Píxel-BIT Revista de Medios y Educación - 2019 - nº 57

ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966 ________________

Construtivist and collaborative methodology mediated

by ICT in higher education using webquest

Constructivismo y metodología colaborativa mediada por TIC en

educación superior usando webquest

Dra. María-Carmen Corujo-Vélez mcorujo@us.es

Dra. María-Teresa Gómez-del-Castillo mgomezdelcastillo@us.es

Dra. Alma-Elizabeth Merla-González amerla@ece.edu.mx

Universidad de Sevilla - Facultad de Ciencias de la Educación - Departamento de Didáctica y Organización Educativa.

C/ Pirotécnia s/n, 41013 Sevilla (España).

Escuela de Ciencias de la Educación - Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Nuevo León. C/Serafín Peña

130. Monterrey. C.P. 64000 (México).

ABSTRACT

RESUMEN

The present article presents an experience

En este artículo queremos dar a conocer una

of educational innovation framed in the

experiencia de innovación docente enmarcada

constructivist approach and the collaborative

en el enfoque constructivista y la metodología

methodology conducted with students of the

colaborativa, realizada con alumnos del Grado

de Maestro de Educación Primaria en la

Degree in Primary Education, in the module

Asignatura de Tecnologías de la Información y la

“ICT Applied to Education”. The experience

Comunicación aplicadas a la Educación. Se trata

consisted of making the students competent in

de hacer a los alumnos competentes en el diseño,

the design, creation and evaluation of WebQuests

elaboración y evaluación de Webquest y “caza

and Scavenger Hunts. To this end, globalising

del tesoro”. Para ello utilizamos, estrategias de

and competence-based strategies were used, with

aprendizaje globalizador y de tipo competencial,

which the students learn, through a work project,

donde los alumnos aprenden, a través de un

to perform specific tasks designed by the teacher

proyecto de trabajo, a realizar unas determinadas

tareas diseñadas por el profesor y llevadas a cabo

and carried out in collaborative groups based on

en grupos colaborativos basado en modelos

constructivist models from an active learning.

constructivistas desde un aprendizaje activo.

In this case, the students are taught what a

En el caso que nos ocupa se enseña a los estudiantes

WebQuest is by using a WebQuest designed

qué es una Webquest utilizando una Webquest

by the teacher, who then gives them the task

diseñada por la profesora, y que exige en la tarea

of creating a WebQuest or Scavenger Hunt

la realización de una Webquest o “caza del tesoro”

designed for students in primary education.

dirigida a alumnos de Educación Primaria.

This experience is structured in three learning

Esta experiencia se estructura en

3 fases de

aprendizaje, además de una evaluación inicial

phases, as well as an initial evaluation

(pre-

(pre-test) y otra final (post-test) para verificar el

test) and a final evaluation (post-test) to verify

grado de aprendizaje de los alumnos. Durante

the extent of learning of the students. During

el proceso también se utilizan instrumentos de

the process, instruments of self-evaluation,

autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación

heteroevaluation and coevaluation were used

que favorecen el aprendizaje. Los resultados

to enhance learning. The results show that the

demuestran el incremento superior del aprendizaje

learning of these students increased, both in their

de los estudiantes tanto en su competencia

didactic competence and in the use of ICT, using

didáctica, como en el uso de las TIC, utilizando

an alternative methodology to the traditional

una metodología alternativa a la tradicional

one

KEYWORDS

PALABRAS CLAVE

Cooperative Learning, Formative Evaluation, Web

Aprendizaje cooperativo, evaluación formativa,

Based Instruction, Information Management,

enseñanza a través de web, gestión de la

Classroom Techniques.

información, estrategias de aula.

Recibido: 03-02-2019 | Revisado: 19-02-2019 | Aceptado: 27-05-2019 | Publicado: 01-01-2020

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1.- Introduction

Te present work shows an experience based on the use of WebQuest to train student teachers in the

design of WebQuests (WQ) and Scavenger Hunts for students in primary education. Although this has

been a practice in the education of children and young people for over 20 years, its use with university

students to learn designing other WebQuests turned out to be a very rewarding work and the students

expressed their satisfaction, both for the teaching methodology and for the learning results. Learning

strategies were used, in which the students learned what a WQ is, by using a WQ and designing a

Scavenger Hunt for primary school students, thus acquiring a wide range of competences, as well as

theoretical and practical knowledge; they also carried out different types of initial, continuous and final

evaluation. Tis evaluative experience confirms and complements other experiences with the use of WQ

in the university context.

2.- Theoretical framework

2.1. Incorporation of ICT for competence-based learning

With the methodological change launched by the European Higher Education Area (EHEA), a large

number of teachers have already incorporated technology in their teaching with the aim of carrying out a

more active learning in their classroom. However, one study by Aldama & Pozo (2016) shows that there

are differences between the teachers’ beliefs and how they really use ICT in an educational manner; the

same authors, claim that ICT offers a good set of tools for the design of learning environments focused

on the student. Nevertheless, most of the activities proposed by them are based on traditional learning

methods focused on the contents of the subject.

On the other hand, the interest in knowing the incidence of the use of ICT in the learning outcomes of

students has taken on significant relevance in schools. García-Valcárcel & Basillota (2014) conducted

a study to analyze the opinions that teachers have about the implementation of collaborative learning

methodologies of constructivist approach mediated by ICT, and concluded that “the main advantages

that teachers attribute to collaborative learning promote the «development of transversal competences»,

«interaction between students» and «development of the curriculum»”; highlighting that transversal

competences correspond to social skills “(such as respect), problem solving, work habits (autonomy,

responsibility, organization...), capacity for reflection, criticism and initiative” (pp. 68-69).

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On this point, Blades, Blumberg & Oates (2013) affirm that “the growth of the Internet, children’s

independent access to the Internet, and the development of interactive media like computer games

have opened up new issues and new research areas that have hardly been investigated” (p. 65). And

in accordance to the aforementioned, this project is meant to provide answers on the advantages of

using video games in teaching. WebQuests help us to practice a task-based learning, i.e. learn by doing,

through autonomous work and using ICT and LKT (Learning and Knowledge Technology), from an

interdisciplinary and competence-based approach. Tese tools optimize the use of internet in the learning

process, allowing students to interact with the information obtained from the net, which is previously

selected by the teacher and, therefore, has the guarantee of being verified.

With regard to their usefulness in universities, Bernabé (2008) wondered if WebQuests were useful

for the competence-based teaching model requested from Europe, as defined in the Tuning Project.

His answer was affirmative, indicating that they contribute in a positive way to the development of

generic competences, such as “interpersonal skills”, “basic general knowledge of the study field”, “basic

informatic skills” and “ability to put knowledge into practice” (Perez & Dos Santos, 2016; Hernando,

2009). Moreover, it has been stated that both active learning based on research and cooperative

learning enhance the instrumental, interpersonal and systemic competences (Marín & Cabero, 2015;

Gallego & Guerra, 2007). We can highlight, among the instrumental competences, “planning and

organizational skills”, “problem solving” and “decision making”; among the interpersonal competences,

“the development of interpersonal skills for teamwork” and “cooperative work”; and, among the systemic

competences, “project design and management”, “practical application of knowledge” and “ability to

generate innovative ideas” (Temprano & Gallego, 2009; Yang, 2014).

20 years ago, Dodge (1995) presented the first WebQuest, and this tool is still a reference in the present

for proposals of quality methodologies based on the use of internet in the classroom. Technological

innovation has always depended on the pedagogical use of the technology selected, since the use of a

computer, on its own, has never been enough to change the educational system; in fact, in some cases,

computers have helped maintaining obsolete procedures, and we agree with Adell (2010) that the use of

WebQuests enhances the real change in the learning models.

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2.2. Work Projects through WebQuest or Scavenger Hunt

Both, WebQuest and Scavenger Hunts, are learning strategies that enhance a constructivist learning

model, such as Problem-Based Learning (PBL), Cooperative Learning or Work Projects, incorporating

ICT in this case. Teir use turns out to be effective for learning because the students perform the

construction of a product that is significant for their experience (Area, 2006; Martín & Quintana, 2011).

From the University of San Diego, the first WebQuest was created as a research activity based on the

premise that the information needed is totally or partially found in websites that have been previously

selected by the teacher. WebQuests are designed for managing and processing information, rather than

just searching, which improves analysis, synthesis and evaluation (Dodge, 1995). Tis definition applies

to both what Dodge called WebQuest and Scavenger Hunt, although WQ has more demanding levels of

elaboration in the final task, which are usually not requested for Scavenger Hunt. A detailed description

of each is presented next:

2.2.1. Scavenger Hunt

Professor Adell (2006) defines Scavenger Hunt as:

(…) a very simple type of didactic activity used by teachers that integrates the Internet in its

protocol. It consists of a set of questions and a list of websites from which the answers can be

either extracted or inferred. Some of these include a “big question” at the end, which requires the

students to integrate the knowledge acquired in the process (p. 1).

It is very useful for gathering information about a certain topic, while practicing skills related to ICT and

written comprehension and expression (Aula21.net, 2013); thereby, it enhances the linguistic and digital

competences, as well as other competences related to the information requested.

A Scavenger Hunt usually consists of the following elements (Aula21.net, 2013; Román & Adell, 2006):

− Introduction: the e-activity is presented in an attractive and motivational manner, and the task

and the instructions to carry it out are described.

− Questions: the questions that the students must answer are presented. Tese can be easy to search

for in texts and very direct, or more complex, which may involve comparing, selecting, inferring

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or organizing the information, so that the student analyses, makes a decision or attempts to solve

a problem. Some of the possibilities to answer a question are: search in a map, write or outline its

content, create lists, summarize and take notes, etc.

−

Resources: it is websites where the students must search for information. Te number of these

may vary, especially taking into account the age of the students and the level of difficulty of the

task (between 2 and 8, or a maximum of 10 points).

−

Te big question: a Scavenger Hunt does not always include a final question. If it does, this

final question must be globalised and involve an elaboration by the participants; it must not be

possible to find the answer in the resources presented, since it must be inferred from them, and it

may include personal opinion and evaluative aspects about the topic searched.

−

Evaluation: what was learned and how it will be evaluated is clearly described, so that the students

can self-evaluate from a set of criteria and, therefore, be able to control their learning process.

As criteria for self-evaluation, the teacher may include aspects such as: the number of correct

answers, the quality of the answers, their expression, the search processes, teamwork, etc.

Te participants may work individually or in teams, although working in small groups is the most

recommended option, since it involves collaboration, communication and helping each other.

2.2.2. WebQuest

According to the definition used in the National Days of the Webquest in 2008,

a WebQuest is a didactic proposal of guided research, which mainly uses Internet resources; it

takes into account the development of basic competences, contemplates cooperative work and

individual responsibility, prioritizes the construction of knowledge through the transformation

of information in the creation of a product and contains a direct evaluation of the learning

process and its results (Barba, 2010, p. 115).

A WebQuest must be an e-activity presented as a guided adventure, in which the teacher proposes a task

to be performed and a process to achieve so, but the searching, comparing, analyzing, synthetizing and

evaluating work relies on the students, who build their knowledge with their classmates; the teacher´s

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role shifts to that of an assistant of the learning process, overcoming the position of sole director and

manager of knowledge (Temprano & Gallego, 2009).

Te elements of WebQuests are similar to those of Scavenger Hunts, previously mentioned, although

the former include three distinctive elements that give them considerably more strength from the

constructivist and creative perspective. Tese three elements are:

− A globalizing task, which must incorporate the information that has been used and elaborated.

− Te process, in this case, is not only constituted by a set of questions; it is a work guide and it must

pose a framework for the learning that enables the task to be carried out. Usually, it must include

some guidelines about how to organize information or instructions to complete frameworks for

information organization such as time lines, concept maps, cause-effect diagrams, etc.

− A conclusion section that finishes the task, reminds students what they have learned and

encourages them to expand the experience to other contexts (Adell, Mengual, & Roig, 2015).

Tereby, the basic structure of a WebQuest can be defined with the following elements (Amorim, 2007;

Román & Adell, 2006; Martín & Quintana, 2011): Introduction, Task, Process (which includes the web

resources), Evaluation and Conclusion. Each of these elements leads the students through contextualized

access suggestions for the realization of the task.

2.3. Constructive, active and dialogical learning

Tese two tools help student teachers to get involved in significant learning through teamwork to solve

problems extracted from the student context. Moreover, they allow teachers to use informatic resources in

the classroom in an efficient manner. Tese aspects make both resources useful for teachers, and enhance

the good use of intensive learning time (Santos, Carramolino, Rodríguez, & Rubia, 2009). Certainly, the

use of WebQuests helps our students to be more creative, critical and supportive, since this tool forces us

to organize the space, time, materials and the student roles, and it makes us rethink about our own role

as teachers (Capella, 2013). Additionally, it is a way for students to work in a collaborative manner, from

constructive discussion, discovering different perspectives and helping each other with responsibility.

Both strategies comply with the principles of constructivism and dialogical learning (McMahon, 2011;

Santos et al., 2009; Gómez-del-Castillo & Aguilera, 2016).

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We can conclude asserting that, in order for a real integration of ICT to take place in the teaching and

training of future teachers, we need to adopt a new concept of learning; otherwise, we will keep acting

like always, but with new resources. Tis is about shifting from a process of individual transmission and

reception of information, which is lineal and focused on the teacher, to an active, social, integrated and

contextualized process, focused on the student, which integrates continuous evaluation in the processes.

Tis methodology is opposed to traditional teaching, centered on the teacher as a source and transmitter

of knowledge, which is known as transmissive (Fandos, 2009) or expository methodology (Tejada, 2000).

In the traditional methodology, the responsibility and control of the contents fall fundamentally on the

teaching staff (Resta, 2004, cfdo. in Padilla, Leal, Hernández, & Cabero, 2012). Students passively

receive explanations, take notes and sporadically participate to answer questions or solve doubts. In this

case, the responsibility for their own learning is not worked implicitly and there is no self-evaluation

of what has been learned, as this is always evaluated by the teaching staff. However, studies on teacher

adaptation for the incorporation of technologies in their classrooms (Camacho & Lara, 2011; Eckert,

Leite & Do Nascimento, 2019) insist that traditional methodologies are still rooted in teacher thinking

and practice, despite the efforts to understand their role in the face of the new realities offered by ICTs.

Te latest authors also show that students, accustomed to having classes with traditional methodology,

show strangeness and difficulty adapting to new methodologies. For their part, Alrasheedi, Capretz, &

Raza (2016) point out that institutions and administrators of educational resources should consider new

technologies as fundamental elements for the implementation of new methodologies.

2.4. WebQuests in university teaching

WebQuests are a learning strategy that has been applied in different university areas (Chang, Chen &

Hsu, 2011) and degrees (tourism, education, economics, biology or health), since it develops a varied

competence-based learning: oral communication in different languages, simulation of situations of

professional context, stimulation of critical and self-critical capacity, triple evaluation (heteroevaluation,

self-evaluation and coevaluation); these aspects promote autonomous work and enhance group activities

(Pérez & Dos Santos, 2016); enabling a type of work in which the reader becomes the author and the

author becomes his/her own reader, throughout the whole research (Dias, 2012).

When analyzing the perception that university students have on working with WebQuests, Martín

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& Quintana (2011) point out that these improve their attitudes toward studying, they value the

experience positively, they increase their motivation, academic autonomy, interpersonal skills and levels

of satisfaction, and they improve their thinking and group integration. In this line, the study by Bernabé

(2008) also indicates that WebQuests develop competences such as “basic general knowledge in the

field of study”, “basic computer skills” and “ability to apply knowledge to practice”, which, according

to the opinions of students who worked with them, considered them as a suitable methodology for

competence-based learning in the EHEA (European Higher Education Area).

Before finishing this revision, we want to highlight how important it is for us to incorporate the evaluation

competence in the learning process of future teachers. Tereby, we have included in our work elements

of self-evaluation, hetero-evaluation and co-evaluation that are relevant for the teaching practice we

present. Te active role given to the students, where the learning process includes the evaluation process,

is important. Tey must be assisted in the endeavor of learning how to carry out these processes by

themselves, through which they become evaluators (Rodríguez & Ibarra, 2012), with the aim of allowing

the students to lead these processes and develop their capability to act as judges of their own learning.

But, in order to achieve so, the teacher must design the tasks that will allow this purpose (Boud &

Molloy, 2013). In this regard, the study by Gargallo, Morera, Iborra, Climent, Navalón, & García

(2014) confirms ‘that teachers’ teachings and evaluation methods influence the way their students learn

and their academic performance (p. 431).

3.- Research problem and method

Te research problem arises in the teaching-learning process, from teacher reflection, which we call the

post-active phase of teaching (Medina & Salvador, 2002); this is framed within the theory of cognitivist

teaching, which is supported by authors such as Shavelson, Ausubel and Bruner, among others (in Navarro,

Rodríguez, Barcia & Bravo, 2007, p. 61), and which considers the teacher as a researcher of his own

practice. We conceive teaching, in the words of Medina & Salvador (2002, p. 45) “as the most complex

and changing mode of decision-making in uncertain contexts”; thus, in light of the previous knowledge

of students on different topics discussed in the subject, we modified the teaching methodology to adapt

to them, and verifying if innovation could be considered as such, that is, if it really produced benefits in

the students. In the context of this situation, this research aims to answer the following question:

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Are there changes in the level of didactic and evaluative competences in a group of students of the

Degree of Primary Education as a result of the implementation of a constructivist learning activity and

collaborative work to design a Web Quest?

To achieve this purpose, a pre-experimental mixed-concurrent triangulation study (Campos, 2014) was

conducted, integrating qualitative and quantitative methods with a pretest-posttest design and a single

group, whose scheme is as follows:

O₁ X O₂

According to León and Montero (2003) such representation is explained as follows:

“O” is the initial observation, and “it refers to the set of records of a group of subjects in a certain

dependent variable”. Subscripts 1 and 2 indicate a temporal sequence [

]. X indicates that a

treatment or intervention has occurred. Tis treatment reflects the presence of the independent

variable [

]. It is understood that the treatment has been applied to all the subjects to which

O₁ refers. In O₂, therefore, the same dependent variable has been registered as in O (p. 331).

According to Babbie (2000) a pretest-posttest essentially takes the bases of an experiment under the

described sequence:

In the simplest experimental design, the subjects are measured according to a dependent variable

(pretest), they are exposed to a stimulus that represents the independent variable and they are

measured again according to the dependent variable (posttest). Te differences observed between

the first and last measurement of the dependent variable are attributed to the independent

variable (p. 213).

After the application of the pretest we observed that their knowledge about WebQuest or Scavenger

Hunt were the lowest, proving to be very useful tools for their work as teachers of Primary Education. In

order to achieve the learning goals of the subject, we decided to work on this topic in a different way from

the previous ones. To address the issues most known to students we used an expository methodology,

supported by slides of the Power Point software program, examples and web resources, but in which

the students maintained a passive role, as spectators, with some brief intervention to consult or answer

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questions. However, the implementation of a WebQuest or Scavenger Hunt, as an innovative teaching

strategy, was carried out directly involving the students, as will be explained in section 3.3 (procedure).

As can be deduced, the first educational objective is not a research objective, but a didactic one, of

learning improvement, although they are both combined eventually; thus, the construction of different

instruments arises, both qualitative and quantitative, in the frame of mixed design, which allow us to

make a measurement, as scientific as possible, of the different aspects that interest us, and which are

defined in the following objectives:

− Establish whether the use of a WQ in university teaching enhances the acquisition of theoretical

and practical learning, as well as necessary competences for future teachers.

− Determine if there are significant differences between the competence levels acquired through

the use of classic and expository methodologies, compared to those that used task-based learning,

conducted in groups and cooperatively.

− Identify whether the evaluations performed by the students are consistent with the ones performed

by the teachers.

− Promote the different forms of evaluation (self-evaluation, hetero-evaluation and co-evaluation)

to increase the knowledge acquired through learning.

To fulfill the second objective, we decided to follow a pretest-posttest design with a single group that

measured the impact achieved by implementing an active methodology compared to the traditional

methodology used in previous topics. In this sense, the advantage of applying it as a first approach to the

reality of the context was presented (Hernández, Fernández & Baptista, (2014). Tis meant the presence

of threats of internal validity, defined as that which “measures the action of the independent variables

or the treatments that produce the effects in the dependent variable” (Bernal 2010, p. 147). Among

the sources of internal validity, Babbie (2000) includes: history, maturation, administration of tests,

instrumentation, statistical regression, biases in the selection, experimental mortality, temporary causal

order, diffusion or imitation of treatments and compensation.

To counteract the effects of maturation and training, we proposed different evaluation tools throughout

the process, as well as observations made by different evaluators, such as teachers and students, through

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triangulation, whose results are also analyzed in the corresponding section. Te triangulation, technicality

derived from navigation, consists in the use of at least three reference points for the location of an object,

which is why research is associated with the use of multiple and independent measures (Chiva Gómez,

2001). Four categories of triangulation can be established: theorety, which based on the use of theoretical

models of a discipline to explain situations in others (not our case); data, which refers to the use of data

from different sources or at different time points; researchers, which consists in the comparison of data

obtained by different researchers on the same situation; and methodology, which is based on the use

of different methods or techniques of data collection (Easterby-Smith, Torpe & Lowe, 1991). Te

instruments and research procedure followed show the triangulation of data, researchers and techniques

or collection methods used to counteract this threat of internal validity.

3.1. Participants

Te sample of the present study was composed of students registered of the 1^st year of the Degree in

Primary Education during the academic year 2017-2018. Surprisingly, none of the students left the

module, and all the participants completed the procedure. Te group was constituted by 44 students,

with 35 women (79.36%) and 9 men (20.63%). Teir age ranged between 18 and 26 years.

3.2. Instruments

In order to carry out the teaching innovation experience, different instruments were used, for its

evaluation and implementation:

1.- Te pre-test/post-test was a Likert-like scale of initial and final evaluation of the entire module. It

consisted of 9 items created by the authors of the present study, in which the students had to indicate

their level of knowledge about the subject matter, by self-evaluating their competence in a scale of 1 to

4 (null, basic, user level or advanced). Tis scale served as a diagnostic evaluation of the module, since it

referred to different ICT resources that have a great potential use in the field of education; we managed

to determine the technological means that are more or less known to student teachers, and this allowed

us to design our module from their results. Tese evaluations were carried out the first and last day of

the academic year.

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2.- Te teacher created a WQ to teach the students what a WQ and a Scavenger Hunt are. In it, within

the “process” section, the “big question” was asked (do you feel capable to perform a Scavenger Hunt

for your future students?), which they answered individually with a score of 1 to 5 and justifying their

answer.

In this WQ, in the “task” section, it was also proposed that the student teachers designed, in groups, a

WQ or Scavenger Hunt targeted to primary education students.

3.- To evaluate the process of group work realization, participant observation techniques were used in

the classroom; field notes were gathered by the teacher once the work of the students was finished and

revised.

4.- An observation table was created to conduct the hetero-evaluation of the WQ or Scavenger Hunt

performed by each of the student groups. Tis table included, in the y-axis, the number of the group to

be evaluated, assigned according to the order in which they presented their work, and in the x-axis, the

aspects to be evaluated, previously indicated by the teacher, which correspond to the main curricular

elements of a didactic project: introduction, questions, resources, big question, evaluation, work

presentation, background and format (contrast between letters and background, font size, the use of

images) and adaptation to the educational level. Each of these aspects, were scored from 1 to 5 for each

of the student groups in the classroom.

3.3. Procedure

Tis is a quasi-experimental design with a pre-test at the beginning of the term and a post-test applied

on the last day of class. Te analysis of the pre-test, to know the previous knowledge of the students

about the topics tackled in the module, allowed us to observe that what they knew the least about was

in fact WQ and Scavenger Hunts; thereby, we proposed a change of methodology to tackle this topic,

establishing a specific “treatment”, which consisted in carrying out a task, in groups of 4 to 6 people,

from a WQ, to elaborate the theoretical contents of the topic. We used a free on-line platform for the

creation of the WebQuest, specifically the application “1, 2, 3, Hunt the Treasures for Me”, designed

by Aula21, which allows the creation, implementation and design of custom Scavenger Hunts from a

generic template, through the URL http://www.aula21.net/. In order to store the material, we used the

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virtual teaching platform of the University. We avoided printed material and explanations with slides,

focusing only on the use of the WebQuest, which was created using the same software that the students

used later on.

Te work proposed was divided into three phases with different theoretical-practical and evaluating

activities, which are represented in the following figure:

Phase 1: the aim was to make the students become familiar with the knowledge of WQs and Scavenger

Hunts. To this end, they were given a WQ designed by the teacher to be carried out by them cooperatively in

groups, answering the questions proposed about a series of theoretical and reflexive topics regarding WQs

(what they are, creators, origins, elements, contributions to education, advantages and disadvantages).

Once the answers were elaborated, using the “resources” given in the WQ, each group wrote and printed

a document. Te second part of this phase was individual and it consisted in the evaluation of the

knowledge acquired in the previous group activity. In this self-evaluation, each student proposed for

him/herself a score between 1 and 5, and gave the reasons that justified such score; the aim was to

enhance the acquisition of meta-evaluation strategies. Ten, the groups printed their works, which were

revised and corrected by other groups, thus carrying out a co-evaluation, to reinforce the learning of the

contents and develop skills in evaluation, necessary for their teaching function. Instructions were given

on how it should be corrected, completing those incomplete answers and giving a numerical grade of 1

to 5. Each group returned the corrected document so that all the members of the group had the materials

from which they would later be evaluated in the final, individual exam. If there were discrepancies or

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doubts regarding the evaluation carried out, the evaluated groups could ask the evaluators, as a tutorial.

Phase 2: in order for the students to be able to acquire practical knowledge about WQs and develop the

digital competence to design didactic resources in their professional future, they were proposed to design,

in groups and using the virtual resource “1, 2, 3 Hunt the Treasures for Me”, a WebQuest or a Scavenger

Hunt for students in Primary Education. Te course and subject were optional and decided by each

group. Tis allowed us to adjust the activity to the diversity of interests of the classroom.

Phase 3: with the aim of enhancing communicative competence and evaluate in a collective manner the

creations of the classmates, thus fostering peer learning, they were asked to present to the rest of the class,

in groups, the WQ or Scavenger Hunt they designed. At the end of each presentation, a short time was

established to make suggestions or ask questions, as well as to fill up the evaluation grid, which included

different items (each of the elements of the WQ, presentation, background and format, and adaptation

to the educational level) that were marked, in a consensual manner by all the members of each group,

using a scale from 1 to 5. Using the same instrument, the teacher evaluated the works and presentations,

thus enhancing hetero-evaluation.

4.- Results and discussion

In the pre-test, conducted prior to the 3 phases described above, we analysed the 9 questions of the

questionnaire in which the participants were asked about the level of knowledge they had about different

ICT resources applied to education. Te results obtained are shown in Table 1. Te pre-test was done

by 44 students, who were the ones who attended the lectures; thereby, the analysis and the results are

presented as a function of these data.

We observed that the most unknown ICT resources were WQs

(mean=1.3) and Scavenger

Hunts (mean=1.07), in contrast to office automation programs, which obtained a mean value

2.86 points, and multimedia presentations (mean=2.64). Te mean values to which we refer

are from the scores assigned to the self-evaluated level of knowledge from 1 to 4. Tese results led

us to propose the methodology developed in the present study. Next, we show the results of each

phase and we conclude with the Student´s T-test between the results of the pre-test and post-test.

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Tabla 1. Estadísticos descriptivos pre-test. (Elaboración propia)

Items

Media

Desv. tip.

Ordenadores (programas ofimáticos)

2,86

,510

Presentaciones multimedia

2,64

,838

Programas de Video Educativo

2,02

,664

Materiales multimedia (programas de producción)

1,77

,803

WebQuest

1,30

,594

Blogs

2,27

,624

Wikis

1,86

,702

Cazatesoros

1,07

,334

Videoconderencia

2,07

,545

Phase 1: in the self-evaluation of the knowledge acquired, after developing the contents proposed in the

WQ, we obtained quantitative and qualitative results. In the numerical rating proposed (from 1 to 5),

most students marked themselves with a 4 (69.05%); no scores below 3 were found, which means that

all the students gave themselves a positive mark. Only 4 students marked themselves with a 3 (9.52%),

and 3 students (7.14%) marked themselves with either a 3.5 or a 5.

After, analyzing the justification about the score they gave themselves, we observed that their reasons for

the lowest scores were determined by the type of question (¿do you feel capable of creating a Scavenger

Hunt for your students?), since it refers to the transfer of the knowledge acquired, and some students

were not fully confident about their capability or the quality of their production. Nevertheless, we found

students that admitted to have acquired enough knowledge and skills to create a WQ, although they did

not give themselves a high score, but a 3.5. Lastly, we observed that some of the reasons are the lack of

user-level digital competence. Among those who marked themselves with a 4, most of them admitted to

have acquired theoretical knowledge about this tool, but they said that carrying out the next phase would

help them gain complete command of the ICT resource. Te students also expressed doubts about their

capability to adapt the WQs to different educational levels. Te students that marked themselves with a 5

justified their self-evaluation by pointing out the simplicity of the resource, its high motivational capacity

and the learning possibilities for students in primary education, making more reference to the goodness

of the tool than to the evaluation question.

After analyzing the corrections made between the groups, we did not find quantitative scores lower

than 3 points; only one group was evaluated with 3.75 points. Te other groups were evaluated with

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4 points (3 groups) and 4.5 points (5 groups). Lastly, group 1 obtained an average grade of 4.88 in

their development work. Regarding the qualitative analysis of the corrections made, we can highlight

some annotations that consider the information provided in some questions as excessive, such as: “a

lot of content” (group 5), and “should have been more summarized” (group 10). Others appear in the

opposite direction: “each section needs to be explained” (group 9), “little developed” (group 3). In the

corrections of the best rated group, the annotations expressed congratulations for the work done: “very

good relationship of contents and concepts, everything with coherence and clarity” (group 1). No group

was evaluated with 5 points. None of the corrections of the groups showed references to formal aspects

or orthographic corrections, even if there were errors of this type; there were also no corrections on the

contents of the questions, since in most cases they included all the elements in an appropriate way, with

more or less detail and development.

Phase 2: during the time of cooperative work of designing a WQ or a Scavenger Hunt, the teacher was

asked by several groups to help them solve questions or to confirm the information that was previously

provided, for instance, about the educational level for which they had to design the WQ, whether they

had to include all the sections, whether they could use different web sources, etc. Ten, when the work

was advanced, “questions related to the application” appeared, such as: “how do we insert a drawing?”,

“is it possible to save the changes made to continue later?”, “we had an error”, etc. During the sessions

dedicated to the design of the WQ, the teachers maintained a constant “patrolling” among the groups,

not only to clear doubts, but also to foster cooperation in all the members of the groups and prevent

distractions with mobile devices (although in this case, most of the time it was used as a complementary

tool to search information or interesting websites that could be included in the section “work resources”).

Phase 3: a round table discussion of the WebQuests or Scavenger Hunts created by the groups, and the

hetero-evaluation of each of them by the rest of the groups, were carried out. Next, the results obtained

(table 2) in the evaluations of these group presentations are shown. Te first column shows the group

number and the following columns show each of the elements evaluated. Te last column shows the

mean value obtained for each group and the last row shows the mean value of each aspect evaluated:

introduction (I=3.8), questions (Q=3.8), resources (R=3.7), big question (BQ=3.7), evaluation (E=3.8),

presentation (P=3.9), text-background contrast (TB=3.3) and the level of adaptation to the course of

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primary education chosen (A=3.9). None of the groups obtained a negative mark (below 3), since the

scores could vary between 1 and 5.

Tabla 2. Resultados de la parrilla de evaluación de las exposiciones de las WQ (alumnos/as). (Elaboración propia)

Nº Grupo

GP.

EX.

TF.

MEDIA

4,22

3,88

3,75

3,4

3,75

4,12

3,4

4,03

3,82

3,48

4,5

3,46

3,7

3,97

3,33

3,62

3,88

3,74

3,55

3,3

4,23

3,73

2,97

3,13

2,48

3,31

3,34

2,58

3,86

3,6

3,72

3,38

3,6

2,96

3,33

3,38

3,97

3,75

4,09

3,48

3,67

3,88

3,65

3,94

3,80

3,94

3,4

2,81

3,62

3,51

3,94

3,12

3,51

3,48

3,75

3,62

3,44

4,12

4,15

3,62

4,5

3,90

4,22

3,44

3,33

3,91

4,62

3,97

3,4

4,29

3,90

3,75

4,29

4,09

3,88

3,62

4,43

2,93

4,29

3,91

4,39

4,12

4,19

4,38

4,03

3,65

4,39

4,15

X ítem

3,8

3,7

3,8

3,9

3,3

3,9

3,7

Te double-entry table allows to observe different results. Te highest scores in each item were for

the following groups: “introduction”, group 10 (4.39); “questions”, group 2 (4.5); “resources”, group

3 (4.23); “big question”, group 10 again (4.38); “evaluation”, group 8 (4.62); “presentation”, group

9 (4.43); and “adaptation to the educational level”, group 7 (4.5). Te highest score (3.65) in “text-

background contrast” was obtained by two groups equally (5 and 10).

If we consider the total scores, which are shown in the last column, the group that received the highest

overall mark from their classmates was group 10, with a final average score of 4.15 out of 5. Te group

that received the lowest overall mark from their classmates was group 3, followed by group 4, with a final

average score of 3.34 and 3.38, respectively.

Tese results were compared with the evaluation performed by the teacher on the work of each group;

Table 3 shows the scores obtained by each group. Te first row of each group corresponds to the mean

value of the co-evaluation performed by the students, the second row shows the hetero-evaluation of the

teacher and the third row presents the difference in means.

Overall, we found in the table great consistency between the scores given by the students and those given

by the teacher. However, none of these values are exactly the same; the closest coincidence in scores is

found in “group 4”, with a difference in the final average of -0.2, which means that it was evaluated

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more positively by the teacher, by 0.2 points. Te greatest differences are found in groups 5 and 8, with

a difference in means of -0.9 and -0.8, respectively. Only “group 1” was evaluated more positively by the

students (with a positive mean difference of 0.3) with respect to the score given by the teacher. Tese

findings suggest that the students are more critical than the teacher when evaluating their classmates.

Tabla 3. Resultados de la parrilla de evaluación de las exposiciones de las WQ (docente). (Elaboración propia)

Nº Grupo

GP.

EX.

TF.

MEDIA

4,22

3,88

3,75

3,40

3,75

4,12

3,40

4,03

3,8

3,00

5,00

3,00

1,00

4,00

3,00

5,00

3,5

1,22

-1,12

0,75

2,40

-0,25

0,12

0,40

-0,97

0,3

3,48

4,50

3,46

3,70

3,97

3,33

3,62

3,88

3,7

4,00

5,00

3,00

5,00

3,00

5,00

4,1

-0,52

-0,50

0,46

-1,30

-1,03

0,33

0,62

-1,12

-0,4

3,35

3,30

4,23

3,73

2,97

3,13

2,48

3,31

3,3

5,00

4,00

1,00

4,00

3,00

3,8

-1,65

-1,70

-0,77

-0,27

1,97

-0,88

-0,52

0,31

-0,4

2,58

3,86

3,60

3,72

3,38

3,60

2,96

3,33

3,4

3,00

4,00

3,00

5,00

4,00

3,00

4,00

3,6

-0,42

-0,14

0,60

0,72

-1,63

-0,40

-0,04

-0,67

-0,2

3,97

3,75

4,09

3,48

3,67

3,88

3,65

3,94

3,8

5,00

3,00

5,00

4,8

-1,03

-1,25

1,09

-1,52

-1,33

-1,12

-1,35

-1,06

-0,9

3,94

3,40

2,81

3,62

3,51

3,94

3,12

3,51

3,5

2,00

5,00

3,00

5,00

4,00

5,00

4,1

1,94

-1,60

-0,19

-1,38

-1,49

-0,06

-0,88

-1,49

-0,6

3,75

3,62

3,44

4,12

4,15

3,62

4,5

3,9

4,00

5,00

4,00

4,5

-1

-1,25

-0,38

-0,56

-0,88

0,15

-0,38

-0,5

-0,6

4,22

3,44

3,53

3,91

4,62

3,97

3,40

4,29

3,9

5,00

4,00

5,00

4,8

-0,78

-0,56

-0,47

-1,09

-0,38

-1,03

-1,60

-0,71

-0,8

3,75

4,29

4,09

3,88

3,62

4,43

2,93

4,29

3,9

5,00

4,00

5,00

4,00

5,00

4,8

-1,25

-0,71

0,09

-1,12

-1,38

-0,57

-1,07

-0,71

-0,8

4,39

4,12

4,19

4,32

4,03

3,65

4,39

4,1

5,00

4,00

5,00

4,00

5,00

4,8

-0,61

-0,88

0,19

-0,68

0,03

-0,97

-1,35

-0,61

-0,6

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Once the module had finished, the same questionnaire used in the pre-test was given to the students in

the last day of class. Te scores obtained are shown in Table 4.

Tabla 4. Estadísticos descriptivos post-test. (Elaboración propia)

Items

Media

Desv. tip.

Ordenadores (programas ofimáticos)

2,93

,950

Presentaciones multimedia

3,11

1,083

Programas de Video Educativo

2,73

,997

Materiales multimedia (programas de producción)

2,48

1,089

WebQuest

3,00

1,078

Blogs

2,68

1,116

Wikis

2,66

1,033

Cazatesoros

3,23

1,097

Videoconderencia

2,48

1,045

Te results of the post-test show an increase of the mean values in all the items, which was expected after

the learning process conducted, although these differences are greater for WebQuests and Scavenger

Hunts (3.00 and 3.23, respectively in the post-test). Tese items show the most significant increases in

the mean values; this could be due to the methodological change carried out for their learning, which

is far from the more expository and less participatory methodology with which other contents of the

module were taught.

After confirming that the distribution was normal, through the KS-test (One Sample Kolmogorov-

Smirnov Test), which showed that the standard deviation was above 0.5, we checked whether the

differences in means were significant, using the Student´s T-test for two related samples, whose results

are shown in Table 5.

We can confirm, with 99% certainty (p is below 0.01), that there is a difference in means in favour of the

post-test, i.e. there was an increase in the knowledge of the students about the multimedia presentations,

educational videos, multimedia materials, WQs, blogs, wikis, Scavenger Hunts and videoconferences,

and also for office automation programs, with 95% certainty (p below 0.5). Te greatest differences

correspond to WQs (difference in means = -1.70) and Scavenger Hunts (difference in means = -2.16),

which are the ones we worked on with an innovative methodology based on a constructive, active

and dialogical learning, using a WQ as the source of knowledge construction instead of the classical

expository teaching methods.

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Tabla 5. Estadísticos para muestras relacionadas (prueba T). (Elaboración propia)

Diferencias relacionadas

Media

Desvia-

Error tip.

95% Intervalo de

Sig.

(Bi-

ción tip.

de la me-

confianza para la di-

lateral)

dia

ferencia

Inferior

Superior

Par 1

Ordenado -

-,07

,974

,147

-,36

,23

-,464

,645

Ordpost

Par 2

Premulti -

-,48

1,229

,185

-,85

-,10

-2,575

,014

Prespost

Par 3

Videoedu -

-,70

1,133

,171

-1,05

-,36

-4,126

,000

Videpost

Par 4

Matmulti -

-,70

1,193

,180

-1,07

-,34

-3,919

,000

Multpost

Par 5

Websques -

-1,70

1,212

,183

-2,07

-1,34

-9,329

,000

Webspost

Par 6

Blogs -

-,41

1,187

,179

-,77

-,05

-2,285

,027

Blogpost

Par 7

Wikis -

-,80

1,173

,177

-1,15

-,44

-4,498

,000

Wikipost

Par 8

Cazateso -

-2,16

1,119

,169

-2,50

-1,82

-12,794

,000

Cazapost

Par 9

Videocon -

-,41

,996

,150

-,71

-,11

-2,725

,009

Vconpost

Ten, we calculated the effect size of these differences by applying the Cohen´s d using an on-line

application (easycalculation.com), to determine whether it was small (d= 0.20), medium (d=0.50)

or large (d=0.80), according to Cohen (1988). Te results show a small effect in: office automation

programs (0.09), multimedia presentations (0.48), blogs (0.45) and videoconferences (0.49), although

the last three were close to medium size. Te effect size for multimedia materials was medium-large

(0.74), since these were also performed specifically by the students in the presentation of their WQs and

Scavenger Hunts. Lastly, the resources that reached a large effect size were: educational video programs

(0.83), WQs (1.95), Wikis (0.90) and Scavenger Hunts (2.66), as shown in Table 6.

Te results obtained confirm that, during the development of the module, there was a high degree of

learning in the students, who acquired more knowledge in those aspects of ICT that they initially did

not know about.

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Tabla 6. Valor “d” de Cohen sobre el tamaño de efecto. (easycalculation.com). (Elaboración propia)

Items

Valor “d” de Cohen

Efecto de tamaño (r)

Ordenadores (programas ofimáticos)

0.091

0.045

Presentaciones multimedia

0.485

0.235

Programas de Video Educativo

0.838

0.386

Materiales multimedia (programas de producción)

0.742

0.347

WebQuest

1.953

0.698

Blogs

0.453

0.221

Wikis

0.905

0.412

Cazatesoros

2.663

0.799

Videoconderencia

0.491

0.238

5.- Conclusions

We have demonstrated that WebQuests enhance the learning and practice of diverse competences,

although their effect could be even greater if they are properly designed, i.e. integrating all the professional

elements that are essential for future teachers. Without going into too much detail, the most important

competences that were worked on in this study were: analysis and synthesis; information organization,

planning and management; communicate and explaining oneself verbally and/or in written form; ability

to adapt to new situations and generate new ideas; being competent to work in a team and individually;

problem solving and decision making; and, obviously, increase the digital competence of students.

Moreover, this practice enhances the motivation of students, due to its creative feature and because it

was designed to make “learning by doing” easier, which is the most efficient way of learning. Tis has

allowed to get the students involved, as well as to stimulate strategies of self-evaluation, hetero-evaluation

and co-evaluation, which are essential for an autonomous learning and for their future as thoughtful

teachers, according to Revuelta & Pedrera (2015). Te self-evaluation conducted by the students, in the

first (pre-test) and last (post-test) phase, in which the students were expected to learn what a WebQuest

and a Scavenger Hunt were by using a WebQuest, was highly positive.

With regard to the hetero-evaluation, conducted in the third phase, the score of some groups over others

was very similar to the score given by the teacher, although in 90% of the cases the groups were more

critical with themselves compared to the teacher´s criticism.

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Learning about ICT using ICT has increased the learning of the students, well over the level of what

they learned with expository activities and learning to design a WebQuest or a Scavenger Hunt using a

WebQuest has increased the learning of the students more than other methodologies used in the module;

these two technological resources obtained the highest scores between the pre-test and the post-test.

In addition, unlike other experiences carried out in our context (García-Barrera, 2015; Marín-Díaz

& Cabero-Almenara (2015), the combination of these resources, with a formative evaluation during

the process (self-evaluation of each student, before and after the process, co-evaluation of the products

between groups and the final hetero-evaluation of the expositions group), allowed students to increase

their involvement in learning and improve their evaluative and metaevaluative skills. However, these

aspects were not specifically evaluated in the work, which is a limitation to it and, at the same time, a

proposal for improvement in future research.

In the present study, we used a free on-line platform to create the WQs or Scavenger Hunts. Tis posed

some problems for the students at the technical level (i.e. inserting images or backgrounds, recovering

files with the work saved), but these were solved easily, and this fact even created situations to carry out

a cooperative learning, since some groups helped others solving their problems.

In addition, another limitation added to the study is due to the timing, which prevents performing

several practices on the same resource, or using others, thus the transfer of learning is not guaranteed.

Terefore, content from other subjects is currently being developed using WQs or Scavenger Hunts, such

as General Didactics or Attention to Diversity in the Degrees of Primary Education and Early Childhood

Education, which, although not specific to ICT, will make it easier for students to develop their digital

skills.

It is necessary to conduct further research in this line, introducing educational technologies that are

professionally well designed and justified, to make it easier for university students to use and apply

them as future teachers, although in order to achieve this goal we must keep bringing down educational

barriers and the reluctance toward their use among teachers and students, and improve the technical and

technological training and resources available. In this line of shared learning, we must point out that

there are many groups of teachers in primary education, secondary education and university teaching

who are working with Webquests, organized in on-line groups or platforms.

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Tese favors, not only the exchange of information, but also the possibility to learn together, share

curiosities and doubts of professionals committed to improve the use of ICT in the classroom. Tere

are also information exchange forums, and several Webquest and Scavenger Hunt generators that offer

the possibility to upload your own designs to the server (or download the designs of other colleagues),

making the information public and accessible to collaborate and enrich the common work (Temprano

& Gallego, 2009). Te way is now open for us to gather and move forward together.

As a proposal of future research lines, contact will be made with the different faculty members who use

ICT in their classes, in order to make a repository of materials of different subjects using WQ, which

may be available to through the virtual teaching platform in a complementary way, or alternative to the

usual material. Tis proposal would solve, to a large extent, the limitation of the sample presented in

our work, and we could continue to investigate with more samples and expand the contents of various

scientific areas.

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Constructivismo y metodología colaborativa mediada por TIC en

educación superior usando webquest

1.- Introducción

En este trabajo queremos presentar una experiencia basada en el uso de WebQuest para enseñar a los

estudiantes de Magisterio el diseño de WebQuest (WQ) y “caza del tesoro” (Scavenger Hunt) aplicables

a alumnos de Educación Primaria. Aunque se trata de un recurso utilizado en la enseñanza de niños y

jóvenes desde hace más de 20 años, su uso con estudiantes universitarios para aprender a diseñar otras

WebQuest ha resultado un trabajo muy gratificante y los estudiantes han expresado su satisfacción tanto

por la metodología de enseñanza como por los resultados de aprendizaje. Se han utilizado estrategias

de aprendizaje, donde el alumnado ha aprendido lo que es una WQ a través de una WQ y diseñando

una “casa del tesoro” para alumnos de Primaria, adquiriendo así un gran número de competencias,

conocimientos teóricos y prácticos, además de llevar a cabo distintos tipos de evaluación inicial, continua

y final. Esta experiencia de evaluación confirma y complementa otras experiencias de uso de WQ en el

contexto universitario.

2.- Metodología

2.1. Incorporación de las TIC para el aprendizaje competencial

Con el cambio metodológico impulsado por el Espacio Europeo de Educación Superior, han sido muchos

los profesores que incorporaron tecnologías en su docencia para intentar llevar a cabo un aprendizaje

más activo en sus aulas. Sin embargo, la investigación de Aldama y Pozo (2016) muestra cómo existen

diferencias entre las creencias de los profesores y el uso educativo que realmente hacen de las TIC; los

mismos autores afirman que las TIC son buenas herramientas para diseñar entornos de aprendizaje

centrados en el alumno, y sin embargo, la mayoría de las actividades propuestas por ellos mismos,

responden a formas de enseñanza tradicionales centradas en los contenidos de la asignatura.

Por otro lado, el interés por conocer la incidencia del uso de las TIC en los resultados de aprendizaje

de los estudiantes ha adquirido una relevancia significativa en las escuelas. García-Valcárcel y Basillota

(2014) realizaron un estudio para analizar las opiniones que los docentes tienen sobre la implementación

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de metodologías de aprendizaje colaborativo de enfoque constructivista mediadas por las TIC, y

concluyó que “las principales ventajas que los docentes atribuyen al aprendizaje colaborativo promueven

“desarrollo de competencias transversales”, “la interacción entre estudiantes” y “el desarrollo del

currículo”, destacando que las competencias transversales corresponden a habilidades sociales “(como

el respeto), resolución de problemas, hábitos de trabajo (autonomía, responsabilidad, organización ...),

capacidad para la reflexión, la crítica y la iniciativa (pp. 68-69).

Sobren este punto, Blades, Blumberg y Oates (2013) afirman que “el crecimiento de Internet, el acceso

independiente de los niños a Internet y el desarrollo de medios interactivos como los juegos de computadora

han abierto nuevos problemas y nuevas áreas de investigación que difícilmente han sido investigados”

(p. 65). Y, de acuerdo con lo mencionado anteriormente, este proyecto está destinado a proporcionar

respuestas sobre las ventajas de usar videojuegos en la enseñanza. La WebQuest nos ayuda a practicar

un aprendizaje basado en tareas, es decir, aprender haciendo, a través del trabajo autónomo y utilizando

las TIC y TAC (Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento), desde un enfoque interdisciplinario y

basado en competencias. Estas herramientas optimizan el uso de internet en el proceso de aprendizaje,

permitiendo a los estudiantes interactuar con la información obtenida de la red, que previamente fue

seleccionada por el profesor y, por lo tanto, tiene la garantía de ser verificada.

En cuanto a su utilidad para el ámbito universitario, Bernabé (2008) se preguntó si las WebQuest son

útiles para el modelo de enseñanza por competencias exigido desde Europa, tal como se definen en el

proyecto Tuning. Su respuesta fue afirmativa, señalando que contribuyen positivamente al desarrollo

de competencias genéricas como las “Habilidades interpersonales”, “Conocimiento general básico en

el campo de estudio”, “Habilidades informáticas básicas” y “Capacidad de aplicar el conocimiento a la

práctica” (Perez y Dos Santos, 2016; Hernando, 2009). Además, se reconoce que el aprendizaje activo

basado en la investigación y un aprendizaje cooperativo, favorecen las competencias instrumentales,

interpersonales y sistémicas (Martín y Cabero, 2015; Gallego y Guerra, 2007). Podemos destacar

entre las Competencias Instrumentales, “la capacidad de organización y planificación”, “la resolución

de problemas” y “la toma de decisiones”; entre las Competencias Interpersonales, “el desarrollo de

habilidades interpersonales para el trabajo en grupo” y “el trabajo cooperativo”, y entre las Competencias

Sistémicas, “el diseño y gestión de proyectos”, “la aplicación práctica de los contenidos” y “la capacidad

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de generar ideas innovadoras” (Temprano y Gallego, 2009; Yang, 2014).

Se han cumplido 20 años desde que Dodge (1995) presentó la primera WebQuest, y esta herramienta

sigue siendo una referencia al plantear metodologías de calidad basadas en el uso de Internet en el aula. La

innovación tecnológica siempre ha dependido del uso pedagógico que se hace de la tecnología escogida,

porque el ordenador, por sí solo, nunca ha sido capaz de cambiar el sistema educativo, incluso, en algunas

ocasiones, ha ayudado a perpetuar actuaciones obsoletas, y entendemos con Adell (2010) que el uso de

WebQuest favorece el cambio real en los modelos de aprendizaje.

2.2. Proyectos de Trabajo a través de WebQuest o “caza del tesoro”

Tanto las WebQuest como las “cazas del tesoro” son estrategias de aprendizaje que favorecen un modelo

de aprendizaje constructivista, tal como son el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el Aprendizaje

Cooperativo o los Trabajos por Proyectos, en este caso incorporando las TIC. En todas estas ocasiones,

su uso resulta eficaz para el aprendiz porque el alumno experimenta la construcción de un producto

significativo para su experiencia (Area, 2006; Martín y Quintana, 2011).

Desde la Universidad de San Diego se creó la primera WebQuest como una actividad de investigación

basada en la premisa de que la información necesaria proviene, total o parcialmente, de páginas de

Internet seleccionadas previamente por el profesor. Las WebQuest están pensadas para el manejo y

procesamiento de la información más que para su búsqueda, potenciando el pensamiento en los niveles

de análisis, síntesis y evaluación (Dodge, 1995). A esta definición responde tanto lo que Dodge llamó

WebQuest como “la caza del tesoro”, aunque la primera tiene unos niveles de elaboración en la tarea final

más exigentes, y que normalmente no se le pide a la segunda. A continuación, se presenta una descripción

detallada de cada una de ellas:

2.2.1. Caza del Tesoro

El profesor Adell (2006) define la “caza del tesoro” (Scavenger Hunt) como:

(…) un tipo de actividad didáctica muy sencilla que utilizan los docentes que integran la Internet

en el currículum. Consiste en una serie de preguntas y una lista de direcciones de páginas web

de las que pueden extraerse o inferirse las respuestas. Algunas incluyen una “gran pregunta” al

final, que requiere que los alumnos integren los conocimientos adquiridos en el proceso (p.1).

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Es muy útil para obtener información sobre un determinado tema, mientras practican habilidades

relacionadas con las TIC, la comprensión y expresión escrita (Aula21.net, 2013), por tanto, favorece

por sí misma la competencia lingüística y la digital, además de otras competencias relacionadas con la

información solicitada.

Una caza del tesoro normalmente consta de los siguientes elementos (Aula21.net, 2013; Román & Adell,

2006):

−

Introducción: Se presenta la e-actividad de forma atractiva y motivadora y se describe la tarea y

las instrucciones para llevarla a cabo.

−

Preguntas: Se presentan las preguntas que los alumnos deben responder y que pueden ser de fácil

búsqueda en los textos, muy directas, o más complejas, que impliquen comparar, seleccionar,

inferir u organizar la información de cara a que el alumno analice, tome una decisión o intente

solucionar un problema. Algunas de las posibilidades de las preguntas son: buscar en un mapa,

escribir o esquematizar su contenido, crear listas, resumir y tomar notas, etc.

−

Recursos: Son las páginas de internet donde los alumnos deben buscar la información. Su

número puede variar, fundamentalmente, teniendo en cuenta la edad de los alumnos y el nivel de

complejidad de la tarea. Podrían variar entre un par de direcciones a ocho o diez como máximo.

−

La gran pregunta: No siempre “la caza del tesoro” incluye una pregunta final. Si se presenta debe

ser globalizada y debe implicar una elaboración por parte de los participantes, no se debe poder

localizar en los recursos presentados, dado que se debe inferir de ellos, puede incluir aspectos

valorativos y de opinión personal sobre el tema buscado.

−

Evaluación: Se describe claramente qué y cómo se evaluará lo aprendido, para que los sujetos

sean capaces de autoevaluarse a partir de unos criterios, y por tanto pueden controlar su proceso

de aprendizaje. Se pueden incluir como criterio los aciertos de las preguntas, la calidad de las

respuestas, su expresión, los procesos de búsqueda, el trabajo en equipo... etc.

Puede trabajarse de forma individual o grupal, aunque esta segunda fórmula, en número reducido, es la

más recomendable, por lo que supone de colaboración, comunicación y ayuda entre los propios sujetos.

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2.2.2. WebQuest

De acuerdo con la definición aportada en las Jornadas Nacionales de WebQuest del año 2018,

Una WebQuest es una propuesta didáctica de investigación guiada, que utiliza principalmente

recursos de Internet; tiene en cuenta el desarrollo de las competencias básicas, contempla el

trabajo cooperativo y la responsabilidad individual, prioriza la construcción del conocimiento

mediante la transformación de la información en la creación de un producto y contiene una

evaluación directa del proceso y los resultados del aprendizaje (Barba, 2010, p.115).

Las WebQuest deben ser e-actividades que aparecen como una aventura guiada, donde el profesor

plantea una tarea a realizar y un proceso para conseguirlo; pero la labor de descubrimiento, comparación,

análisis, síntesis y evaluación recae sobre el estudiante que va construyendo su conocimiento junto a

los compañeros, pasando el profesor a ser un facilitador del proceso de aprendizaje, superando el papel

directivo y de gestor único del conocimiento (Temprano y Gallego, 2009).

Los elementos de las WebQuest son similares a los de la “caza del tesoro” nombrados anteriormente,

incorporando tres elementos distintivos y que proporcionan mucha mayor fuerza desde el punto de vista

constructivista y creativo. Estos tres elementos son:

− Una tarea globalizadora que debe incorporar la información utilizada y elaborada.

− El proceso, en este caso, no solo está constituido por una serie de preguntas, sino que es una guía

de trabajo y debe suponer un andamiaje para el aprendizaje que hace posible la consecución de

la tarea. Normalmente debe incluir algunas orientaciones sobre cómo organizar la información

o instrucciones para completar marcos de organización de la información tales como líneas de

tiempo, mapas conceptuales, diagramas causa-efecto, etc.

− Un apartado conclusión que cierre la tarea y que recuerde a los alumnos lo que han aprendido y,

les anime a extender la experiencia a otros contextos. (Adell, Mengual y Roig, 2015).

Por ello, la estructura básica de una WebQuest podemos definirla con los siguientes elementos (Amorim,

2007; Román y Adell, 2006; Martín y Quintana, 2011):

Introducción, Tarea, Proceso (que incluye los recursos web), Evaluación y Conclusión. Cada uno de estos

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elementos conduce a los alumnos a través de propuestas de acceso contextualizadas para la consecución

de la tarea.

2.3. Aprendizaje constructivo, activo y dialógico

Estas dos herramientas ayudan al estudiante de magisterio y a los estudiantes de enseñanzas básicas

a involucrarse en aprendizajes significativos mediante el trabajo en equipo para resolver problemas

extraídos del contexto de los estudiantes. Además, permiten a los profesores utilizar eficazmente recursos

informáticos en clase. Estos aspectos hacen que ambos recursos sean útiles para los profesores, y favorece

el aprovechamiento del tiempo de aprendizaje intensivo (Santos, Carramolino, Rodríguez y Rubia,

2009). Ciertamente el uso de WebQuest contribuye a que nuestros alumnos sean más creativos, críticos

y solidarios, dado que nos obliga a organizar el espacio, el tiempo, el material, el rol de los alumnos y

a replantearnos nuestro propio rol como docentes (Capella, 2013). También es una manera de que los

estudiantes trabajen colaborando, desde el diálogo constructivo, descubriendo diferentes perspectivas y

ayudándose con responsabilidad.

Ambas estrategias responden a los principios del constructivismo y del aprendizaje dialógico (McMahon,

2011; Santos et al., 2009; Gómez-del-Castillo y Aguilera, 2016).

Por todo ello, podemos concluir afirmando que para que se produzca una auténtica integración de las

TIC en la enseñanza y en la formación de los futuros docentes, es necesario que nos situemos en una

concepción del aprendizaje nueva; si no, correremos el riesgo de seguir actuando como siempre, con

la diferencia de que lo haremos con nuevos recursos. Se trata de pasar de un proceso de transmisión

y recepción individual de la información, lineal y centrado en el profesor, a un proceso activo, social,

integrado y contextualizado, centrado en el que aprende e integrando la evaluación continua en los

procesos.

Esta metodología se opone a la enseñanza tradicional, centrada en el maestro como fuente y transmisor

de conocimiento, lo que se conoce como metodología transmisiva

(Fandos,

2009) o expositiva

(Tejada, 2000). En la metodología tradicional, la responsabilidad y el control de los contenidos recaen

fundamentalmente en el profesorado (Resta, 2004, cfdo. en Padilla, Leal, Hernández y Cabero, 2012).

Los estudiantes reciben pasivamente explicaciones, toman notas y participan esporádicamente para

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responder preguntas o resolver dudas. En este caso, la responsabilidad de su propio aprendizaje no se

trabaja implícitamente y no hay una autoevaluación de lo aprendido, ya que esto siempre es evaluado por

el personal docente. Sin embargo, los estudios sobre la adaptación de los docentes para la incorporación

de tecnologías en sus aulas (Camacho y Lara, 2011; Eckert, Leite y Do Nascimento, 2019) insisten

en que las metodologías tradicionales todavía tienen sus raíces en el pensamiento y la práctica de los

docentes, a pesar de los esfuerzos por comprender su papel ante las nuevas realidades que ofrecen las

TIC. Los últimos autores también muestran que los estudiantes, acostumbrados a tener clases con

metodología tradicional, muestran extrañeza y dificultad para adaptarse a nuevas metodologías. Por

su parte, Alrasheedi, Capretz y Raza (2016) señalan que las instituciones y los administradores de los

recursos educativos deben considerar las nuevas tecnologías como elementos fundamentales para la

implementación de nuevas metodologías.

2.4. Las WebQuests en la enseñanza universitaria

La WebQuest es una estrategia de aprendizaje que se ha venido aplicando en diferentes áreas (Chang,

Chen y Hsu, 2011) y titulaciones universitarias (turismo, educación, economía, biología o salud), dado

que desarrolla un aprendizaje competencial variado: la habilidad oral en diversos idiomas, simulación

de situaciones de contextos profesionales, estimulación de la capacidad de crítica y autocrítica, la triple

evaluación (heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación); estos aspectos promueven el trabajo

autónomo e impulsan las actividades en grupo (Pérez y Dos Santos, 2016), posibilitando un trabajo en

el que el lector se convierte en autor y el autor en su propio lector, durante toda la investigación (Dias,

2012).

Al analizar la percepción que el propio alumno universitario tiene del trabajo con WebQuests, Martín y

Quintana (2011) señalan que mejoran sus actitudes hacia el ámbito de estudio, valoran positivamente

la experiencia, incrementan su motivación, su autonomía académica, sus habilidades interpersonales,

sus niveles de satisfacción, y mejoran su pensamiento y la integración en el equipo. En esta línea, la

investigación de Bernabé (2008), además señala, que las WebQuests desarrollan competencias como

“Conocimiento general básico en el campo de estudio”, “Habilidades informáticas básicas” y “Capacidad

de aplicar el conocimiento a la práctica”, lo que las convierte, según las opiniones de los estudiantes

analizados, en una metodología adecuada para la enseñanza competencial en el EEES (Espacio Europeo

de Educación Superior).

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No queremos terminar esta revisión sin señalar la importancia que tiene para nosotras la competencia

evaluadora dentro de los procesos de aprendizaje de aquellos que van a ser futuros docentes. Por ello,

hemos incluido en nuestro trabajo elementos de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación

relevantes en la práctica docente que presentamos. Es importante el papel activo que se le otorga al

estudiante, donde el proceso de aprendizaje incluye al proceso de evaluación. Hay que favorecer que

aprendan cómo llevar a cabo estos procesos por sí mismos, convirtiéndose en evaluadores. (Rodríguez e

Ibarra, 2012), intentando que el estudiante lidere estos procesos, desarrollando su capacidad para actuar

como jueces de sus propios aprendizajes. Pero para ello, es el profesor el que debe diseñar las tareas que lo

hagan posible (Boud y Molloy, 2013). En este, el estudio de Gargallo, Morera, Iborra, Climent, Navalón

y García (2014) confirma que las enseñanzas y los métodos de evaluación de los docentes influyen en la forma

en que sus alumnos aprenden y en su rendimiento académico (p. 431).

3.- Problema de investigación y método

El problema de la investigación surge en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la reflexión del

maestro, que llamamos la fase post-activa de la enseñanza (Medina y Salvador, 2002); esto se enmarca

dentro de la teoría de la enseñanza cognitivista, respaldada por autores como Shavelson, Ausubel y

Bruner, entre otros (en Navarro, Rodríguez, Barcia y Bravo, 2007, p. 61), y que considera al profesor

como investigador de su propia práctica. Concebimos la enseñanza, en palabras de Medina y Salvador

(2002, p. 45) “como el modo más complejo y cambiante de toma de decisiones en contextos inciertos”;

por lo tanto, a la luz del conocimiento previo de los estudiantes sobre los diferentes temas discutidos en

la asignatura, modificamos la metodología de enseñanza para adaptarlos y verificar si la innovación podía

considerarse como tal, es decir, si realmente producía beneficios en los estudiantes. En el contexto de esta

situación, esta investigación tiene como objetivo responder la siguiente pregunta:

¿Hay cambios en el nivel de competencias didácticas y evaluativas en un grupo de estudiantes del

Grado de Educación Primaria como resultado de la implementación de una actividad de aprendizaje

constructivista y trabajo colaborativo para diseñar una WebQuest?

Para lograr este propósito, se realizó un estudio de triangulación mixta concurrente pre-experimental

(Campos, 2014), integrando métodos cualitativos y cuantitativos con un diseño pretest-postest y un solo

grupo, cuyo esquema es el siguiente:

O1 X O2

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Según León y Montero (2003), dicha representación se explica de la siguiente manera:

“O” es la observación inicial, y “se refiere al conjunto de registros de un grupo de sujetos en una

determinada variable dependiente”. Los subíndices 1 y 2 indican una secuencia temporal [

]. X

indica que se ha producido un tratamiento o intervención. Este tratamiento refleja la presencia

de la variable independiente [

]. Se entiende que el tratamiento se ha aplicado a todos los

sujetos a los que se refiere O₁. En O₂, por lo tanto, se ha registrado la misma variable dependiente

que en O (p. 331).

Según Babbie (2000), una prueba pretest-postest toma esencialmente las bases de un experimento bajo

la secuencia descrita:

En el diseño experimental más simple, los sujetos se miden de acuerdo con una variable

dependiente (pretest), se exponen a un estímulo que representa la variable independiente y, se

miden nuevamente de acuerdo con la variable dependiente (postest). Las diferencias observadas

entre la primera y la última medición de la variable dependiente se atribuyen a la variable

independiente (p. 213).

Después de la aplicación del pre-test, observamos que su conocimiento sobre WebQuest o “caza del

tesoro” era el más bajo, a pesar de ser herramientas muy útiles para su trabajo como maestros de Educación

Primaria. Para lograr los objetivos de aprendizaje de la asignatura, decidimos trabajar en este tema de

una manera diferente a las anteriores. En el abordaje de los temas más conocidos por los estudiantes,

utilizamos una metodología expositiva, apoyada por diapositivas del programa de software PowerPoint,

ejemplos y recursos web, pero en la que los estudiantes mantuvieron un papel pasivo, como espectadores,

con una breve intervención para consultar o responder preguntas. Sin embargo, la implementación de

una búsqueda web o búsqueda del tesoro, como una estrategia de enseñanza innovadora, se llevó a cabo

directamente con la participación de los estudiantes, como se explicará en la sección 3.3 (procedimiento).

Como se puede deducir, el primer objetivo no es un objetivo de investigación, sino didáctico, de mejorar

el aprendizaje, aunque ambos se combinan eventualmente; así surge la construcción de diferentes

instrumentos, tanto cualitativos como cuantitativos, en el marco del diseño mixto, que nos permiten

hacer una medición, lo más científica posible, de los diferentes aspectos que nos interesan, y que se

definen en los siguientes objetivos:

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− Establecer si el uso de una WQ en la enseñanza universitaria facilita la adquisición de aprendizajes

teóricos y prácticos, así como de competencias necesarias para futuros maestros.

− Conocer si existen diferencias significativas entre los niveles de competencia adquiridos mediante

el uso de metodologías clásicas y expositivas, frente a aquellas que utilizan el aprendizaje basado

en la tarea, realizada de forma grupal y cooperativa.

− Identificar si las evaluaciones realizadas por los estudiantes son acordes con las realizadas por los

docentes.

− Favorecer las diversas formas de evaluación (autoevaluación, hetero-evaluación y coevaluación)

para potenciar el conocimiento del propio aprendizaje.

Para cumplir con el segundo objetivo, decidimos seguir un diseño pretest-postest con un solo grupo que

midió el impacto logrado al implementar una metodología activa en comparación con la metodología

tradicional utilizada en temas anteriores. En este sentido, se presentó la ventaja de aplicarlo como primer

acercamiento a la realidad del contexto (Hernández, Fernández y Baptista, (2014). Esto significó la

presencia de amenazas de validez interna, definidas como aquello que “mide la acción de las variables

independientes o los tratamientos que producen los efectos en la variable dependiente “(Bernal 2010, p.

147). Entre las fuentes de validez interna, Babbie (2000) incluye: historia, maduración, administración

de pruebas, instrumentación, regresión estadística, sesgos en la selección, mortalidad experimental, orden

causal temporal, difusión o imitación de tratamientos y compensación.

Para contrarrestar los efectos de la maduración y la capacitación, propusimos diferentes herramientas

de evaluación a lo largo del proceso, así como observaciones hechas por diferentes evaluadores, como

profesores y estudiantes, a través de la triangulación, cuyos resultados también se analizan en la sección

correspondiente. La triangulación, tecnicismo derivado de la navegación, consiste en el uso de al menos

tres puntos de referencia para la ubicación de un objeto, razón por la cual la investigación se asocia con el

uso de medidas múltiples e independientes (Chiva Gómez, 2001). Se pueden establecer cuatro categorías

de triangulación: la teoría, que se basa en el uso de modelos teóricos de una disciplina para explicar

situaciones en otros (no en nuestro caso); datos, que se refiere al uso de datos de diferentes fuentes o en

diferentes momentos; investigadores, que consiste en la comparación de datos obtenidos por diferentes

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investigadores sobre la misma situación; y metodología, que se basa en el uso de diferentes métodos o

técnicas de recolección de datos (Easterby-Smith, Torpe y Lowe, 1991). Para contrarrestar la amenaza

de validez interna, se han utilizado diferentes instrumentos para la recogida de datos y la triangulación

de los mismos.

3.1. Participantes

En el siguiente estudio participaron los alumnos y alumnas matriculados en el grupo 4 de 1º del Grado

de Educación Primaria durante el curso 2017-2018. Curiosamente ningún estudiante abandonó la

asignatura, por lo que todos completaron el procedimiento seguido. El grupo estaba constituido por 44

estudiantes, siendo 35 mujeres (79,36%) y 9 hombres (20,63%). La edad de los mismos oscilaba entre

los 18 y 26 años.

3.2. Instrumentos

Para llevar a cabo esta experiencia de innovación docente utilizamos diversos instrumentos, tanto para su

evaluación como para su implementación:

1.- El pre-test/post-test era una escala tipo likert de evaluación inicial y final de toda la asignatura.

Estaba compuesta por 9 ítems de elaboración propia, donde el alumnado debía marcar su grado de

conocimientos de la materia, autoevaluando su competencia en una escala de 1 a 4 (nula, básica, de

usuario o avanzada). Dicha escala nos sirvió como evaluación de diagnóstico de la asignatura, dado que

hacía referencia a diferentes recursos TIC con gran utilidad en el ámbito educativo, y así conseguimos

saber los medios tecnológicos más o menos conocidos para los estudiantes como futuros maestros, y

programar nuestra asignatura a partir de sus resultados. Estas evaluaciones se llevaron a cabo el primer

día de clase y el último.

2.- La elaboración por parte de la profesora de una WQ para enseñar a los estudiantes qué es una WQ

y una “caza del tesoro”. En ella se planteó dentro del apartado “Proceso” la “gran pregunta” (¿te sientes

capacitado/a para realizar una “caza del tesoro” para tus futuros alumnos?) que contestaron de manera

personal con una puntuación de 1 a 5 y justificando su puntuación.

En esta WQ también se propuso, en el apartado “Tarea”, que los estudiantes de Magisterio diseñasen por

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grupos una WQ o una “caza del tesoro” dirigida a trabajar el currículum de los alumnos de Educación

Primaria.

3.- Para evaluar el proceso de elaboración de los trabajos en grupo usamos técnicas de observación

participante en el aula, a través de un cuaderno de campo que completó la docente una vez finalizado y

revisado el trabajo de los estudiantes.

4.- Una tabla de observación para llevar a cabo la coevaluación de la WQ o la “caza del tesoro” realizada

por cada uno de los grupos de alumnos. En la tabla se incluyó, en el eje de ordenadas, el número de

grupo a evaluar, asignado según el orden de presentación de su trabajo, y en el de abscisas los aspectos

a evaluar, señalados previamente por la profesora, y que fueron: introducción, preguntas, recursos, gran

pregunta, evaluación, exposición del trabajo, fondos y formato (contraste entre letras y fondo, tamaño de

fuentes, incorporación de imágenes) y adecuación al nivel educativo. Cada uno de estos aspectos, fueron

puntuados de 1 a 5, para cada uno de los grupos de estudiantes del aula.

3.3. Procedimiento

Se trata de un diseño cuasi-experimental con pre-test al iniciar el cuatrimestre y un post-test aplicado el

último día de clase. El análisis del pre-test para conocer los conocimientos previos del alumnado sobre

las temáticas abordadas en la asignatura, nos permitió observar que el desconocimiento mayor era sobre

la WebQuest y la “caza del tesoro”, por tanto, planteamos un cambio en la metodología para abordar

ese tema, estableciendo un “tratamiento” específico, que consistió en realizar un trabajo en grupos, de

4 a 6 personas, partiendo de una WQ para elaborar los contenidos teóricos del tema. Utilizamos una

plataforma on-line gratuita para la producción de WebQuest, concretamente la aplicación “1, 2, 3, Tu

caza en la Red”, diseñada por Aula21, que permite la elaboración, implementación y diseño de “cazas del

tesoro” propias a partir de una plantilla genérica, a través de la URL http://www.aula21.net/. Para alojar

el material utilizamos la plataforma de enseñanza virtual de la Universidad de Sevilla. Evitamos materiales

impresos y explicaciones mediante diapositivas, contando sólo con la WebQuest, elaborada con el mismo

software que utilizaron posteriormente los estudiantes.

El trabajo propuesto se divide en tres fases, con diferentes actividades teórico-prácticas y evaluadoras del

proceso, que se representa en la siguiente figura:

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PRE-TEST

FASE 1: realización WQ grupal, autoevaluación

individual y coevaluación en grupos

FASE 2: diseño grupal de una WQ o “caza del

tesoro” para un curso de Educación Primaria

FASE 3: exposición y hetero-evaluación de las

POST-TEST

Figura 1: Diseño de investigación. (elaboración propia)

Fase 1: pretendíamos que el alumnado se aproximara al conocimiento de la WQ y a la “Caza del Tesoro”.

Para ello se les dio una WQ diseñada por la docente para que realizaran de forma cooperativa y grupal las

preguntas planteadas sobre una serie de cuestiones teóricas y reflexivas sobre las WQ (qué son, creadores,

orígenes, elementos, aportaciones a la enseñanza, ventajas e inconvenientes…). Una vez elaboradas las

respuestas con los “recursos” dados en la WQ, cada grupo escribió e imprimió un documento. La segunda

parte de esta fase fue individual, estaba referida a la evaluación de los aprendizajes adquiridos en la actividad

grupal anterior. En esa autoevaluación cada estudiante propuso para sí mismo una nota de 1 a 5, y dio

las razones que justificaban dicha puntuación, con ello queríamos facilitar la adquisición de estrategias

de meta-evaluación. Luego, los grupos imprimieron sus trabajos, que fueron revisados y corregidos por

otros grupos, llevando a cabo una evaluación conjunta, para reforzar el aprendizaje de los contenidos y

desarrollar habilidades de evaluación, necesarias para su función docente. Se dieron instrucciones sobre

cómo debía corregirse, completando las respuestas incompletas y dando una calificación numérica de 1

a 5. Cada grupo devolvió el documento corregido para que todos los miembros del grupo tuvieran los

materiales de los que luego serían evaluados en el examen final, individual. Si hubiera discrepancias o

dudas con respecto a la evaluación realizada, los grupos evaluados podrían preguntar a los evaluadores,

como una tutoría.

Fase 2: para que el alumnado pudiera adquirir conocimientos prácticos sobre la WQ y desarrollar

la competencia digital para diseñar recursos didácticos en su futuro profesional, se les propuso que,

mediante el recurso virtual “1, 2, 3 Tu Caza en la Red”, diseñasen en grupo una WebQuest o una “caza

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del tesoro” para estudiantes de Educación Primaria, cuyo curso y temática eran optativos y decididos por

cada grupo. Esto permite adecuar la actividad a la diversidad de intereses del aula.

Fase 3: con objeto de facilitar la competencia comunicativa y evaluar de forma colectiva las producciones

de los compañeros, fomentando así el aprendizaje entre iguales, se les pidió que, por grupos, presentasen

la WQ o “caza del tesoro” diseñada al resto de alumnos. Al finalizar cada exposición se estableció un

tiempo breve para hacer sugerencias o plantear dudas, así como completan la parrilla de evaluación,

donde se incluyeron diferentes ítems (cada uno de los elementos de la WQ, exposición, fondos y formato,

y adecuación al nivel educativo) que fueron puntuados, de forma consensuada por todos los miembros de

cada grupo, utilizando una escala del 1 al 5. La profesora evaluó con el mismo instrumento los trabajos

y exposiciones, facilitándose así la hetero-evaluación.

4.- Resultados y discusión

En el pre-test, realizado previo a las 3 fases de la investigación descritas anteriormente, analizamos las

9 preguntas del cuestionario donde se les preguntaba por el nivel de conocimientos que tenían sobre

diferentes recursos TIC aplicados a la educación, los resultados obtenidos se muestran en la Tabla

1. Completaron el pre-test 44 alumnos, que fueron los asistentes al aula, por lo que el análisis y los

resultados, se presentarán en función de estos datos.

Observamos que los recursos TIC más desconocidos fueron las WQ (1,3 de media) y las “cazas del

tesoro” (1,07 de media), a diferencia de los programas ofimáticos, que obtuvieron una media de 2,86

puntos y las presentaciones multimedia (2,64). Las medias a las que nos referimos provienen de las

puntuaciones asignadas al nivel de conocimiento autoevaluado del 1 al 4. Estos resultados nos llevaron

a plantear la propuesta metodológica que desarrollamos en este artículo. A continuación presentamos

los resultados de cada fase y terminamos con la prueba T de contraste de medias entre los resultados del

pre-tet y pos-test.

Fase 1: en la autoevaluación del aprendizaje adquirido, tras desarrollar los contenidos propuestos en la

WQ, obtuvimos resultados cuantitativos y cualitativos; en la calificación numérica propuesta (de 1 a 5) la

mayoría del alumnado se calificó con un 4 (69,05%), no encontramos puntuaciones inferiores al 3, por

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lo que todos los estudiantes se valoraron con una nota positiva. Solo 4 alumnos/as se puntuaron con un

3 (9,52%) y un 7,14% se valoró con un 3,5 y un 5, respectivamente.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos pre-test. (Elaboración propia)

Items

Media

Desv. tip.

Ordenadores (programas ofimáticos)

2,86

,510

Presentaciones multimedia

2,64

,838

Programas de Video Educativo

2,02

,664

Materiales multimedia (programas de producción)

1,77

,803

WebQuest

1,30

,594

Blogs

2,27

,624

Wikis

1,86

,702

Cazatesoros

1,07

,334

Videoconderencia

2,07

,545

Tras el análisis de contenido de la justificación sobre la calificación que se otorgaron, observamos que

los motivos que dan para las notas más bajas están determinados por el tipo de pregunta- ¿te sientes

capacitado/a para realizar una “caza del tesoro” para tus alumnos?-, ya que ésta hace referencia a la

transferencia de lo aprendido, y algunos estudiantes no confiaban plenamente en su capacidad, o

en la calidad de su producción. Aun así, encontramos alumnos que reconocieron haber adquirido

conocimientos y capacidades suficientes para realizar una WQ, pero no se puntuaron con una nota alta,

sino con un 3,5. Por último, observamos que algunos motivos responden a una falta de competencia

digital a nivel de usuario. Entre los que se calificaron con un 4, la mayoría reconocieron que habían

adquirido conocimiento teórico sobre esta herramienta, pero opinaron que realmente la práctica de

la siguiente fase sería la que les garantizaría una adquisición o dominio total del recurso TIC, también

planteaban dudas sobre su capacidad para adaptarlas a diferentes niveles educativos. Los estudiantes

que se calificaron con un 5 justificaron su autoevaluación por la sencillez del recurso, su alta capacidad

motivadora y las posibilidades de aprendizaje para el alumnado de Primaria, refiriéndose más a sus

bondades que a la pregunta de evaluación.

Después de analizar las correcciones hechas entre los grupos, no encontramos puntajes cuantitativos más

bajos de 3 puntos; solo un grupo fue evaluado con 3.75 puntos. Los otros grupos fueron evaluados con 4

puntos (3 grupos) y 4.5 puntos (5 grupos). Por último, el grupo 1 obtuvo una calificación promedio de

4.88 en su trabajo de desarrollo. En cuanto al análisis cualitativo de las correcciones realizadas, podemos

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destacar algunas anotaciones que consideran que la información proporcionada en algunas preguntas es

excesiva, como: “gran cantidad de contenido “(grupo 5) y “debería haber sido más resumido “(grupo 10).

Otras aparecen en la dirección opuesta: “cada sección necesita ser explicada” (grupo 9), “poco desarrollado”

(grupo 3). En las correcciones del grupo mejor calificado, las anotaciones expresaron felicitaciones por

el trabajo realizado: “muy buena relación de contenidos y conceptos, todo con coherencia y claridad”

(grupo 1). Ningún grupo fue evaluado con 5 puntos. Ninguna de las correcciones de los grupos mostró

referencias a aspectos formales o correcciones ortográficas, incluso habiendo errores de este tipo; tampoco

hubo correcciones en el contenido de las preguntas, ya que en la mayoría de los casos incluyeron todos

los elementos de manera apropiada, con

más o menos detalles y desarrollo.

Fase 2: durante el tiempo de trabajo cooperativo de diseño de una WQ o una “caza del tesoro”, la profesora

fue requerida por diferentes grupos para solventar cuestiones o confirmar la información anteriormente

facilitada, por ejemplo, sobre el nivel para el que tenían que diseñar la WQ, si tenían que incluir todos

los apartados, si podían utilizar diferentes recursos web,… Posteriormente, cuando avanzamos el trabajo,

aparecieron “cuestiones relativas a la aplicación”, tales como: “¿cómo insertamos un dibujo?, ¿se pueden

guardar los cambios hechos para continuar posteriormente?”, “nos ha dado un error”, etc. Durante las

sesiones dedicadas al diseño de la WQ se mantuvo una constante rotación entre los grupos por parte del

profesorado, no sólo para aclarar dudas, sino para fomentar el trabajo de todos los miembros de forma

colaborativa y evitar distracciones con dispositivos móviles (aunque en este caso, la mayoría de las veces

era usado como una herramienta complementaria al PC, para buscar información o páginas interesantes

para incluir en el apartado de recursos del trabajo).

Fase 3: se realizó la puesta en común de las Webquest o “caza del tesoro” de los grupos y la hetero-

evaluación de cada uno de ellos por parte del resto de los grupos. A continuación (Tabla 2) se muestran

los resultados obtenidos en las evaluaciones de dichas exposiciones grupales. En la primera columna están

los números de los grupos y en las siguientes columnas cada uno de los elementos evaluados. La última

columna es la media obtenida por cada grupo y la última fila incluye la media de cada aspecto evaluado:

introducción (I=3,8), preguntas (P=3,8), recursos (R=3,7), gran pregunta (GP=3,7), evaluación (E=3,8),

exposición (EX=3,9), contraste de texto y fondo (TF=3,3) y nivel de adecuación al curso de Primaria

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elegido (A=3,9). Ningún grupo obtuvo una calificación negativa, inferior a 3, dado que las puntuaciones

podían variar entre 1 y 5.

Tabla 2. Resultados de la parrilla de evaluación de las exposiciones de las WQ (alumnos/as). (Elaboración propia)

Nº Grupo

GP.

EX.

TF.

MEDIA

4,22

3,88

3,75

3,4

3,75

4,12

3,4

4,03

3,82

3,48

4,5

3,46

3,7

3,97

3,33

3,62

3,88

3,74

3,55

3,3

4,23

3,73

2,97

3,13

2,48

3,31

3,34

2,58

3,86

3,6

3,72

3,38

3,6

2,96

3,33

3,38

3,97

3,75

4,09

3,48

3,67

3,88

3,65

3,94

3,80

3,94

3,4

2,81

3,62

3,51

3,94

3,12

3,51

3,48

3,75

3,62

3,44

4,12

4,15

3,62

4,5

3,90

4,22

3,44

3,33

3,91

4,62

3,97

3,4

4,29

3,90

3,75

4,29

4,09

3,88

3,62

4,43

2,93

4,29

3,91

4,39

4,12

4,19

4,38

4,03

3,65

4,39

4,15

X ítem

3,8

3,7

3,8

3,9

3,3

3,9

3,7

La tabla de doble entrada permite observar diferentes resultados. La mejor puntuación para cada grupo

se da en los siguientes apartados: “introducción”, grupo 10 (4,39); “preguntas”, grupo 2 (4,5); “recursos”,

grupo 3 (4,23); “gran pregunta”, grupo 10 de nuevo (4,38); “evaluación”, grupo 8 (4,62); “exposición”,

grupo 9 (4,43); y “adecuación al nivel educativo”, grupo 7 (4,5). La puntuación más alta (3,65) en el

apartado “fondos” se repite en dos grupos (5 y 10).

Si tenemos en cuenta las puntuaciones totales, que aparecen en la última columna, el grupo mejor

valorado por sus compañeros es el 10, con una calificación total de 4,15, sobre 5. El grupo peor valorado

por sus compañeros es el 3, seguido por el 4, con una media total de 3,34 y 3,38 respectivamente.

Estos resultados los comparamos con la evaluación que el docente realizó sobre el trabajo de cada grupo,

la Tabla 3 muestra las puntuaciones obtenidas por cada grupo. La primera fila de cada grupo corresponde

a la media de la coevaluación entre el alumnado, la segunda a la hetero-evaluación del docente y la tercera

muestra la diferencia de medias.

En general encontramos en la tabla un alto grado de acuerdo entre las puntuaciones dadas por alumnado

y las de la docente, no obstante, no hay ninguna que coincida plenamente, la más aproximada es la

del “grupo 4” con una diferencia de media total de menos -0,2, lo que significa que ha sido evaluado

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mejor por la docente en 0,2 puntos. Las diferencias mayores se encuentran en los grupos 5 y 8, con una

diferencia de medias de -0,9 y -0,8 respectivamente. Sólo el “grupo 1” ha sido mejor evaluado por el

alumnado (obtiene una diferencia de media positiva, 0.3) que por la docente, por lo que diríamos que los

estudiantes son más estrictos en la evaluación de sus compañeros que la profesora.

Tabla 3. Resultados de la parrilla de evaluación de las exposiciones de las WQ (docente). (Elaboración propia)

Nº Grupo

GP.

EX.

TF.

MEDIA

4,22

3,88

3,75

3,40

3,75

4,12

3,40

4,03

3,8

3,00

5,00

3,00

1,00

4,00

3,00

5,00

3,5

1,22

-1,12

0,75

2,40

-0,25

0,12

0,40

-0,97

0,3

3,48

4,50

3,46

3,70

3,97

3,33

3,62

3,88

3,7

4,00

5,00

3,00

5,00

3,00

5,00

4,1

-0,52

-0,50

0,46

-1,30

-1,03

0,33

0,62

-1,12

-0,4

3,35

3,30

4,23

3,73

2,97

3,13

2,48

3,31

3,3

5,00

4,00

1,00

4,00

3,00

3,8

-1,65

-1,70

-0,77

-0,27

1,97

-0,88

-0,52

0,31

-0,4

2,58

3,86

3,60

3,72

3,38

3,60

2,96

3,33

3,4

3,00

4,00

3,00

5,00

4,00

3,00

4,00

3,6

-0,42

-0,14

0,60

0,72

-1,63

-0,40

-0,04

-0,67

-0,2

3,97

3,75

4,09

3,48

3,67

3,88

3,65

3,94

3,8

5,00

3,00

5,00

4,8

-1,03

-1,25

1,09

-1,52

-1,33

-1,12

-1,35

-1,06

-0,9

3,94

3,40

2,81

3,62

3,51

3,94

3,12

3,51

3,5

2,00

5,00

3,00

5,00

4,00

5,00

4,1

1,94

-1,60

-0,19

-1,38

-1,49

-0,06

-0,88

-1,49

-0,6

3,75

3,62

3,44

4,12

4,15

3,62

4,5

3,9

4,00

5,00

4,00

4,5

-1

-1,25

-0,38

-0,56

-0,88

0,15

-0,38

-0,5

-0,6

4,22

3,44

3,53

3,91

4,62

3,97

3,40

4,29

3,9

5,00

4,00

5,00

4,8

-0,78

-0,56

-0,47

-1,09

-0,38

-1,03

-1,60

-0,71

-0,8

3,75

4,29

4,09

3,88

3,62

4,43

2,93

4,29

3,9

5,00

4,00

5,00

4,00

5,00

4,8

-1,25

-0,71

0,09

-1,12

-1,38

-0,57

-1,07

-0,71

-0,8

4,39

4,12

4,19

4,32

4,03

3,65

4,39

4,1

5,00

4,00

5,00

4,00

5,00

4,8

-0,61

-0,88

0,19

-0,68

0,03

-0,97

-1,35

-0,61

-0,6

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Una vez terminada la asignatura, el último día de clase, se volvió a aplicar el mismo cuestionario que

utilizamos en el pre-test. Las puntuaciones obtenidas se muestran en la Tabla 4.

Tabla 4. Estadísticos descriptivos post-test. (Elaboración propia)

Items

Media

Desv. tip.

Ordenadores (programas ofimáticos)

2,93

,950

Presentaciones multimedia

3,11

1,083

Programas de Video Educativo

2,73

,997

Materiales multimedia (programas de producción)

2,48

1,089

WebQuest

3,00

1,078

Blogs

2,68

1,116

Wikis

2,66

1,033

Cazatesoros

3,23

1,097

Videoconderencia

2,48

1,045

En los resultados del post-test observamos un aumento en las medias alcanzadas en todos los ítems,

algo lógico tras el proceso de enseñanza realizado, no obstante, estas diferencias son más altas cuando

nos referimos a las WQ y “cazas del tesoro” (3,00 y 3,23, respectivamente en el post-test). Son las

que han experimentado una subida de medias más significativa, que podemos explicar por el cambio

metodológico llevado a cabo para su aprendizaje, que dista mucho de la metodología más expositiva y

menos participativa con la que se trataron otros contenidos de la asignatura.

Tras confirmar que la distribución es normal, mediante la prueba K-S (Prueba de Kolmogorov-Smirnov

para una muestra), donde observamos que la desviación típica es mayor que 0,5, comprobamos si las

diferencias de medias eran significativas, mediante la prueba T para dos muestras relacionadas, cuyos

resultados mostramos en la Tabla 5.

Podemos afirmar con un 99% de seguridad (p. es menor 0,01) que hay una diferencia de medias a favor

del post-test, es decir, se produjo un aumento de conocimiento en el alumnado sobre las presentaciones

multimedia, los videos educativos, materiales multimedia, WQ, blogs, wikis, “cazas del tesoro” y

videoconferencias. También sobre los programas ofimáticos, con un nivel de seguridad del 95%. (p.

menor 0,05). Observamos que las diferencias más grandes corresponden a las WQ (diferencia de medias

de -1,70) y las “Cazas del Tesoro” (diferencia de medias de -2,16), que son las que trabajamos con una

metodología innovadora, basada en el aprendizaje constructivo, activo y dialógico, utilizando una WQ

como fuente de construcción del conocimiento frente a una docencia expositiva.

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Tabla 5. Estadísticos para muestras relacionadas (prueba T). (Elaboración propia)

Diferencias relacionadas

Media

Desvia-

Error tip.

95% Intervalo de

Sig.

(Bi-

ción tip.

de la me-

confianza para la di-

lateral)

dia

ferencia

Inferior

Superior

Par 1

Ordenado -

-,07

,974

,147

-,36

,23

-,464

,645

Ordpost

Par 2

Premulti -

-,48

1,229

,185

-,85

-,10

-2,575

,014

Prespost

Par 3

Videoedu -

-,70

1,133

,171

-1,05

-,36

-4,126

,000

Videpost

Par 4

Matmulti -

-,70

1,193

,180

-1,07

-,34

-3,919

,000

Multpost

Par 5

Websques -

-1,70

1,212

,183

-2,07

-1,34

-9,329

,000

Webspost

Par 6

Blogs -

-,41

1,187

,179

-,77

-,05

-2,285

,027

Blogpost

Par 7

Wikis -

-,80

1,173

,177

-1,15

-,44

-4,498

,000

Wikipost

Par 8

Cazateso -

-2,16

1,119

,169

-2,50

-1,82

-12,794

,000

Cazapost

Par 9

Videocon -

-,41

,996

,150

-,71

-,11

-2,725

,009

Vconpost

Posteriormente calculamos el efecto del tamaño de estas diferencias aplicándoles la d de Cohen mediante

una aplicación on-line (easycalculation.com), para conocer si este es pequeño (d= 0,20), mediano

(d=0,50) o grande (d=0,80), según Cohen (1988). Los resultados nos muestran un efecto pequeño en:

programas ofimáticos (0,09), presentaciones multimedia (0,48), blogs (0,45) y videoconferencias (0,49),

aunque cercanos los tres últimos al tamaño medio. Los materiales multimedia obtienen un tamaño de

efecto medio-alto (0,74), ya que éstos también fueron trabajados específicamente por el alumnado en la

presentación de sus “cazas del tesoro” o WQ. Por último, los recursos que alcanzaron un tamaño de efecto

grande fueron: los programas de vídeo educativo (0,83), las WQ (1,95), Wikis (0,90) y Cazas del Tesoro

(2,66), como puede observarse en la Tabla 6.

Los resultados obtenidos confirman que, durante el desarrollo de la asignatura, el alumnado ha alcanzado

un alto grado de aprendizaje, adquiriendo más conocimientos en aquellas Tecnologías de la Información

y la Comunicación que inicialmente les resultaban más desconocidas.

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Tabla 6. Valor “d” de Cohen sobre el tamaño de efecto. (easycalculation.com). (Elaboración propia)

Items

Valor “d” de Cohen

Efecto de tamaño (r)

Ordenadores (programas ofimáticos)

0.091

0.045

Presentaciones multimedia

0.485

0.235

Programas de Video Educativo

0.838

0.386

Materiales multimedia (programas de producción)

0.742

0.347

WebQuest

1.953

0.698

Blogs

0.453

0.221

Wikis

0.905

0.412

Cazatesoros

2.663

0.799

Videoconderencia

0.491

0.238

5.- Conclusiones

Hemos comprobado como las Webquest facilitan siempre el aprendizaje y la práctica de diversas

competencias, aunque el diseño de éstas puede potenciarlo aún más si utilizamos una metodología

adecuada, por ejemplo, integrando todos los elementos curriculares, tan imprescindibles para los futuros

docentes. Sin intención de detallar excesivamente, las competencias más importantes que se han trabajado

en esta investigación son: análisis y síntesis; organización, planificación y gestión de la información;

comunicar y hacerse entender de forma oral y/o escrita; capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y

generar nuevas ideas; ser competentes para trabajar en equipo y de forma autónoma; resolver problemas

y tomar decisiones; y por supuesto, aumentar la competencia digital de los estudiantes.

Además, esta práctica, favorece la motivación del estudiante, por su componente creativo y porque se

ha diseñado para facilitar el “learning by doing”, aprender haciendo, que es la forma más eficaz de

aprendizaje. Con ello se ha conseguido implicar a los alumnos, además de estimular estrategias de

autoevaluación, hetero-evaluación y coevaluación, fundamentales para un aprendizaje autónomo

y su futuro como docentes reflexivos, como señalaban los trabajos de Revuelta y Pedrera (2015). La

autoevaluación realizada por los estudiantes, en la primera fase (pre-test) y en la última (post-test), donde

pretendíamos que los estudiantes aprendiesen qué es una WebQuest y una “caza del tesoro” usando una

WebQuest, fue muy positiva.

Y en el caso de la coevaluación, que se realizó en la tercera fase, vemos cómo la calificación de unos grupos

sobre otros es muy parecida a la otorgada por la profesora; aunque en el 90% de los casos, los propios

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grupos son más exigentes con ellos mismos que la propia profesora.

Aprender sobre TIC usando las propias TIC ha aumentado el aprendizaje del alumnado, muy por encima

de lo aprendido con actividades expositivas. Y aprender a diseñar WebQuest o “caza del tesoro” usando

WebQuest ha aumentado el aprendizaje de los estudiantes más que otras metodologías utilizadas en la

asignatura. Siendo estos dos recursos tecnológicos los que mayores puntuaciones presentan entre el pre-

test y el post-test.

Además, a diferencia de otras experiencias llevadas a cabo en nuestro contexto (García-Barrera, 2015;

Marín-Díaz y Cabero-Almenara (2015), la combinación de estos recursos, con una evaluación formativa

durante el proceso (autoevaluación de cada alumno, antes y después del proceso, co-evaluación de

los productos entre grupos y la hetero-evaluación final por grupo de las exposiciones), permitió

a los estudiantes aumentar su participación en el aprendizaje y mejorar sus habilidades evaluativas y

metaevaluativas. Sin embargo, estos aspectos que no fueron evaluados específicamente en el trabajo,

por lo que lo consideramos una limitación y, al mismo tiempo, una propuesta de mejora en futuras

investigaciones.

En nuestra investigación hemos utilizado una plataforma on-line gratuita para la creación de WQ o

“caza del tesoro”, este hecho ha planteado algunos problemas para el alumnado a nivel técnico (inclusión

de dibujos o fondos, recuperación de archivos con el trabajo realizado), aunque se han solventado con

facilidad, posibilitando incluso situaciones para realizar un aprendizaje cooperativo, pues algunos grupos

ayudaban a otros a resolver sus problemas.

Además, otra limitación añadida al estudio se debe a la falta de tiempo, que impide realizar varias prácticas

sobre el mismo recurso, o utilizando otros, por lo tanto, no se garantiza la transferencia del aprendizaje.

Por lo tanto, actualmente se están desarrollando temas utilizando WQ o “cazas del tesoro” en otras

asignaturas como Didáctica General o Atención a la Diversidad en los Grados de Educación Primaria y

Educación Infantil, que, aunque no sean específicas de TIC, facilitará a los estudiantes el desarrollo de

su competencia digital.

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Es necesario seguir avanzando en esta línea, introduciendo tecnologías educativas, bien diseñadas y

justificadas curricularmente, para facilitar a los estudiantes universitarios su uso y aplicabilidad como

futuros docentes, aunque para ello hay que continuar rompiendo barreras formativas y reticencias a su

uso entre docentes y discentes, mejorar la formación y los recursos técnicos y tecnológicos disponibles.

En esta línea de aprendizaje compartido, señalar que existen diversos grupos de profesores de Primaria,

de Secundaria y de Enseñanza Universitaria trabajando con WebQuest, agrupados en colectivos o

plataformas on-line.

Esto favorece, no sólo el intercambio de información, sino la posibilidad de aprender juntos, de compartir

inquietudes y dudas de profesionales comprometidos en la mejora del uso de las TIC en las aulas. Existen

también foros de intercambio de información, y varios generadores de WebQuest y de “caza del tesoro”

que facilitan la posibilidad de subir al servidor diseños propios (o descargar diseños de otros colegas),

haciendo pública y accesible la información para colaborar y enriquecer el trabajo común (Temprano &

Gallego, 2009). El camino está trazado, sólo hay que perder el miedo a recorrerlo juntos.

Como propuesta de futuras líneas de investigación, se establecerá contacto con los diferentes miembros

de la Facultad que usan las TIC en sus clases, con el fin de hacer un depósito de materiales de diferentes

materias usando WQ, que pueden estar disponibles a través de la plataforma virtual de enseñanza como

un recurso complementario, o alternativo al material habitual. Esta propuesta resolvería, en gran medida,

la limitación de la muestra presentada en nuestro trabajo, y podríamos continuar investigando con más

muestras y expandir los contenidos de diversas áreas científicas.

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Cómo citar este artículo:

Corujo-Vélez, Mª. C., Gómez-del-Castillo, Mª. T., & Merla-González, A. E. (2020). Construtivist

and collaborative methodology mediated by ict in Higher education.

[ Constructivismo y

metodología colaborativa mediada por TIC en educación superior usando webquest]. Pixel-Bit.

Revista de Medios y Educación, 57, 7-57. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2020.i57.01

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