Hábitos de vida saludables en educación primaria: revisión sistemática

Healthy lifestyle habits in primary education: a systematic review

https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2024-406-646

Olatz Arce-Larrory

https://orcid.org/0000-0003-1412-332X

Universidad de Deusto

Erlantz Velasco

https://orcid.org/0000-0002-4554-9852

Universidad de Deusto

Iker Sáez

https://orcid.org/0000-0002-6094-2812

Universidad de Deusto

Resumen

El entorno escolar tiene el potencial de influir tanto en la salud como en el bienestar del alumnado. En este sentido, han sido numerosos los estudios que analizan y evalúan intervenciones educativas para el fomento de los hábitos de vida saludables en Educación Primaria. Aun así, muchos, se han desarrollado fuera de las áreas curriculares, sin tener en cuenta el valor de estas en el fomento de dichos hábitos. Por tanto, el presente artículo tiene por objetivo analizar intervenciones realizadas para mejorar los hábitos de vida saludables en el alumnado de Educación Primaria en el espacio curricular entre los años 2015-2022. Para ello, se realizó una revisión sistemática siguiendo la declaración PRISMA. El proceso de selección de artículos arrojó un total de 24 artículos a analizar, en los cuales se realizó un análisis descriptivo y un análisis de contenidos. Las siguientes variables fueron analizadas: población, asignatura, agente que dirige la intervención, estructura de la intervención, tipo de actividades, formación, implicación de la familia, tareas adicionales, y recursos utilizados. Los resultados generales permiten confirmar la inexistencia de un marco declarativo sobre los aspectos o dimensiones que abarcan los hábitos de vida saludables en las intervenciones educativas de Educación Primaria. No obstante, del análisis se concluye que se observan elementos propios de aspectos relacionados con la actividad física, la nutrición, el bienestar emocional y la higiene.

Palabras clave: hábitos de vida saludables, educación primaria, currículum, programa educativo, intervención.

Abstract

The school environment has the potential to influence both the health and well-being of pupils. In this sense, many studies have analysed and evaluated educational interventions for the promotion of healthy lifestyle habits in primary education. However, many were developed outside the curricular areas, without considering their value in the promotion of these habits. Therefore, this article aims to analyse interventions carried out to improve healthy lifestyle habits in primary school pupils within the curricular space between 2015 and 2022. To this end, a systematic review was performed following the PRISMA statement. The article selection process yielded a total of 24 articles for analysis, of which descriptive and content analyses were conducted. The following variables were analysed: population, subject, agent directing the intervention, intervention structure, type of activities, training, family involvement, additional tasks, and resources used. The general results confirm the lack of a declarative framework regarding aspects or dimensions encompassing healthy lifestyle habits in educational interventions of primary education. Nevertheless, the analysis concludes that there are elements specific to aspects related to physical activity, nutrition, emotional well-being, and hygiene.

Keywords: healthy lifestyle habits, primary education, curriculum, educational program, intervention.

Introducción

La Comisión OMS-UNICEF-The Lancet señala la existencia de un problema global de salud y bienestar infantil, y aboga por situar el bienestar infantil en el centro de las políticas Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (Clark et al., 2020). Sobre ese problema global, las enfermedades no transmisibles o enfermedades de estilos de vida (Akseer et al., 2020, OMS, 2022) se sitúan como agentes fundamentales. Estas enfermedades, se originan en la infancia y ya desde esa etapa evolutiva vienen determinadas por factores como la inactividad física, una dieta poco saludable o los entornos insalubres o inseguros (OMS, 2022). La relación entre la influencia de las experiencias de la infancia y el estado de salud en el futuro está documentada (Hahnraths et al., 2021; Whitaker et al., 1997). Es por ello, que resulta fundamental promover durante los primeros años de vida lo que la literatura define como hábitos de vida saludables (HVS) para, así, desarrollarlos y adherirlos durante la vida adulta (Gámez-Calvo et al., 2022; Hahnraths et al., 2021; Invernizzi et al., 2019; Langford et al., 2014; Moscoso-Loaiza y Díaz-Heredia, 2018).

Los HVS son un modo de vida que reducen el riesgo de padecer enfermedades o morir prematuramente (OMS, 1999). La literatura no recoge de manera unificada cuales son aquellos hábitos que componen dicho modo de vida, aunque parece ser, que la actividad física (AF) y la nutrición son dos de los elementos indispensables (de Villier et al., 2016; Jimenez-Parra et al., 2022; López et al., 2021; OMS, 1999), evidenciando la necesidad de abordar este tema. Estos hábitos se conforman desde la infancia, requieren de aprendizaje y repetición, e incluso llegan a volverse inconscientes (Moscoso-Loaiza y Díaz-Heredia, 2018; Oberto et al., 2020). El hecho de producirse en la fase evolutiva infantil, hace que tanto la familia como la educación se conviertan en ejes determinantes de su perpetuación (Gámez-Calvo et al., 2022; Hung et al., 2015; OMS, 2021).

Desde 1985, la OMS, UNESCO y UNICEF comenzaron a estructurar el enfoque de las Escuelas Promotoras de la Salud (Health-Promoting School) (OMS, 2021), evidenciando la importancia que tiene el entorno escolar a la hora de influir en la salud y el bienestar del alumnado (Bonell et al., 2013; Langford et al., 2014). Los niños y las niñas pasan gran parte del día en la escuela y, tal y como revelan diversas investigaciones este periodo lectivo en el aula puede convertirse en tiempo muy útil para educar y adquirir los HVS (Hahnraths et al., 2021; Pulido-Gil et al., 2022), por ejemplo, a través de la promoción de programas escolares (Jones et al., 2020; Markov et al., 2020). En este sentido, los programas que promuevan los HVS deben ser de abordaje holístico, en el que se integren todos los agentes educativos: equipo directivo, profesorado y familia (Gámez-Calvo et al., 2022; Harris y Cale, 2018; y Moscoso-Loaiza y Díaz-Heredia, 2018).

Por todo ello, se presenta una revisión sistemática para conocer las dimensiones que abarcan los HVS en el currículum de Educación Primaria (EP), y, desde un punto de vista pedagógico, para dar cuenta que tipo de intervenciones se llevan a cabo desde el periodo de adopción de los ODS (2015) hasta la fecha de realización del estudio (2022).

Método

La revisión sistemática siguió la declaración PRISMA 2020. La pregunta de investigación, la estrategia de búsqueda y los criterios de inclusión y exclusión se elaboraron mediante la misma declaración PRISMA (Page et al., 2021).

Criterios de elegibilidad

Mediante la estrategia PICO (Tabla I) establecida por el National Institute for Health and Care Excellence (Schardt et al., 2007) se planteó la pregunta de investigación: ¿Qué intervenciones (I) se han implementado para mejorar los hábitos de vida saludables (O) del alumnado en EP (P)? De acuerdo a esto, se diseñaron los criterios de inclusión y exclusión, y se tuvieron en cuenta los artículos con diseños cualitativos, cuantitativos y mixtos. En la misma se excluye el término comparación (O) debido a que no se busca la comparación de los estudios propiamente.

Fuentes de información

La búsqueda de los estudios se llevó a cabo el 27 de octubre de 2022 en las bases de datos de Scopus, PubMed, Web of Science y ERIC. El inglés fue el idioma predominante (87,5%) por detrás del castellano (12,5%). Se realizaron búsquedas de artículos publicados en revistas, desde el año de creación de las ODS (2015) hasta el año del diseño de la estrategia de búsqueda (2022). Se excluyeron los capítulos de libros, las revisiones sistemáticas o metaanálisis, informes y actas de congresos científicos.

Estrategia de búsqueda

Mediante la estrategia PICO se estableció la pregunta de investigación que ha guiado la revisión sistemática. La ecuación de búsqueda fue adecuada a las condiciones de cada base de datos, utilizando los operadores booleanos AND y OR (Tabla II) (Methley et al., 2014).

Proceso de recogida de datos y selección

Los investigadores definieron los términos a utilizar en la estrategia PICO. La búsqueda fue revisada por los trabajadores del centro de recursos para el aprendizaje y la investigación (CRAI) de la Universidad de Deusto, para reafirmar la idoneidad de la búsqueda. Los estudios identificados fueron seleccionados por criterios de inclusión y exclusión (Tabla I). Los investigadores responsables llevaron a cabo el proceso de selección (Gráfico I). De manera independientemente, revisaron el cribado de los títulos, el resumen, y los estudios, en un documento Excel y, en caso de discrepancia, se resolvió mediante discusión hasta alcanzar un consenso de mayoría simple. Así, de los 1007 estudios identificados (654 excluyendo los duplicados) en las bases de datos Scopus, PubMed, WoS y ERIC, se seleccionaron 24 estudios a analizar. Los documentos duplicados se eliminaron mediante Rstudio (R.4.2.0) (n = 318) y fueron revisados y excluidos por los investigadores del estudio de manera independiente (n = 35). Este proceso de selección siguió los criterios de inclusión y exclusión (Tabla I).

La investigadora principal analizó los estudios seleccionados y revisados por los otros dos investigadores. El análisis de contenido fue realizado mediante el programa ATLAS.ti (22.1.5.0) y la hoja de cálculo de Excel.

Elementos de datos

Las variables para las que se buscaron datos se detallan a continuación (Tabla III).

Análisis de datos

El análisis de datos se realizó mediante un análisis descriptivo y un análisis de contenido de los estudios. Las variables fueron agrupadas en distintas categorías: variables de los participantes (edad, curso), variables de contexto (fecha de publicación, escuelas de EP, y horario curricular), variables metodológicas (diseño de los estudios), variables extrínsecas (estudios publicados en revistas de impacto JCR), y variables de intervención (descripción, tipo de actividad, estructura, implicación familiar, formación, tareas, recursos).

Resultados y discusión

Análisis descriptivo

De los 24 artículos, el 37,93% incluyeron la actividad física (AF) como parte de su intervención, el 34,48% el bienestar emocional, el 20,69% la nutrición, y el 6,90% la higiene. Estos HVS fueron agrupados en algunas intervenciones, trabajando varias variables a la vez, por ello, hay intervenciones univariables y multivariables (Gráfico II).

Estos artículos fueron publicados en 20 revistas distintas, siendo la revista International Journal of Environmental Research and Public Health, la más común (16,67%), después de Trials (8,33%). En cuanto a la fecha de publicación, el número de estudios publicados a lo largo de los siete años fue variando desde una publicación por año hasta 5, siendo 4 el número de mayor frecuencia (Gráfico III).

Asimismo, se identificaron intervenciones realizadas en 12 países, tal y como se menciona en el gráfico IV siendo España el país que más intervenciones realizó (16,67%) seguido de Inglaterra (12,50%), Italia (12,50%) y Australia (12,50%) (Gráfico IV). En líneas generales la AF, el bienestar emocional y la nutrición fueron los HVS trabajados en estas intervenciones. La AF estuvo presente en un 53,85% de los estudios, el bienestar emocional en el 46,15%, y la nutrición en un 23,08%. Cabe mencionar que el 15,38% de estos estudios trabajaron más de un HVS, de los cuales todos fueron implementados en España. Este mismo país, España, fue el único país que trabajó los tres HVS mencionados (8,33% AF, 8,33% bienestar emocional y 12,50% nutrición), mientras que Inglaterra (4,17% AF, 8,33% bienestar emocional y 0% nutrición), Italia (8,33% AF, 4,17% bienestar emocional y 0% nutrición) y Australia (8,33% AF, 4,17% bienestar emocional y 0% nutrición) no trabajaron la nutrición en ninguna de las intervenciones seleccionadas en este estudio.

Los resultados generales de los 24 artículos (75% cuantitativos, y 25% mixtos) se recogen a continuación (Tabla IV).

Análisis de contenido de los estudios

El análisis de contenido se dividió en dos secciones. Primero, se analizaron los contenidos generales de los estudios en base a 3 ejes (Tabla V): población, asignatura, y agente que dirige la intervención. En segundo lugar, se analizaron con más profundidad las intervenciones llevadas a cabo, esta vez en 7 ejes (Tabla VI): descripción; estructura de la intervención: frecuencia (F), tiempo (T), intensidad (I); tipo de actividades; formación; implicación de la familia; tareas adicionales; y recursos.

La edad es relevante para educar al alumnado en HVS (García-Muñoz et al., 2022; Langford et al., 2014). En este estudio, las edades de nueve (22%), diez (18%) y ocho (17%) años manifiestan una mayor congregación de intervenciones sobre los HVS en el currículum, y aunque en revisiones previas la edad no reporta un impacto en las intervenciones (Hung et al., 2015), hay evidencia de que el alumnado mayor muestra un mejor entendimiento de los conceptos de la intervención (Stice et al., 2006).

Asignatura

Todos los estudios mencionaron las asignaturas donde se llevaron a cabo las intervenciones.

Todas formaron parte del currículo, y es que el horario lectivo es un periodo útil para educar y adquirir los HVS (Hahnraths et al., 2021; Pulido-Gil et al., 2022). El 62,53% fueron realizadas en integraciones curriculares (inclusión de más de una asignatura curricular en el estudio); y, el resto en una única asignatura curricular. Todas las integraciones curriculares fueron dirigidas en asignaturas curriculares no especificadas (58,33%), y en una de ellas la educación física (EF) fue excluida de la integración (4,17%). En cuanto a las asignaturas curriculares, la EF (16,67%) fue la asignatura donde se dirigieron más intervenciones. La EF tiene la capacidad de alcanzar los HVS y generar un impacto relevante en ellos (Invernizzi et al., 2019; Kliziene et al., 2021). Aun así, es importante intervenir en el resto de las asignaturas, ya que muchas se imparten en gran medida de manera sedentaria (Daly-Smith et al., 2021), pudiendo convertirse en una estrategia para fomentar y adquirir los HVS a través de los planes curriculares. En el Estado Español, por ejemplo, los HVS están estrechamente relacionados con el área de Conocimientos del Medio Natural, Social y Cultural (Real Decreto 157/2022). En este estudio, el resto de asignaturas representan un 4,17% de las intervenciones cada una de ellas.

Agente

De los 24 estudios, 94,59% aportan información sobre el agente. Algunas intervenciones se desarrollaron con la ayuda de varios miembros.

El profesorado es el agente encargado de impartir la programación de aula y el proceso de aprendizaje del alumnado (Real Decreto 157/2022). Así, la revisión indica que el profesorado de las escuelas fue el encargado principal del desarrollo de las intervenciones (51,35%). Concretamente, el profesorado de aula fue quien más intervenciones llevó a cabo (43,24%), mientras que el resto fueron dirigidos por el de EF (5,41%) o por profesores formados ad hoc (2,70%). Esto es un dato de interés, ya que las intervenciones llevadas a cabo por parte del profesorado escolar tienen mayor probabilidad de integrarse en los planes de estudios y de mantenerse a lo largo del tiempo (de Bourdeaudhuij et al., 2010; Fairclough et al., 2013). Además, cabe destacar la baja incidencia del profesorado de EF ya que estudios previos han demostrado que estos tienen un rol fundamental en experiencias relacionadas con la salud (Invernizzi et al., 2019; López-Gil, et al. 2020). Finalmente, y en contraposición a estudios previos (Hung et al., 2015; Stice eta l., 2006) las intervenciones dirigidas a la promoción de las HVS parecen reservar un espacio formativo alto (44%) a los agentes externos.

En la Tabla VI, se analizan con profundidad las intervenciones, a saber: estructura, tipo de contenido, tipo de actividad, implicación de la familia, tareas adicionales y recursos.

Estructura

La estructura de las intervenciones fue clasificada según la frecuencia (F), tiempo (T), duración (D), e intensidad (I). La frecuencia hizo referencia a la cantidad de veces que se realizó la intervención. Se observó una mayor ponderación de las intervenciones realizadas una y tres veces por semana (20%). Esto podría deberse a que los hábitos requieren de repetición, y aprendizaje (Mosocoso-Loaiza y Días-Heredia, 2018; Oberto et al., 2020). En lo que se refiere al tiempo que duraban las actividades de las intervenciones, las de 30-60 minutos (44%) fueron las más comunes. El periodo de las intervenciones indicaba la duración de la misma (sesiones, semanas, o años). La duración es un importante determinante de la eficacia, pero se desconoce la idoneidad de la misma, subrayando la necesidad de investigar más al respecto (Amini et al., 2015). En este caso, el 16% de los estudios señalaron realizar 8 y 12 sesiones, sin indicar el periodo exacto de las intervenciones. Las intervenciones de entre 5-8 semanas mostraron mayor frecuencia (16%) seguido de las de 9-12 y 13-16 semanas, ambas con un 12%. Por último, pocas intervenciones aludían a la intensidad realizada en las actividades (8%), siendo las actividades moderadas (4%) y vigorosas (4%) las más corrientes. Esto puede deberse a que la OMS sugiere incorporar actividades de intensidad moderada y vigorosa en la población infantil y adolescente (5-17 años) (OMS, 2020).

Tipo de contenido y actividad

El 98,84% de los estudios indicaron el tipo de contenido, siendo el procedimental el contenido más habitual (49%) después de la actitudinal (26%) y la conceptual (23%). Las actividades que requerían concienciación fueron las más utilizadas (22%), después de las de movimiento corporal (20%), y adquisición de conocimiento, y las de los valores y emociones, las cuales reportaron un 17%. Dentro de las actividades de movimiento corporal se exponía una mayor frecuencia de las habilidades motrices (46%), la expresión corporal (23%) y el descanso activo (23%). Algunas intervenciones indicaron más de un tipo de contenido o tipo de actividad, reportando una mayor frecuencia.

Formación, implicación de la familia, y tareas adicionales

La mitad de los estudios ofrecieron una formación previa a la intervención, resaltando la importancia de formar a los diferentes agentes implicados (Mcloughlin et al., 2020).

La implicación de la familia es fundamental (Hung et al., 2015; Oberto et al., 2020). Así, no sorprende el hecho de que casi el 42% de los estudios implicasen a la familia. Además, las investigaciones sobre AF y nutrición previas indican la eficacia de las intervenciones escolares al reforzarlos con un componente de intervención familiar (Hung et al., 2015; Oberto et al., 2020).

Por último, pocas intervenciones añadieron tareas opcionales, 20,83%, aunque autores sugieren la importancia de añadir tareas en casa para reforzar la participación familiar (McCullog et al., 2019).

Recursos

En esta revisión, el 54,17% de los estudios indicaron la utilización de algún recurso. Concretamente, el 25% recursos audiovisuales, el 17,86% impresos y el 7,14% ilustraciones. Resulta llamativa la baja influencia del uso de la tecnología, ya que estudios recientes como el de Langarizadeh et al. (2021) muestran que la tecnología supone una herramienta fundamental para la mejora de las intervenciones de promoción de la salud.

Conclusiones

Esta revisión sistemática tuvo como objetivo, analizar las intervenciones realizadas en el ámbito curricular de EP para mejorar los HVS en el alumnado.

La revisión de la literatura permite confirmar que no existe un marco declarativo sobre las dimensiones de los HVS en EP. Así, este trabajo ofrece una visión indiciaria sobre la situación conceptual y teórica de dicho concepto, poniendo a la luz las diferentes dimensiones a través de las cuales está estructurándose el mismo: AF, nutrición, bienestar emocional e higiene. Estos resultados, por un lado, pusieron de relieve las dimensiones más utilizadas en el ámbito curricular de EP para mejorar los HVS del alumnado. Parece ser que tanto la AF como el bienestar emocional fueron las dimensiones pilares en las intervenciones curriculares de EP. Por otro lado, estos resultados evidenciaron la existencia de una carencia sobre la categorización de los HVS, imprescindibles para la salud y bienestar presente y futura de la población.

Los estudios analizados pusieron de manifiesto la preponderancia de la asignatura de EF para mejorar los HVS en el ámbito curricular. La EF siempre ha estado ligada de alguna manera a la salud, fundamentalmente, por la promoción del movimiento que a esta se le ha atribuido. Aun así, esta revisión mostró que los HVS también pueden ser desarrollados y fomentados en otros ámbitos curriculares, como pueden ser las ciencias sociales, el inglés o las matemáticas. Fue de gran importancia resaltar dicha contribución, teniendo en cuenta la relación existente entre la salud y bienestar y la educación. El alumnado pasa gran parte de su día en la escuela en espacios curriculares, por lo que sería enriquecedor utilizar estos y otros (ciencias naturales, áreas artísticas, etcétera) para fomentar los HVS.

En cuanto a los contenidos utilizados en las intervenciones, a pesar de la consideración que tienen los contenidos conceptuales, ya que ofrecen la posibilidad de conocer más de cerca ciertos conceptos relacionados con los HVS mencionados, éstas fueron escasas, y, se pusieron de relieve los contenidos procedimentales (dando importancia tanto a la ejecución de acciones como a la consecución de metas) y los actitudinales (valorando la sensibilización existente en las conductas saludables). De este estudio destaca la importancia de las actividades de concienciación; y es que los HVS requieren de sensibilización por parte del estudiantado para integrar de manera rutinaria las funciones tan básicas. El alumnado debería de ser consciente de los beneficios y las consecuencias que los HVS pueden generar a futuro.

En cuanto a la ejecución de las intervenciones y las personas participantes en ellas, cabe destacar que la mayoría de las intervenciones analizadas incluyeron una formación previa y la presencia de la familia. Parece evidente que la mejora de los HVS mediante intervenciones requería de una formación previa, poniendo de manifiesto la importancia y responsabilidad del agente encargado de la implementación, así como el de la familia.

Finalmente, en base a los resultados, se pudo obtener una visión sobre el desarrollo y la implementación de los HVS en el plano educativo. Así, sería de gran interés que las futuras líneas de investigación considerasen las limitaciones de este estudio, para así, poder avanzar en la investigación de sobre los HVS en el currículum de EP. Por un lado, el hecho de atender al resto de agentes de la educación, especialmente, al profesorado y a la familia, ayudaría a tener una visión más global de las intervenciones que se deben de implementar en las aulas. Por otro lado, el análisis de contenido específico de los tipos de actividades y contenidos, recursos utilizados, instrumentos de medida, tipo de formación y tareas adicionales, enriquecería la línea de investigación mencionada. Se obtendría una visión más detallada de las intervenciones que ayudan a mejorar y adquirir los HVS en el ámbito curricular. Por ello, de cara a líneas de investigación futuras cabe plantear el análisis en profundidad de las intervenciones, la elaboración del grado de consecución del objetivo, y la comparación de las variables analizadas con cada HVS.

Agradecimientos y financiación

Este estudio ha sido financiado por la Universidad de Deusto (Ref: FPI UD_2022_10).

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Información de contacto: Olatz Arce-Larrory. Universidad de Deusto, Facultad de Educación y Deporte, Departamento de Educación. 48007 Bilbao, España. E-mail: olatz.arce.larrory@deusto.es