |
Organización
(OR) |
Nota: elaboración propia
Para presentar los resultados de esta investigación, se
han analizado las aportaciones más significativas de los participantes según el
proceso de categorización y los objetivos. Los discursos de los participantes
fueron anonimizados y codificados para garantizar la confidencialidad. Las
unidades de análisis corresponden a orientadores/as de Institutos de Educación
Secundaria (OIES) y directores/as de Centros de Educación Infantil y Primaria
(DCEIP).
Del análisis de contenido realizado con la aplicación
ATLAS.ti, se diseñó una red semántica para la categoría "Prácticas
Pedagógicas”, relacionada de manera directa con los códigos “Prácticas
Pedagógicas durante el Confinamiento”, “Prácticas Pedagógicas en periodo de
Posconfinamiento y “Actualidad y Futuro” (Figura 1).
Los códigos “Prácticas Pedagógicas durante el
Confinamiento” y “Prácticas Pedagógicas en periodo de Posconfinamiento” se
relacionan de manera significativa con cada uno de los subcódigos TH
(Tecnologías Hardware), TS y usos pedagógicos (Tecnologías Software), OD
(Organización de la Docencia), TEC (Tareas Escolares durante el Confinamiento),
IMC (Incorporación de nuevos Métodos y Contenidos), IN (Inclusión), OR
(Organización) y de una manera indirecta con las subcategorías CPC (Cambios en
la Práctica escolar que se están Consolidando) y TPI (Temas Pendientes para una
educación Inclusiva).
La categoría “Actualidad y Futuro” se relaciona
directamente con CPC (Cambios en la Práctica escolar que se están Consolidando)
y TPI (Temas Pendientes para una educación Inclusiva), pero ha sido
influenciada por las subcategorías TH (Tecnologías Hardware), TS y usos
pedagógicos (Tecnologías Software), OD (Organización de la Docencia), TEC
(Tareas Escolares durante el Confinamiento), AC (Adaptaciones Curriculares), IN
(Inclusión), IMC (Incorporación de nuevos Métodos y Contenidos) y OR
(Organización).
Figura 1
Red semántica de
códigos y subcódigos
En la categoría “Prácticas
Pedagógicas durante el Confinamiento” se incluyeron cuatro subcategorías que
recogían información sobre las “Tecnologías Hardware”, “Tecnologías
Software y usos pedagógicos”, “Organización de la Docencia” y “Tareas Escolares
durante el Confinamiento”.
Con respecto a la
subcategoría “Tecnologías Hardware”, los participantes manifestaron que,
en los momentos iniciales del confinamiento, y ante la ausencia de dispositivos
suficientes en los centros, fueron muchos los docentes que tuvieron que
recurrir a sus propios teléfonos móviles y ordenadores. Asimismo, algunas
familias tuvieron dificultades relacionadas con la carencia de dispositivos
tecnológicos, lo que comprometía que sus hijos e hijas pudieran continuar con
el transcurso normal de las clases.
“se
tardó en ofrecer equipos informáticos a los centros, pues fue todo inesperado y
hubo miles de solicitudes. Además, había familias que no tenían ordenadores ni
internet, ¡qué difícil fue contactar con los niños!” (OIES).
Una de las limitaciones a
las que tuvo que enfrentarse el profesorado durante el confinamiento fue la
existencia del “absentismo virtual”, bien por la carencia de herramientas o por
la falta de implicación de algunas familias para asegurar la asistencia a las
clases.
“hubo
estudiantes que se descolgaron del sistema porque les daba la gana, es decir,
se tomaron como unos meses de descanso y por mucho que llamaras y les dijeses
lo que tenían que hacer para aprobar la asignatura, no lo hacían” (OIES).
En la
subcategoría “Tecnologías Software y usos pedagógicos” se explicitó que
durante el periodo de confinamiento el software empleado fue Google Classroom y la utilización de aplicaciones de respuesta
inmediata Mentimeter y Kahoot! Al respecto, los integrantes de este
estudio afirmaron que el profesorado carecía de formación y experiencia previa
en la utilización de estos recursos digitales. No obstante, contaron con el
apoyo de profesionales que desarrollaban funciones de asesoramiento en el
empleo de las TIC. También destacaron que las familias jugaron un papel
esencial durante el confinamiento en lo que a uso de aplicaciones tecnológicas
se refiere, tratando de acompañar a sus hijos e hijas para que pudieran
realizar las tareas escolares en tiempo y forma.
“el
uso de classroom era complicado; era una herramienta
nueva, que nadie sabía en principio manejar, si bien poco a poco la gente ha
ido comprendiendo las múltiples posibilidades que ofrece” (OIES).
“había
familias desbordadas. Los profesores mandaban al alumnado muchísimas tareas.
Esto para muchos padres que tele trabajaban, era doble
tarea (OIES).
En la subcategoría “Organización
de la Docencia” se advirtió que el profesorado impartió sus clases a través
de videoconferencias y enviaba las tareas académicas mediante mensajería
instantánea y correo electrónico. Además, se manifestó que los docentes
participaban en reuniones de seguimiento del alumnado para ofrecer una atención
personalizada a las necesidades detectadas en cada caso.
Los centros se
comprometieron en facilitar las tareas a realizar en formato papel a aquellos
estudiantes en cuyos hogares no existían dispositivos, mientras se
proporcionasen los recursos tecnológicos necesarios. Además, resaltaron la
labor de los profesionales de Pedagogía Terapéutica, que añadieron a las
sesiones de trabajo virtuales actividades personalizadas para atender a las
principales necesidades y dificultades de cada estudiante.
“nosotros
nos reuníamos en el confinamiento una vez a la semana. Todos los tutores y los
alumnos tenían un horario de clase online” (DCEIP).
“el
de Pedagogía Terapéutica realizó una labor impecable, tenían sesiones privadas
con los niños con necesidades educativas especiales aparte de las clases
generales” (OIES).
En la subcategoría “Tareas
Escolares durante el Confinamiento” se destacó el esfuerzo en trabajar las
áreas curriculares básicas y aspectos socioafectivos con el alumnado y las
familias, ante conflictos que perturbaron la convivencia en los entornos
virtuales de aprendizaje y en los hogares. Resultó indispensable trabajar la
motivación, la autorregulación y la adquisición de hábitos de estudio para
evitar el fracaso escolar y el abandono de los estudios.
“el
profesorado tuvo que trabajar la gestión, el control y la regulación emocional
durante las clases virtuales debido a las situaciones de conflicto que se
generaron entre alumnos y a veces también con sus familias” (DCEIP).
“es
cierto que muchos alumnos y alumnas ya tenían
dificultades antes de la pandemia, pero su desmotivación se vio acentuada
durante el confinamiento y hubo que trabajar con ellos los hábitos de estudio,
para evitar la deserción” (OIES).
En la categoría “Prácticas
Pedagógicas en periodo de Posconfinamiento”, en
concreto en la subcategoría “Adaptación
Curricular” se puso de relieve el esfuerzo del profesorado con el alumnado
en situación de vulnerabilidad y que aún no podía incorporarse presencialmente
al centro. A la vuelta a la presencialidad, se trabajaron los contenidos no
abordados en profundidad durante el confinamiento para atender los desfases
curriculares de los estudiantes que no asistieron regularmente a las clases
virtuales.
“la
mayor parte de los docentes se esforzaron en que los estudiantes fuesen
recuperando poco a poco las rutinas de estudio para alcanzar una buena base”
(OIES).
En la subcategoría “Incorporación
de nuevos Métodos y Contenidos”, los participantes afirmaron que en sus
centros educativos en la etapa de posconfinamiento
hubo una mayor presencia de las TIC con respecto a la primera mitad del curso
2019-2020. Tanto los profesionales de la orientación educativa como los
pertenecientes al equipo directivo, manifestaron que las herramientas digitales
desempeñaron un papel protagonista en la docencia, en la gestión y en la
coordinación de los centros.
“el sistema
educativo ha cambiado mucho… ahora hay profesores que proporcionan a los
estudiantes los trabajos en las plataformas virtuales, para que no haya
confusiones y sepan lo que hay que hacer…” (DCEIP).
También se destacó que en el
periodo de posconfinamiento, el profesorado dejó de
recurrir a métodos cooperativos, ante los riesgos sanitarios y los protocolos
que había que cumplir, impulsando metodologías activas como el Aprendizaje
Basado en Problemas o el Aula Invertida .
“los
docentes se esforzaron en que las clases no fuesen magistrales del todo…
intentaban buscar temas que facilitasen la puesta en común de diferentes ideas
y la resolución de situaciones simuladas” (DCEIP).
En la subcategoría “Inclusión” destacaron que se siguió
trabajando en la misma línea de atención a la diversidad que en momentos
previos al confinamiento. La realización de adaptaciones curriculares
significativas, los programas de refuerzo y la intervención con el alumnado con
desconocimiento de la lengua vehicular conformaron las principales actuaciones
pedagógicas.
“tras
el confinamiento, no hubo cambios sustanciales en la atención a la diversidad…
se siguió atendiendo a cada alumno individualmente” (OIES).
En la subcategoría “Organización” se enfatizó el trabajo
coordinado con los Servicios Sociales y Comunitarios. Además, se puso de
relieve la importancia de la coordinación con estos servicios, que se
incrementó tanto en el confinamiento como en el posconfinamiento
para ofrecer mayor apoyo emocional, económico y educativo. También destacaron
que el trabajo en red fue decisivo para reducir los casos de absentismo a la
vuelta a la presencialidad.
“en
el centro contamos con un programa de intervención socioeducativo de la zona,
que ofreció apoyo psicológico y económico a las familias, así como refuerzo
educativo al alumnado” (DCEIP).
En cuanto a la organización
del trabajo en los centros en el posconfinamiento,
enfatizaron la importancia de implicar a las familias en las dinámicas
escolares, apostar por metodologías innovadoras e inclusivas y consolidar el
trabajo en equipo.
“volvimos
a sentirnos más cómodos y tratamos de seguir con nuestra misma metodología
cooperativa, buscando contribuir a salvar desigualdades, haciendo realidad la
inclusión” (DCEIP).
En la categoría “Actualidad
y Futuro”, destacan dos subcategorías extraídas de los análisis “Cambios en la Práctica escolar que se están
Consolidando” y “Temas pendientes
para una educación Inclusiva”. La figura 2 presenta una ejemplificación de
la red semántica con evidencias empíricas de ambos códigos, obtenidas del
análisis inductivo de los documentos.
Figura 2
Red semántica de evidencias empíricas
En la primera subcategoría,
se observaron los avances en el uso de las TIC tras la pandemia para planificar
las tareas escolares y compartirlas con el alumnado y las familias, para
concienciarlas de que las herramientas digitales favorecían el contacto directo
con el centro.
“pienso
que las TIC han llegado para quedarse. Ahora mismo el profesorado está súper
puesto… se habla de classroom, hay más control en el
uso de esta plataforma, y nos comunicamos mejor con los padres” (OIES).
En la subcategoría “Temas Pendientes para una educación
Inclusiva” los profesionales mencionaron la necesidad de trabajar la mejora
de la convivencia, la formación en el uso de las TIC y el incremento de
recursos para brindar una atención adaptada a las necesidades de cada
estudiante desde un paradigma inclusivo.
“el
porcentaje de estudiantes con necesidades educativas es muy alto, y aunque
tenemos profesionales especializados, son ellos mismos los que demandan más
cantidad y presencia de medios digitales para trabajar con el alumnado diverso”
(OIES).
En la figura 3 se visualizan
las diversas conexiones de las respuestas de los participantes en lo referente
a las categorías y subcategorías expuestas.
Figura 3
Diagrama de Sankey de
los códigos PPC, TH y TS
El flujo entre el código
“Prácticas Pedagógicas durante el Confinamiento (PPC)” y los subcódigos
“Tecnologías Hardware” (TH) y “Tecnologías Software y usos pedagógicos” (TS) es
muy significativo, puesto que resulta evidente que la falta de medios
tecnológicos condicionó el normal desarrollo de la docencia en entornos
virtuales de aprendizaje, incidiendo en posibles cambios organizativos,
metodológicos y de planificación de las prácticas educativas tras la pandemia.
4. Discusión y
Conclusiones
Este trabajo aporta datos
relevantes acerca de la utilización de recursos digitales durante el
confinamiento y el posconfinamiento, así como las
dificultades de los profesionales en su quehacer docente y la responsabilidad
de las familias en el seguimiento educativo de sus hijos e hijas en escenarios
escolares de alta complejidad. Conjuntamente, se ofrece una mirada prospectiva
sobre el potencial de las TIC en los procesos didácticos para responder a la
heterogeneidad del alumnado.
En la dimensión “Prácticas
Pedagógicas durante el Confinamiento”, los resultados desvelan que en el periodo pandémico, los docentes replantearon la
forma de impartir su docencia en entornos virtuales de aprendizaje,
resignificando dos aspectos clave: la falta de dispositivos electrónicos y la
escasa formación en el uso de aplicaciones digitales para el diseño, desarrollo
y evaluación del currículum. Estos datos coinciden con otros estudios (Bonal
& González, 2020; Cáceres-Muñoz et al., 2020; Domínguez-Castillo et al.,
2022; Sanz-Ponce & López-Luján, 2021) que ponen de manifiesto que los
docentes desarrollaron prácticas autodidactas para responder a las necesidades
formativas emergentes y hacer frente a una formación insuficiente en la
usabilidad de las TIC.
Con respecto a las familias,
los participantes acentuaron los sentimientos de desconcierto de madres y
padres en el acompañamiento educativo de sus hijos e hijas durante el
confinamiento, debido a la escasez de medios tecnológicos y al volumen de
tareas académicas con las que el profesorado compensaba la ausencia de la
docencia presencial. Estos hallazgos van en la línea de otras investigaciones (Hortigüela-Alcalá et al., 2020; Muñoz-Moreno &
Lluch-Molins, 2020), en las que se reconocen las dificultades a las que se
enfrentaron las familias para asegurar la continuidad formativa de sus hijos e
hijas ante la ausencia de recursos TIC y los problemas para llevar a cabo la
conciliación familiar. Sin perjuicio de lo anterior, no se trataba de convertir
los hogares en escuelas, sino de reorientar tendencias y hábitos de la
educación familiar para vehicular una normalidad en tiempos de máxima
incertidumbre y perplejidad. Y, por su parte, se hacía más referencia al
conocimiento y utilización de las redes sociales que a un uso educativo de los
medios digitales para ayudar activamente a sus hijos e hijas en un adecuado
seguimiento de sus estudios.
En la dimensión “Prácticas
Pedagógicas en periodo de Posconfinamiento”, los
profesionales subrayaron que en este periodo tuvieron que aunar esfuerzos y
sinergias en la reorganización de las materias didácticas para compensar los
desfases y/o discontinuidades curriculares debido a que el alumnado en
situación de vulnerabilidad no tuvo la posibilidad de continuar con las clases
en los entornos virtuales durante el confinamiento (Gil-Villa et al., 2020;
Pérez-López et al., 2021).
El protagonismo que las TIC
han ido ganando en los contextos escolares de alta vulnerabilidad gracias a una
mayor inversión y ayuda en equipamiento tecnológico está facilitando el diseño
y desarrollo de estrategias metodológicas como el Aprendizaje Basado en
Problemas, buscando la implicación activa del alumnado en las experiencias de
aprendizaje. Esto coindice con otras investigaciones (Lara-Lara et al., 2023; Sahlberg, 2020) que analizaron cuáles fueron los recursos
digitales y las prácticas innovadoras e inclusivas empleadas a la vuelta a la
presencialidad tras la pandemia. Entre las metodologías más relevantes
destacaron el Aula invertida y las aplicaciones digitales de respuesta
inmediata, que lograron incrementar la motivación, autonomía e interés del
alumnado.
Otro aspecto relevante fue
la coordinación de los Servicios Comunitarios con las instituciones educativas
para proporcionar un apoyo emocional en la prevención de incipientes
problemáticas de salud mental en el alumnado y sus familias. Además, se expuso la
necesidad de implicar a los padres y a las madres en la toma de decisiones de
las dinámicas escolares. Estos resultados coinciden con otras investigaciones
(Bonal & González, 2020; González & Bonal, 2021), en las que se acentúa
el valor del trabajo comunitario y en red de los centros escolares con recursos
del entorno como forma de ofrecer una respuesta integral.
En la dimensión “Actualidad
y Futuro”, los participantes manifestaron la importancia de continuar
trabajando en los centros educativos en el diseño y desarrollo de programas
preventivos para la mejora de la convivencia y continuar planteando talleres
formativos sobre el uso de las TIC, desde un uso crítico y responsable. Al
respecto, expusieron que los organismos competentes deben dotar de recursos
materiales y personales a los centros para hacer realidad la inclusión
educativa y la igualdad de oportunidades para todo el alumnado sin ningún tipo
de excepción. En esta línea Castro-Rodríguez et al. (2019) manifiestaron
que hay que seguir apostando por la formación en competencias digitales para
toda la comunidad educativa, dado que la inclusión digital es clave para
participar en igualdad de condiciones en la sociedad del conocimiento.
En concordancia con los
resultados obtenidos y el alcance de este estudio, se reconoce la existencia de
ciertas limitaciones a tener en cuenta en futuras
investigaciones. Se ha contado con las aportaciones de los profesionales de la
orientación educativa y del equipo directivo, si bien para obtener una mirada
mucho más amplia resulta clave contar con la participación del profesorado, el
alumnado y las familias, para que, desde sus propias vivencias, puedan
compartir cuáles fueron las principales repercusiones que vivieron a raíz de la
pandemia por la COVID-19. Teniendo en cuenta que se ha optado por utilizar una
metodología de carácter cualitativo basada en la realización de entrevistas,
sería necesario utilizar otros instrumentos de recogida de información que
permitiesen la triangulación de los datos obtenidos recurriendo a una
metodología de índole cuantitativo.
El sistema educativo tuvo
capacidad de adaptación intensificando el uso de las TIC como elemento esencial
para un momento de máxima incertidumbre como el vivido a causa de la COVID-19.
Es cierto que en los contextos escolares de especial vulnerabilidad se puso de
relieve una vez más la desigualdad y la invisibilidad de estudiantes y familias
que no tenían recursos tecnológicos o competencias digitales. No fue un
problema únicamente de las familias, también del profesorado y de las
comunidades en tanto que la falta de una cultura digital impactó y sigue
impactando si el uso de las TIC se reduce a una mera instrumentalidad sin
atender a su valor pedagógico.
Las herramientas digitales
han cambiado la sociedad y deben seguir transformando los espacios educativos
desde una perspectiva pedagógica inclusiva, potenciando la incorporación de
equipos más modernos y versátiles a la vez que se profundiza en una formación
práctica y funcional en competencias digitales (Cabero-Almenara et al., 2022).
El pleno desarrollo e integración de las TIC en la escuela requiere el refuerzo
de un ecosistema de aprendizajes digitales para el desarrollo profesional
docente con proyección práctica en todas las etapas educativas y, especialmente
en aquellos contextos educativos vulnerables donde juega un papel clave la
atención a la diversidad desde parámetros didácticos inclusivos. Las TIC como
valor educativo y el valor educativo de las TIC se conjugan en primera persona
para todo el alumnado y sus familias si lo que pretendemos es construir una
educación inclusiva de calidad que procure el progreso curricular y el
bienestar emocional.
5. Financiación
Este trabajo se ha realizado
dentro del Proyecto I+D+i, Incluedux. Estrategias de
resiliencia para la inclusión de alumnado en vulnerabilidad ante situaciones de
emergencia social. Prácticas y oportunidades para la transformación educativa
(PID2020-118198RB-I00) financiado por la Agencia Estatal de Investigación, Ministerio
de Ciencia e Innovación.
Pedagogical strategies with ICT in vulnerable educational contexts:
Impact on the pandemic and future projections
1. Introduction
The pandemic caused by COVID-19
initiated a global problem in the social, economic and
academic spheres, which destabilised the welfare system, as it lacked the
necessary mechanisms to cope with a hitherto unknown situation of uncertainty
(Brooks et al., 2020; Cáceres-Muñoz et al., 2020; Sanz-Ponce & López-Luján, 2021). Perplexing situations generated psychosocial
consequences that impacted the management and organisation of educational
institutions (Cao et al., 2020; Mangiavacchi et al.,
2021; Vallejo-Slocker et al., 2020), which had to
reassess their pedagogical model and their response to the different
circumstances of students in order to ensure
continuity of education and provide quality teaching in virtual environments.
Educational actors faced a number of challenges as they transitioned from
face-to-face to online teaching (Domínguez-Castillo et al., 2022;
Hernández-Ortega & Álvarez-Herrero, 2021; Manzano-Sánchez et al., 2021),
which required, in addition to having technological tools that ensured connectivity,
a greater involvement of families in their children’s educational processes.
This situation generated times of instability, especially for families at risk
of social exclusion, increasing inequalities that ranged from food shortages or
job insecurity to “digital divides” that limited access to education due to a
lack of resources and the necessary technological skills (Sanz-Ponce &
López-Luján, 2021).
Providing attention to highly
diverse students in poorly performing educational centres entailed the
development of various initiatives to meet the principles of educational
inclusion and the Universal Design for Learning (UDL). These specific features
were already in place before the pandemic, but they were further emphasised in
the confinement and post-confinement periods, which led to changes in attention
to diversity in educational institutions. Teachers and school guidance
professionals readjusted teaching materials, teaching planning, as well as
communication procedures with students and families (Aguliera
& Nightengale-Lee, 2020; Bonal & González, 2020; Fernández-Rodrigo,
2020; Lara-Lara et al., 2023).
This subject has aroused great
interest and numerous national and international research studies have been
carried out to investigate the general repercussions of the pandemic on
teaching processes, the role of Information and Communication Technologies (ICTs)
and the pedagogical measures adopted by education professionals
(Cabero-Almenara et al., 2022; García-Gil et al., 2023; Martínez-Lozano et al.,
2023; Paucar-Ojeda et al., 2023; Trujillo-Sáez et al., 2020). Thus, the
relevance of this study lies in the analysis of the pedagogical and
technological impact of at-risk educational centres on students and families in
vulnerable situations, based on the input of school counsellor professionals
and management teams (Fernández-Rodrigo,
2020).
At the international level, we
highlight the work of Cáceres-Muñoz et al. (2020), which revealed the lack of
teacher training in technological tools and the development of self-taught
behaviour in designing virtual learning environments and in making the
curriculum more flexible to meet the needs of students. Hordatt
and Haynes (2021) analysed the level of digital literacy and teachers’
experiences in the use of ICTs. The findings indicate the potential of digital
tools to promote collaborative work among teachers in designing pedagogical
activities to support student autonomy. The effects of the pandemic on
pre-existing socio-educational inequalities were studied by Sahlberg (2020),
who stressed the need to rethink education by implementing innovative teaching
models to ensure the active participation of students in learning processes.
At the national level, the
study undertaken by Hernández-Ortega and Álvarez-Herrero (2021) aimed to
determine the effectiveness of the management of educational administrations in
various autonomous communities in guaranteeing pedagogical continuity during
the confinement. Among some of their results, they mentioned the lack of
digital devices and their late incorporation to guarantee online teaching. Urosa and Lázaro (2021) analysed the positive and negative
aspects of the use of technological tools among students in situations of
vulnerability due to the pandemic. These authors highlighted the positive
impact of ICTs in enabling these entities to
mediate between educational centres, students and
families. They also noted the difficulties arising from the digital divide,
which hindered connectivity and the socio-educational support offered to
children and their families. Manzano-Sánchez et al. (2021) conducted a
quantitative study to identify the difficulties experienced in virtual teaching
during the confinement, among which they highlighted a technological gap
between families of different socio-economic status, finding that economic and
cultural differences conditioned distance learning and compromised social
justice and inclusion in school settings.
Vela (2021) studied the
relevance of ICTs in underperforming schools in Andalusia (Spain) during the
pandemic. As main results, the research showed a worsening of the digital and
educational divide in vulnerable environments, which hindered communication
between teachers, families and students and significantly increased cases of
school absenteeism. Vidal (2021) analysed the influence of ICTs on the school
performance of vulnerable Spanish students during the health crisis caused by
COVID-19. This author found that both home connectivity and family supervision
in the responsible use of virtual tools directly influenced students’ academic
success. Navas et al. (2021) examined the potential of ICTs to adjust the
pedagogical response to learners with special educational needs in different
Spanish regions during the confinement. The main findings of this study
underscored the importance of technological resources to promote inclusive
virtual education, contributing to the development of family support processes
at a time when therapeutic treatments were suspended due to the social
restrictions imposed by the pandemic situation.
The general objective of this
research was to identify the impact of COVID-19 on ICT-mediated teaching
practices in educational centres with social transformation needs in the
province of Malaga (Spain). From this general objective, the following specific
objectives were derived:
·
To analyse the pedagogical
strategies used during the confinement and post-confinement periods, based on
the contributions of the school guidance professionals and management
teams.
·
To ascertain which
methodologies and technological resources were most used during the confinement
and post-confinement periods.
·
To explore the vision for the
future of educational institutions regarding the use of ICTs in teaching
practice to address diversity and the pursuit of inclusive education.
2. Methodology
The methodology of this study
was qualitative and the information was collected
through eight in-depth interviews (Bisquerra, 2004; Hernández-Sampieri &
Mendoza, 2018). Sample selection was intentional and non-probabilistic, based
on criteria of accessibility and voluntariness (Flick, 2015). Thus, the
interviews were distributed among school guidance and academic management
professionals from preschool, primary and secondary schools in areas with
social transformation needs in the province of Malaga (Spain) (Table 1).
Table 1
Typology of educational centres and professionals interviewed
|
Name of the Centre |
Type of Centre-Zone |
Role in the Centre and
Gender |
|
SS 1 |
Public SS (Malaga West) |
School counsellor
(female) |
|
SS 2 |
Public SS (Malaga North) |
School counsellor
(female) |
|
SS 3 |
Public SS (Malaga
Centre) |
School counsellor (male) |
|
PPEC 4 |
Public PPEC (Malaga
North) |
Director (male) |
|
PPEC 5 |
Public PPEC (Malaga
West) |
Director (female) |
|
PPEC 6 |
PPEC (Malaga West) |
Director (female) |
|
PPEC 7 |
PPEC (Malaga Centre) |
Director (female) |
|
PPEC 8 |
PPEC (Malaga West) |
Director (male) |
SS: Secondary School; PPEC:
Preschool and Primary School
Note: own elaboration
During the interviews, the
participants were encouraged to express their opinions freely, with the
participation of a moderator who was in charge of
redirecting the assessments towards the issues addressed in this study. To gain
access to the participants, a letter was written explaining the objectives of
the research within the framework of an R+D+I project funded by the Ministry of
Science and Innovation.
In the collection of
information, the code of ethics was respected to ensure the confidentiality of
the interviewees. Voluntary participation was requested from the participants,
ensuring the anonymity of the information through informed consent, according
to the ethical principles of the Declaration of Helsinki (WMA, 2009). Data
collection took place during the third term of the 2021-2022 academic year.
The interviews lasted
approximately one and a half hours. Each session was conducted in person and
authorisation was requested for its recording. The questions posed were
organised in three stages. Initially, questions related to the 2020 confinement
period were addressed, followed by questions concerning the post-confinement
period, referring to the 2020-2021 academic year. Finally, information was
sought about the changes in pedagogical planning and organisation that were
integrated during the academic year 2021-2022 and future trends. Some of the
issues raised were the following:
·
During the confinement, what
were the main problems associated with the use of ICTs by the teaching staff?
by the families? by the students?
·
What were the most common
methodologies and technological resources used at your school during the
confinement?
·
Was any type of specialised
support and/or training in ICT and education offered to families and students?
·
What were the curricular
adaptations made by the teaching staff to address the learning difficulties
that arose after the confinement?
·
In the post-confinement
teaching practices, were active and innovative methodologies used? What kind of
technological resources continued to be used during this period?
·
What type of training was
offered to teachers during these academic years, and was it related to
technological training?
·
What
kind of pedagogical transformations were integrated in your school after the
COVID-19 pandemic in order to successfully address
attention to diversity?
·
What
technological advances were implemented in your educational institution that
favour new lines of innovation emerging as a result of
the pandemic?
3. Analysis and results
In the data analysis
procedure, several steps were followed to build semantic networks of categories
or codes with empirical evidence. We began by recording each of the interviews,
transcribing the recordings verbatim, a preliminary reading of the transcripts,
defining and coding the categories and deductive and inductive subcategories,
followed by the design of the project and obtaining
the excerpts or quotations of each of the codes. For all this, the qualitative
analysis software ATLAS.ti was used. Table 2 presents
the categories and subcategories of the interview analysis.
Table 2
Categories and subcategories of the interview analysis
|
Pedagogical Practices during the Confinement
(PPC) |
Pedagogical Practices in the Post-confinement
period (PPP) |
Present and Future (PF) |
|
Hardware Technologies
(HT) |
Curricular Adaptation
(CA) |
Changes in school Practice being Integrated
(CPI) |
|
Software Technologies
and pedagogical uses (ST) |
Incorporation of new Methods and Content (IMC) |
Outstanding Issues for Inclusive education (OII) |
|
Organisation of Teaching
(OT) |
Inclusion (IN) |
|
|
School Tasks during Confinement (STC) |
Organisation (OR) |
|
Note: own elaboration
To present the results of this
research, the most significant contributions of the participants were analysed
according to the categorisation process and the objectives. The participants’
discourses were anonymised and coded to guarantee confidentiality. The units of
analysis correspond to School Counsellors of Secondary Schools (SCSS) and
Directors of Preschool and Primary Education Centres (DPPEC).
From the content analysis
carried out with the ATLAS.ti application, a semantic
network was designed for the category “Pedagogical Practices”, directly related
to the codes “Pedagogical Practices during the Confinement”, “Pedagogical
Practices in the Post-confinement Period” and “Present and Future” (Figure 1).
The codes “Pedagogical
Practices during the Confinement” and “Pedagogical Practices in the
Post-confinement period” are significantly related to each of the subcodes HT
(Hardware Technologies), ST (Software Technologies and
pedagogical uses), OT (Organisation of
Teaching), STC (School Tasks during Confinement), IMC (Incorporation of new
Methods and Content), IN (Inclusion), OR (Organisation) and in an indirect way
with the subcategories CPI (Changes in school Practice being Integrated) and
OII (Outstanding Issues for Inclusive education).
The category "Present and
Future" is directly related to CPI (Changes in school Practice being
Integrated) and OII (Outstanding Issues for Inclusive education), but was
influenced by the subcategories HT (Hardware Technologies), ST (Software Technologies),
OT (Organisation of Teaching), STC (School Tasks during Confinement), CA
(Curricular Adaptations), IN (Inclusion), IMC (Incorporation of new Methods and
Content) and OR (Organisation).
Figure 1
Semantic network of codes and subcodes
The category “Pedagogical
Practices during the Confinement” included four subcategories that collected
information on “Hardware Technologies”, “Software Technologies and
pedagogical uses”, “Organisation of Teaching” and “School Tasks during
Confinement”.
With regard to the subcategory “Hardware Technologies”, the participants stated
that in the initial moments of the confinement and in the absence of sufficient
equipment in the centres, many teachers had to resort to their own mobile
phones and computers. In addition, some families had difficulties associated
with the lack of technological devices, which compromised their children’s
ability to continue with the normal course of classes.
“It took a long time to
provide computer equipment to schools, as it was all unexpected and there were
thousands of requests. In addition, there were families who did not have
computers or internet - it was difficult to contact the children” (SCSS).
One of the limitations faced
by teachers during the confinement was the existence of “virtual absenteeism”,
either due to the lack of tools or the lack of involvement of some families to
ensure class attendance.
“There were students who dropped
out of the system because they felt like it, that is, they took a few months
off and no matter how much you called and told them what they had to do to pass
the subject, they didn’t do it” (SCSS).
In the subcategory “Software
Technologies and pedagogical uses” it was explained that during the
confinement period the software used was Google Classroom and the
immediate response applications Mentimeter and
Kahoot! In this regard, the participants stated that the teachers lacked
previous training and experience in the use of these digital resources.
However, they were supported by professionals with advisory roles in the use of
ICTs. They also noted that families played an essential role during the confinement
in terms of the use of technological applications, trying to accompany their children so that they could complete their homework in
a timely manner.
“The use of Classroom was
complicated; it was a new tool, which nobody knew how to use at first, although
little by little people have started to understand the multiple possibilities
it offers” (SCSS).
“There were families that were
overwhelmed. Teachers were sending a lot of homework to students. This was a
double task for many parents who were working remotely” (SCSS).
In the subcategory "Organisation
of Teaching", it was noted that the teaching staff taught their
classes via videoconferencing and sent academic assignments via instant
messaging and e-mail. In addition, it was mentioned that teachers participated
in student follow-up meetings to offer personalised attention to the needs
detected in each case.
The centres undertook to
provide the tasks to be carried out in paper format for those students in whose
homes there were no electronic devices, as long as the
necessary technological resources were provided. In addition, they underscored
the work of the Therapeutic Pedagogy professionals, who added personalised
activities to the virtual work sessions to address the main needs and
difficulties of each student.
“We were meeting during the
confinement once a week. All tutors and students had an online class timetable”
(DPPEC).
“The Therapeutic Pedagogy
tutor did an impeccable job, they had private sessions with the children with
special educational needs in addition to general classes” (SCSS).
In the subcategory “School
Tasks during Confinement”, emphasis was placed on the efforts to work on
basic curricular areas and socio-affective aspects with students and families
faced with conflicts that disrupted coexistence in the virtual learning
environments and at home. It was essential to work on motivation, self-regulation and the acquisition of study habits to avoid
school failure and drop out.
“Teachers had to work on
emotional management, control and regulation during the virtual classes due to
the conflict situations that arose between students and sometimes also with
their families” (DPPEC).
"It is true that many
students already had difficulties before the pandemic, but their lack of
motivation was exacerbated during the confinement and
it was necessary to work with them on their study habits to prevent them from
dropping out" (SCSS).
In the category “Pedagogical
Practices in the Post-confinement period”, specifically in the subcategory
“Curricular Adaptation”, the efforts made by the teaching staff with
students in vulnerable situations who were not yet able to return to the centre
in person were highlighted. Upon returning to the centre, the contents not
covered in depth during the confinement period were worked on to address the
curricular gaps of the students who did not regularly attend the virtual
classes.
“Most of the teachers made an
effort to get the students to gradually return to their study routines in order
to achieve a good foundation” (SCSS).
In the subcategory “Incorporation
of new Methods and Content”, the participants stated that at their
educational centres in the post-confinement stage, there was a greater presence
of ICTs than in the first half of the 2019-2020 academic year. Both the
educational guidance professionals and those on the management teams stated
that digital tools played a leading role in the teaching, management
and coordination of the schools.
“The educational system has
changed a lot... now there are teachers who provide students with the work on
virtual platforms, so that there is no confusion and
they know what to do...” (DPPEC).
It was also pointed out that
in the post-confinement period, teachers stopped using cooperative methods,
given the health risks and the protocols that had to be followed, promoting
active methodologies such as Problem-Based Learning or the Inverted Classroom.
"The teachers made an
effort to ensure that the classes were not entirely lectures... they tried to
find topics that facilitated the sharing of different ideas and the resolution
of simulated situations” (DPPEC).
In the “Inclusion”
subcategory, the participants underscored that work continued along the same
lines of attention to diversity as before the confinement. The main pedagogical
actions were the implementation of significant curricular adaptations,
reinforcement programs and intervention with students without proficiency in
the vehicular language.
“After the confinement, there
were no substantial changes in attention to diversity... each student continued
to receive individual attention” (SCSS).
In the subcategory "Organisation",
attention was given to coordinated work with Social and Community Services. In
addition, they also highlighted the importance of coordination with these
services, which was improved both in confinement and post-confinement to offer
greater emotional, economic and educational support.
It was also emphasised that networking was decisive in reducing cases of
absenteeism on returning to the centre.
“In the centre we have a
socio-educational intervention programme in the area, which offered
psychological and financial support to families, as well as educational
reinforcement to students” (DPPEC).
With regard to the organisation of work in the centres in the post-confinement period,
the participants noted the importance of involving families in school dynamics,
of promoting innovative and inclusive methodologies and of reinforcing
teamwork.
"We felt more comfortable
again and tried to continue with our same cooperative methodology, seeking to
contribute to bridging inequalities, making inclusion a reality" (DPPEC).
In the category “Present and
Future”, two subcategories stand out from the analyses “Changes in school Practice being Integrated” and “Outstanding Issues for Inclusive education”.
Figure 2 presents an illustration of the semantic network with empirical
evidence from both codes, obtained from the inductive analysis of the
documents.
Figure 2
Semantic network of empirical evidence
In the first subcategory,
progress in the use of ICT after the pandemic was observed in planning school
tasks and sharing them with students and families, to make them aware that
digital tools favoured direct contact with the school.
“I think ICT is here to stay.
Right now, the teaching staff are super-skilled... we talk about the classroom,
there is more control in the use of this platform, and we communicate better
with parents” (SCSS).
In the subcategory “Outstanding
Issues for Inclusive Education” the professionals mentioned the need to work
on improving coexistence, training in the use of ICTs and increasing resources
to provide attention adapted to the needs of each student from an inclusive
paradigm.
“The percentage of students
with educational needs is very high, and although we have specialised
professionals, it is they themselves who request a greater quantity and
presence of digital media to work with a diverse student body” (SCSS).
Figure 3 displays the various
connections of the participants’ responses in terms of the categories and
subcategories presented.
Figure 3
Sankey diagram of the codes PPC, HT and ST
The flow between the code
“Pedagogical Practices during the confinement” (PPC) and the subcodes “Hardware
Technologies” (HT) and “Software Technologies and pedagogical uses” (ST) is
very significant, since it is evident that the lack of technological resources
conditioned the normal development of teaching in virtual learning
environments, affecting possible organisational, methodological
and planning changes in educational practices after the pandemic.
4. Discussion and Conclusions
This study provides relevant
data on the use of digital resources during the confinement and
post-confinement periods, as well as the difficulties faced by professionals in
their teaching work and the responsibility of families in the educational
monitoring of their children in at-risk school scenarios. At the same time, a
prospective view is offered on the potential of ICTs in didactic processes to
respond to the heterogeneity of the student body.
In the dimension “Pedagogical
Practices during the confinement”, the results reveal that during the pandemic
period, teachers reorganised the way they taught in virtual learning
environments, taking two key aspects into account: the lack of electronic devices
and poor training in the use of digital applications for the design, development and evaluation of the curriculum. These data
coincide with other studies (Bonal & González, 2020; Cáceres-Muñoz et al.,
2020; Domínguez-Castillo et al, 2022; Sanz-Ponce & López-Luján, 2021), which show that teachers developed
self-taught practices to meet emerging training needs and address insufficient
training in ICT usability.
With respect to the families,
the participants noted the parents' feelings of bewilderment in the educational
support of their children during the confinement, due to the scarcity of
technological resources and the volume of academic tasks the teachers used to
compensate for the absence of face-to-face teaching. These findings are in line
with other research (Hortigüela-Alcalá et al., 2020;
Muñoz-Moreno & Lluch-Molins, 2020), which recognises the difficulties faced
by families in ensuring the continuity of their children’s education in the
absence of ICT resources and the problems of balancing work and family life.
Notwithstanding the above, it was not a question of turning homes into schools,
but rather of reorienting family education trends and habits in
order to convey normality in times of maximum uncertainty and
perplexity. In addition, more reference was made to the knowledge and use of
social networks than to the educational use of digital media to actively help
their children by adequately monitoring their studies.
In the dimension “Pedagogical
Practices in the Post-confinement period”, professionals stressed that in this
period they had to combine efforts and synergies in the reorganisation of
didactic subjects to compensate for the curricular gaps and/or discontinuities
due to vulnerable students not being able to continue classes in the virtual
environments during the confinement (Gil-Villa et al., 2020; Pérez-López et
al., 2021).
The increasing prominence of
ICTs in at-risk school settings as a result of greater
investment and support for technological equipment is facilitating the design
and development of methodological strategies such as Problem-Based Learning,
encouraging the active involvement of students in learning experiences. This is in agreement with other research (Lara-Lara et al., 2023;
Sahlberg, 2020), which examines the digital resources and innovative and
inclusive practices used in the return to face-to-face learning after the
pandemic. Among the most relevant methodologies, flipped learning and immediate
response digital applications stood out, increasing student motivation, autonomy and interest.
Another relevant aspect was
the coordination of Community Services with educational institutions to provide
emotional support in the prevention of incipient mental health problems in
students and their families. Furthermore, the need to involve parents in the
decision-making process of school dynamics was also raised. These results
coincide with other research (Bonal & González, 2020; González & Bonal,
2021), which emphasises the value of community work and networking of schools
with surrounding resources as a way of offering a comprehensive response.
In the “Present and Future”
dimension, the participants expressed the importance of continued work at
educational centres on the design and development of preventive programmes to
improve coexistence and to continue to propose training workshops on the use of
ICTs, based on critical and responsible use. In this respect, they stated that
the competent bodies must provide the centres with material and human resources
to make educational inclusion and equal opportunities a reality for all
students with no exceptions. Along these lines, Castro-Rodríguez et al. (2019)
stated that continued support is needed for digital skills training across the
educational community, given that digital inclusion is key to participating on
equal terms in the knowledge society.
In line with the results
obtained and the scope of this study, we must acknowledge certain limitations
that should be considered in future research. We relied on the contributions of
school counselling and management professionals. However, in
order to obtain a much broader perspective, it is essential to have the
participation of teachers, students and families so that, from their own
experiences, they can share the main repercussions they experienced as a result
of the COVID-19 pandemic. Bearing in mind that we chose to use a qualitative
methodology based on interviews, other data collection tools should be used to
allow for the triangulation of the data obtained, using a quantitative
methodology.
The education system was able
to adapt by intensifying the use of ICTs as an essential element for a time of
maximum uncertainty such as the one experienced due to COVID-19. It is true
that in particularly vulnerable school contexts, the inequality and invisibility
of students and families who did not have technological resources or digital
skills were once again highlighted. This was not only a problem for families,
but also for teachers and communities insofar as the lack of a digital culture
had an impact and continues to have an impact if the use of ICTs is reduced to
a mere instrumentality without taking into account its pedagogical value.
Digital tools have changed
society and must continue to transform educational spaces from an inclusive
pedagogical perspective, promoting the incorporation of more modern and
versatile equipment while deepening practical and functional training in digital
skills (Cabero-Almenara et al., 2022). The full development and integration of
ICTs in schools requires the strengthening of a digital learning ecosystem for
the professional development of teachers with practical projection at all
educational levels and, especially in those vulnerable educational contexts
where attention to diversity plays a key role from inclusive didactic
parameters. ICT as an educational value and the educational value of ICT come
together for all students and their families to provide inclusive quality
education that strives for curricular progress and emotional well-being.
5. Funding
This study was carried out as
part of the R+D+i project Incluedux
- Resilience strategies for the inclusion of at-risk students in situations of
social emergency: practices and opportunities for educational transformation
(PID2020-118198RB-I00) funded by the State Research Agency, Ministry of Science and Innovation.
References
Aguliera, E., &
Nightengale-Lee, B. (2020). Emergency
remote teaching across urban and rural contexts: perspectives on educational
equity. Information
and Learning Sciences, 121(5/6), 471-478. https://doi.org/10.1108/ILS-04-2020-0100
Bisquerra,
R. (2004). Metodología de la investigación educativa. La Muralla
Bonal,
X., & González, S. (2020). The impact of lockdown on the learning gap:
family and school divisions in times of crisis. International Review of
Education, 66, 635-665.
https://doi.org/10.1007/s11159-020-09860-z
Brooks,
S. K., Webster, R. K., Smith, L. E., Woodland, L., Wessely, S., Greemberg, N., & Rubin, G. J. (2020). The psychological impact of
quarantine and how to reduce it: rapid review of the evidence. The
Lancet, 395(10227), 912-920. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(20)30460-8
Cabero-Almenara, J., Valencia-Ortiz, R., &
Palacios-Rodríguez, A. (2022). La formación en
tiempos de COVID-19. ¿Qué hemos aprendido? International Journal
of Educational Research and Innovation (IJERI), 17, 14-26. https://doi.org/10.46661/ijeri.6361
Cabero-Almenara, J., Barroso-Osuna, J.,
Llorente-Cejudo, C., & Palacios-Rodríguez, A. (2022). Validación del Marco
Europeo de Competencia Digital Docente mediante ecuaciones estructurales. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 247(92), 185-208.
Cáceres-Muñoz, J., Jiménez, A. S., &
Martín-Sánchez, M. (2020). Cierre de escuelas y desigualdad socioeducativa en
tiempos de COVID-19. Una investigación exploratoria en clave internacional. Revista Internacional de Educación para la Justicia
Social, 9(3e), 199-221. https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.3.011
Castro-Rodríguez, M., Marín-Suelves,
D., & Sáiz, H. (2019). Competencia digital e
inclusión educativa. Visiones de profesorado, alumnado y familias. Revista
de Educación a Distancia (RED), 19(61). https://doi.org/10.6018/red/61/06
Cao,
W., Fang, Z., Hou, G., Han, M., Xu, X., Dong, J., & Zheng, J. (2020). The
psychological impact of the COVID-19 epidemic on college students in China. Psychiatry Research, 287, 1-5. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2020.112934
Domínguez-Castillo, J. G., Cisneros-Cohernour, E.J., Ortega-Maldonado, A., & Ortega
Carrillo, J.A. (2022). Percepciones de estudiantes acerca de la enseñanza a
distancia durante la COVID-19. [Students
perceptions about distance learning during COVID-19.]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 237-273. https://doi.org/10.12795/pixelbit.94070
Fernández-Rodrigo, L. (2020). Alumnado que no sigue
las actividades educativas: El caso de una escuela de alta complejidad durante
el confinamiento por COVID-19. Sociedad e
Infancias, 4, 185-288. https://doi.org/10.5209/soci.69266
Flick, U. (2015). El diseño de la investigación cualitativa. Morata
García-Gil,
D., Muñoz, A., & Alonso, D. (2023). Desafíos de la adaptación a la docencia
online durante la pandemia por COVID-19 en Educación Secundaria Obligatoria. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 98(37.1), 235-252. https://doi.org/10.47553/rifop.v98i37.1.93104
Gil-Villa, F., Urchaga, J.D., & Sánchez-Fernández, A. (2020). Proceso
de digitalización y adaptación a la enseñanza no presencial motivada por la
pandemia de COVID-19: análisis de la percepción y repercusiones en la comunidad
universitaria. Revista Latina de Comunicación Social, 78, 99-119. https://www.doi.org/10.4185/RLCS-2020-1470
González, S., & Bonal, X. (2021). COVID-19
school closures and cumulative disadvantage: Assesing
the learning gap in formal, informal and non‐formal education. European
Journal of Education, 56(4), 607-622. https://doi.org/10.1111/ejed.12476
Hernández-Ortega,
J., & Álvarez-Herrero, J. F. (2021). Gestión educativa del
confinamiento por COVID-19: percepción del docente en España. Revista Española de Educación Comparada, (38), 129-150. https://doi.org/10.5944/reec.38.2021.29017
Hernández-Sampieri, R., & Mendoza, C. (2018). Metodología
de la investigación. Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. Mc Graw Hill.
Hordatt, C., & Haynes, T.
(2021). Latin American and Caribbean Teachers ´Transition to online teaching
during the COVID-19 Pandemic: Challenges, Changes and Lessons Learned. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación, 61, 131-163. https://doi.org/10.12795/pixelbit.88054
Hortigüela-Alcalá, D., Pérez-Pueyo, Ángel, López-Aguado, M., Manso-Ayuso, J.,
& Fernández-Río, J. (2020). Familias y Docentes: Garantes del Aprendizaje
durante el Confinamiento. Revista
Internacional de Educación para la Justicia Social, 9(3), 353–370.
Lara-Lara F., Santos-Villalba, M. J., Berral-Ortiz, B., & Martínez-Domingo, J. A. (2023). Inclusive Active
Methodologies in Spanish Higher Education during the Pandemic. Societies, 13(2), 29. https://doi.org/10.3390/soc13020029
Mangiavacchi, L., Piccoli, L., &
Pieroni, L. (2021). Fathers matter: Intrahousehold responsibilities and
children’s wellbeing during the COVID-19 lock down in Italy. Economics & Human Biology, 42, 1-19. https://doi.org/10.1016/j.ehb.2021.101016
Manzano-Sánchez, D., Valenzuela, A. V., & Hortigüela-Alcalá, D. (2021). Sistema Educativo y actuación
ante la pandemia de la COVID-19: opinión y perspectivas de mejora según los
docentes. Revista Española
de Educación Comparada, (38), 112-128. https://doi.org/10.5944/reec.38.2021.28771
Martínez-Lozano,
V., Macías-Gómez-Estern, B., & Lalueza, J.L. (2023). Community
Resilience Processes in Schools with Roma Students during COVID-19: Two Case
Studies in Spain. Sustainability, 15(13). https://doi.org/10.3390/su151310502
Muñoz-Moreno, J. L., & Lluch- Molins, L. (2020).
Educación y Covid-19: Colaboración de las Familias y Tareas Escolares. Revista Internacional de Educación para la Justicia
Social, 9(3), 1-17.
Navas, P., Amor, A. M., Crespo, M., Wolowiec, Z., & Verdugo, M. A. (2021). Supports for people with
intellectual and developmental disabilities during the COVID-19 pandemic from
their own perspective. Research in developmental disabilities, 108,
103813. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2020.103813
Paucar-Ojeda, H. L., Alvarado Quinto, R. E.,
Aguilar Rodríguez, F., & Andrade Alban, R. (2023). Estrategias
de aprendizaje como una desigualdad educativa en el desempeño académico en
tiempo de Covid-19. ConcienciaDigital, 6
(1.4),1113-1122. https://doi.org/10.33262/concienciadigital.v6i1.4.2056
Pérez-López, E., Vázquez-Atochero, A., &
Cambero-Rivero, S. (2021). Educación a distancia en tiempos de COVID-19:
Análisis desde la perspectiva de los estudiantes universitarios. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1), 331-350. https://doi.org/10.5944/ried.24.1.27855
Sahlberg,
P. (2020). Will the pandemic change schools? Journal of Professional Capital and Community, 5(3/4), 359-365.
https://doi.org/10.1108/JPCC-05-2020-0026
Sanz-Ponce, R., & López-Luján, E. (2021).
Consecuencias pedagógicas entre el alumnado de enseñanza básica derivadas de la
Covid-19. Una reflexión en torno a los grandes olvidados de la pandemia. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria,
33(2), 149-166. https://doi.org/10.14201/teri.25471
Trujillo-Sáez, F., Fernández-Navas, M.,
Montes-Rodríguez, M., Segura-Robles, A., Alaminos-Romero, F.J., &
Postigo-Fuentes, A.Y. (2020). Panorama de la
educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión de la comunidad
educativa. FAD. https://doi.org/10.5281/zenodo-3878844
Urosa, B., & Lázaro, S. (2021). Cuando ir al colegio ya no es posible:
Luces y sombras de la utilización de la tecnología en la educación en entornos
sociales vulnerables durante la pandemia COVID-19. EDUCA. International Catholic Journal of Education, 6,
22-43.
Vallejo-Slocker, L., Fresneda, J., & Vallejo, M. A. (2020).
Psychological Wellbeing of Vulnerable Children during the COVID-19 pandemic. Psicothema, 32(4), 501-507. https://doi.org/10.7334/psicothema2020.218
Vela, E. (2021). Educación online durante la
COVID-19: problemáticas afrontadas por los docentes. RIITE. Revista
Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa, 11, 12-24. https://doi.org/10.6018/riite.484891
Vidal, I. M. G. (2021). Influencia de las TIC en el
rendimiento escolar y su impacto en estudiantes vulnerables. RIED. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1), 351-365. http://doi.org/10.5944/ried.24.1.27960
World
Medical Association. (2009). Declaration of Helsinki. Ethical principles for
medical research involving human subjects. Jahrbuch für Wissenschaft
Und Ethik, 14(1), 233-238.