https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2025-410-717
Gabriel Iglesias-Caride
Universidad de Santiago de Compostela
https://orcid.org/0000-0003-2666-924X
José Domíguez-Alonso
Universidad de Vigo
https://orcid.org/0000-0002-1844-000X
Rubén González-Rodríguez
Universidad de Vigo
https://orcid.org/0000-0003-1806-1103
Paula Frieiro
Universidad de Vigo
https://orcid.org/0000-0001-5888-6674
Los videojuegos, enraizados profundamente en la sociedad actual,
constituyen un elemento clave para abordar las implicaciones que
conlleva su uso en las relaciones personales y sociales de los
adolescentes. El objetivo de la presente investigación es determinar la
asociación que existe entre el uso de videojuegos y las habilidades
sociales en la población adolescente. El estudio fue desarrollado
siguiendo un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental
transversal descriptivo y multifactorial. Los instrumentos utilizados
fueron un cuestionario
Videojuegos, Habilidades Sociales, Adolescencia, Género, Metodología Cuantitativa
Video games, deeply rooted in nowadays’ society, constitute a key
element to understand the implications that their use has on the social
and personal relationships of adolescents. The aim of this research is
to determine the link between video games use and social skills in the
adolescent population. The study was developed following a quantitative
perspective, with a non-experimental, cross-sectional, descriptive and
multifactorial design. An
El ser humano es sociable por naturaleza, ya que primero para sobrevivir, y luego para vivir, necesita de la presencia de otros, sus iguales. Las habilidades sociales son para ello un elemento clave, pues son las capacidades que permiten cimentar relaciones eficaces con otros (Betina y Contini, 2011; Flores-Mamani et al., 2016), sean cuales sean las intenciones de estas personas: comerciar, trabar amistad, expresar necesidades, … (Dongil-Collado y Cano-Vindel, 2014). Conceptualizar el constructor de habilidades sociales no es tarea sencilla, algo que ocurre con frecuencia en el ámbito de las Ciencias Sociales. No obstante, en este trabajo se ha conceptualizado bajo dos premisas, primero, se consideran tanto conductas como cogniciones, y segundo, se enfatiza la finalidad de las mismas: “se trata de rutinas cognitivas o conductuales que nos permiten mantener buenas relaciones con los demás” (Oliva et al., 2011, p. 176). Dichos autores consideran que las habilidades sociales están conformadas por habilidades comunicativas, asertividad y habilidades de resolución de conflictos.
La mayor parte de investigaciones sobre habilidades sociales las vinculan a consecuencias deseables, tales como un mejor rendimiento académico (Betina, 2012; Caldarella et al., 2017; Zorza et al., 2013), una buena calidad de vida (Leme et al., 2015; Salavera et al., 2020), o unas relaciones interpersonales de pareja positivas (Zavala et al., 2017). Cabe destacar en este punto que diversas investigaciones apuntan a que es el género femenino quien posee un mayor nivel de habilidades sociales (Maleki et al., 2019; Morales et al., 2013; Reyna y Brussino, 2015).
Hoy en día, el ámbito de los videojuegos sigue mostrando una
tendencia al alza en su uso. En España se cuenta con alrededor de quince
millones de jugadores, de los cuales aproximadamente once millones
juegan con una frecuencia semanal, dedicando un promedio de alrededor de
siete horas (Asociación Española de Videojuegos, 2019). Si se hace
referencia al periodo de la adolescencia, casi siete de cada diez
individuos utilizan videojuegos regularmente, y el perfil de jugador
habitual -
Existen diversos conceptos sobre lo que es y no es un videojuego
(Arjoranta, 2019), y en el presente trabajo, para evitar cualquier tipo
de ambigüedad, se define como “un juego al que jugamos gracias a un
aparato audiovisual y que puede estar basado en una historia” (Esposito,
2005, p. 2). Sin embargo, el principal desafío en este ámbito radica en
determinar el criterio a seguir para establecer una clasificación
completa y precisa de los videojuegos. Así, la legislación territorial
vigente (
Numerosas investigaciones postulan la existencia de una relación entre el uso de videojuegos y unas peores habilidades sociales. Así, Männikkö et al. (2014) y Campit (2015) concluyen la existencia de una correlación negativa entre el uso de videojuegos y las habilidades sociales. De igual forma, y en una línea teórica similar, Yousef et al. (2014) exponen una relación positiva entre el uso de videojuegos y los problemas sociales presentados por los jugadores, y Griffiths (2010) encuentra relación positiva entre alta frecuencia de juego y ansiedad social. De hecho, los estudios de Kowert et al. (2014a), De Pasquale et al. (2020) y Fumero et al. (2020) refieren que, a mayor uso de videojuegos online, peores serán las relaciones sociales de los jugadores. You et al. (2014) constatan que el uso de videojuegos violentos promueve una reducción de comportamientos prosociales, al reducir tanto la empatía como la regulación comportamental. Finalmente, Zamani et al. (2010) y Männiko et al. (2020) exponen que el uso problemático de videojuegos se asocia con unas peores habilidades y relaciones sociales.
No obstante, también se han encontrado trabajos que no identifican relación entre el uso de videojuegos y el nivel de habilidades sociales (Blinka y Mikuška, 2014; Kowert, 2013; Kowert et al., 2014b; Loton, 2007; Mamani y Yupanqui, 2018). Incluso, se han desarrollado investigaciones que postulan que un uso correcto de videojuegos puede proveer a los jóvenes de un entorno seguro que sirva de ayuda para mejorar las habilidades sociales (Alfageme y Sánchez, 2002; Eguia et al., 2013; Kovess-Masfety et al., 2016; Thirunarayanan y Vilchez, 2012). Tanto es así, que Carras (2015) sostiene que los juegos online puede ser un buen método para adquirir habilidades sociales que luego transferir y poner en práctica en la vida real.
Así pues, teniendo en cuenta que el propósito del estudio es determinar si existe relación de influencia entre el uso de los videojuegos y las habilidades sociales en los adolescentes, se postulan las siguientes hipótesis: H1: aquellos adolescentes que tienen como actividad principal en su tiempo libre los videojuegos obtendrán menores puntuaciones en habilidades sociales; H2: los adolescentes que refieran mayor historia en el uso de videojuegos presentará menores puntuaciones en habilidades sociales; H3: existirá una relación inversa entre el tiempo dedicado a uso de videojuegos durante la semana lectiva y el nivel de habilidades sociales; H4: la relación existente entre el número de horas dedicado los fines de semana a videojuegos y las puntuaciones de habilidades sociales presentarán una relación opuesta.
El presente trabajo se enmarca en la metodología cuantitativa no
experimental
El alumnado en esta investigación fue seleccionado a través de un muestreo intencional no probabilístico. La muestra de la investigación, conformada por 708 participantes (tabla I), posee las siguientes características:
TABLA I. Características sociodemográficas de la muestra
| Sexo | |||
| Mujeres | 51.3 | 363 | |
| Hombres | 48.7 | 345 | |
| Edad | 13.92 (1.71) | ||
| 12-13 años | 26.7 | 189 | |
| 14-15 años | 54.1 | 383 | |
| 16-18 años | 19.2 | 136 | |
| Ocupación principal del tiempo de ocio | |||
| Videojuegos | 31.4 | 222 | |
| Otras actividades | 68.6 | 486 | |
| Años de juego (min. 0; máx. 15) | 4.96 (3.57) | ||
| 0 años | 17.4 | 123 | |
| 1-3 años | 18.1 | 128 | |
| 4-6 años | 30.4 | 215 | |
| 7-9 años | 22.7 | 161 | |
| Más de 9 años | 11.4 | 81 | |
| Horas de juego semanales (min. 0; máx. 40) | 5.76 (7.75) | ||
| 0 horas | 25.7 | 182 | |
| 1-3 horas | 29.4 | 208 | |
| 4-6 horas | 15.4 | 109 | |
| 6-9 horas | 8.5 | 60 | |
| Más de 9 horas | 21 | 149 | |
| Horas de juego fin de semana (min. 0; máx. 25) | 4.99 (5.33) | ||
| 0 horas | 18.9 | 134 | |
| 1-3 horas | 32.2 | 228 | |
| 4-6 horas | 22.5 | 159 | |
| 6-9 horas | 8.1 | 57 | |
| Más de 9 horas | 18.4 | 130 | |
| Plataforma de preferencia | |||
| Consola conectada a TV | 28 | 198 | |
| Consola portátil | 5.5 | 39 | |
| Ordenador | 17.8 | 126 | |
| Móvil o Tablet | 31.4 | 222 | |
| No juega | 17.4 | 123 | |
| Tipo de videojuego preferido | |||
| Acción-Aventura | 16.7 | 118 | |
| Rol-Estrategia-Casual | 4.1 | 29 | |
| Simuladores | 11.4 | 81 | |
| MMOs | 41.9 | 297 | |
| No especificado | 8.5 | 60 | |
| No juega | 17.4 | 123 | |
| Videojuego más jugado | |||
| Among Us | 15.5 | 110 | |
| Fortnite | 15 | 106 | |
| FIFA | 4.9 | 35 | |
| Más de un título simultáneamente | 47.2 | 334 | |
| Ninguno | 17.4 | 123 | |
De cara a la obtención de información se utilizaron dos cuestionarios:
Se procedió a la realización del trabajo de campo contactando con los
centros de educación secundaria de Galicia seleccionados, ofreciéndoles
la posibilidad de participar acudiendo el equipo investigador al propio
centro o a través de una encuesta online (
Para el análisis de los datos, en primer lugar, se realizaron
análisis estadísticos descriptivos para todas las variables de interés
mediante tabulación cruzada. En segundo lugar, después de verificar que
los datos cumplían con los supuestos de los análisis estadísticos
paramétricos, se procedió a la realización del análisis multivariado de
la varianza (MANOVA). Se ha elegido este tipo de análisis debido a que
examina el efecto simultáneo de múltiples variables, y se utiliza para
analizar el comportamiento conjunto de más de una variable aleatoria.
Además, nos hemos decantado por el estadístico
El análisis descriptivo realizado a través de tablas de contingencia
para el uso de los videojuegos en función del género (tabla II), muestra
que un 49,9% de los chicos refiere utilizar a los videojuegos como
primera opción lúdica, mientras que solamente un 13,8% de las chicas los
considera su primera elección de divertimento. Asimismo, si se tiene en
cuenta los años de juego se observan mayores porcentajes en el tramo de
cero a tres años de las chicas, mientras que si se incrementan los años
de juego (más de 4 años) el porcentaje es superior en el género
masculino. En cuanto a las horas de juego semanales y en fin de semana,
también el género femenino chicas presentan mayores porcentajes en el
tramo de cero a tres horas, mientras que los chicos lo hacen a partir de
las cuatro horas de juego. De igual manera, la población masculina
adolescente prefiere como plataforma de juego la consola conectada a TV,
mientras que la femenina lo hace a través del móvil o Tablet.
Finalmente, tanto el género masculino como femenino coinciden en señalar
a los juegos de multijugador online como los de mayor preferencia,
siendo el de mayor uso por parte de ellas el
TABLA II. Análisis descriptivo sobre el uso de los videojuegos según el género
| Ocupación principal del tiempo de ocio | Videojuegos | Otras actividades | Total | ||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| G. Femenino | 13,8% a | 86,2% b | 100% | ||||||||||||
| G. Masculino | 49,9% a | 50,1% b | 100% | ||||||||||||
| Años de juego | 0 años | 1-3 años | 4-6 años | 7-9 años | > 9 años | Total | |||||||||
| G. Femenino | 30,3% a | 20,7% a | 25,3% a | 18,5% a | 5,2% a | 100% | |||||||||
| G. Masculino | 3,8% b | 15,4% a | 35,7% b | 27,2% b | 18% b | 100% | |||||||||
| Horas de juego semanales | 0 horas | 1-3 horas | 4-6 horas | 7-9 horas | > 9 horas | Total | |||||||||
| G. Femenino | 35,5% a | 33,1% a | 14,6% a | 6,3% a | 10,5% a | 100% | |||||||||
| G. Masculino | 15,4% b | 25,5% b | 16,2% a | 10,7% b | 32,2% b | 100% | |||||||||
| Horas de juego fin de semana | 0 horas | 1-3 horas | 4-6 horas | 7-9 horas | > 9 horas | Total |
|---|---|---|---|---|---|---|
| G. Femenino | 32% a | 36,1% a | 18,7% a | 5,5% a | 7,7% a | 100% |
| G. Masculino | 5,2% b | 28,1% b | 26,4% b | 10,7% b | 29,6% b | 100% |
| Plataforma de preferencia | Consola conectada a TV | Consola portátil | Ordenador | Móvil o Tablet | No juega | Total |
| G. Femenino | 10,5% a | 5,2% a | 8% a | 45,7% a | 30,6% a | 100% |
| G. Masculino | 46,4% b | 5,8% a | 28,1% b | 16,2% b | 3,5% b | 100% |
| Tipo de videojuego preferido | Acción – aventura | Rol – Estrategia – Casual | Simuladores | MMOs | No especificado | No juega | Total | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| G. Femenino | 8,3% a | 3,3% a | 8,3% a | 39,7% a | 9,9 % a | 30,6% a | 100% | |||||
| G. Masculino | 25,5% b | 4,9% a | 14,8% b | 44,3% a | 7% a | 3,5% b | 100% | |||||
| Videojuego más jugado | Varios/Otros/No especificado | Ninguno | Total | |||||||||
| G. Femenino | 26,4% a | 6,3% a | 0,8% a | 35,8% a | 30,6% a | 100% | ||||||
| G. Masculino | 4,1% b | 24,1% b | 9,3% b | 59,1% a | 3,5% a | 100% | ||||||
Las puntuaciones alcanzadas en habilidades sociales según su dedicación preferente del tiempo de ocio a los videojuegos (sí/no) se encuentran en la tabla III. Aquí se observan mayores habilidades comunicativas (aunque ligeramente) si el tiempo de ocio se dedica a los videojuegos. Por el contrario, presentan mejor asertividad y habilidad en la resolución de conflictos cuando dicho tiempo de ocio no se ocupa con los videojuegos.
TABLA III. Medias, desviaciones típicas y análisis multivariado (MANOVA) de las habilidades sociales según la dedicación del tiempo de ocio a los videojuegos
| HHSS | SI | NO | Total | ||||
| HC | 19.77 (7.19) | 19.74 (7.81) | 19.75 (7.61) | .003 | .956 | .000 | .050 |
| AS | 15.96 (3.70) | 16.82 (3.21) | 16.55 (3.39) | 9.86 | .002 | .014 | .880 |
| RC | 17.25 (5.37) | 19.28 (5.07) | 18.64 (5.25) | 23.62 | .000 | .032 | .998 |
Asimismo, los resultados del MANOVA (tabla III), indicaron
diferencias significativas en el empleo de videojuegos como elemento
central del tiempo de ocio con determinadas subescalas del cuestionario
de habilidades sociales [
Si atendemos a los años que los participantes llevan jugando a los videojuegos, presentan mejores habilidades comunicativas los que llevan jugando entre cuatro y seis años, y mejor asertividad y habilidad para la resolución de conflictos los que no han utilizado nunca los videojuegos (tabla IV).
TABLA IV. Medias, desviaciones típicas y análisis multivariado (MANOVA) de las habilidades sociales según los años que llevan jugando a los videojuegos
| HHSS | 0 años | 1-3 años | 4-6 años | 7-9 años | + 9 años | Total | ||||
| HC | 20.31 (7.64) | 19.45 (7.43) | 20.47 (7.87) | 18.64 (7.19) | 19.67 (7.89) | 19.75 (7.62) | 1.56 | .183 | .009 | .485 |
| AS | 17.18 (3.19) | 16.76 (3.10) | 16.57 (3.46) | 16.20 (3.58) | 15.93 (3.49) | 16.55 (3.39) | 2.38 | .048 | .013 | .697 |
| RC | 20.02 (5.14) | 18.47 (5.05) | 18.37 (5.46) | 18.30 (5.25) | 18.28 (4.95) | 18.65 (5.52) | 2.59 | .035 | .015 | .713 |
Además, los análisis MANOVA muestran diferencias significativas en
las habilidades sociales en función de los años que llevan jugando a
videojuegos [
Teniendo en cuenta las horas de juego semanales (tabla V), se muestran mejores habilidades comunicativas en adolescentes que juegan entre siete y nueve horas durante la semana, mejor asertividad en los que nunca han jugado a videojuegos, y mayores habilidades en la resolución de conflictos en los individuos que dedican entre una y tres horas semanales a los videojuegos.
TABLA V. Medias, desviaciones típicas y análisis multivariado (MANOVA) de las habilidades sociales según las horas que juegan a los videojuegos durante la semana
| HHSS | 0 horas | 1-3 horas | 4-6 horas | 7-9 horas | + 9 horas | Total | ||||
| HC | 19.70 (7.47) | 19.09 (7.57) | 19.89 (7.86) | 21.30 (8.04) | 20.02 (7.50) | 19.75 (7.62) | 1.07 | .368 | .006 | .340 |
| AS | 16.96 (3.11) | 16.70 (3.37) | 16.68 (3.16) | 16.10 (3.61) | 15.95 (3.77) | 16.55 (3.39) | 2.24 | .063 | .013 | .659 |
| RC | 19.23 (5.03) | 19.33 (5.45) | 18.69 (4.94) | 17.72 (5.25) | 17.34 (5.23) | 18.65 (5.25) | 4.28 | .002 | .024 | .929 |
De la misma forma, las horas que dedican a jugar a videojuegos
durante la semana han resultado significativas para las habilidades
sociales de los adolescentes [
Finalmente, atendiendo a las horas que dedican a los videojuegos
durante el fin de semana, se muestran mejores habilidades comunicativas
en los adolescentes que juegan entre siete y nueve horas en el fin de
semana, mientras que presentan mayor asertividad y habilidad en la
resolución de conflictos en los individuos que no juegan nunca a
videojuegos los fines de semana (tabla VI). Así pues, las horas de
videojuegos durante el fin de semana han resultado significativas para
las habilidades sociales en la adolescencia [
TABLA VI. Medias, desviaciones típicas y análisis multivariado (MANOVA) de las habilidades sociales según las horas que juegan a los videojuegos durante los fines de semana
| HHSS | 0 horas | 1-3 horas | 4-6 horas | 7-9 horas | + 9 horas | Total | ||||
| HC | 20.48 (7.39) | 19.06 (7.67) | 19.33 (7.62) | 21.39 (7.30) | 20.02 (7.81) | 19.75 (7.62) | 1.59 | .412 | .009 | .494 |
| AS | 17.01 (3.19) | 16.64 (3.52) | 16.17 (3.41) | 16.67 (2.77) | 16.35 (3.59) | 16.55 (3.39) | 1.27 | .631 | .007 | .400 |
| RC | 19.78 (5.00) | 18.85 (5.42) | 17.88 (5.07) | 19.16 (4.78) | 17.85 (5.41) | 18.65 (5.52) | 3.43 | .026 | .019 | .857 |
El uso inadecuado o excesivo de los videojuegos está relacionado con diversas problemáticas en las habilidades sociales, sobre todo en el periodo adolescente. De hecho, se ha convertido en una materia de emergente preocupación social y clínica, ya que se han hallado certezas que evidencian una relación directa del uso excesivo de videojuegos con un incremento de dificultades en las habilidades sociales de los individuos. Así pues, el objetivo del estudio ha sido determinar la asociación que existe entre el uso de videojuegos y las habilidades sociales en la población adolescente.
Los resultados obtenidos parecen seguir la dirección de los esperados
previamente según el estado de la cuestión extraído de la bibliografía
consultada. Por un lado, de acuerdo con los datos sociodemográficos y
descriptivos, se aprecia que el prototipo de adolescente no tiene a los
videojuegos como opción de ocio principal (mayor en el género
masculino), lleva jugando entre cuatro y seis años (chicas: de cero a
tres años; chicos: más de tres años), y dedica a esta forma lúdica entre
una y tres horas tanto durante la semana lectiva como durante el fin de
semana (chicas: de cero a tres horas; chicos: más de tres horas). Su
plataforma de preferencia es el teléfono móvil o Tablet para las chicas,
mientras para los chicos es la consola conectada al televisor.
Finalmente, para ambos géneros el tipo de juego favorito es el
multijugador online (MMO, por sus siglas en inglés), mientras que
Por otro lado, teniendo en cuenta la primera hipótesis, referida a que aquellos jóvenes que tengan a los videojuegos como primera actividad de su tiempo libre presentarán menores puntuaciones en el cuestionario de habilidades sociales, podemos observar que se cumple casi en su totalidad. Los datos sostienen que aquellos jóvenes que no tienen a este divertimento como su principal actividad de ocio presentan mejores niveles de asertividad y resolución de conflictos. No obstante, aunque no resultó significativo, a nivel descriptivo se muestra una mayor habilidad comunicativa en los que emplean su tiempo de ocio con videojuegos. Estos resultados están en la línea de trabajos realizados por Alave y Pampa (2018), Challco y Guzmán (2018) o Gallego-Domínguez y Marcelo-Martínez (2016), al considerar que en la adolescencia, una mayor dependencia en el uso de videojuegos provoca menores habilidades sociales en este periodo.
La segunda hipótesis expone que aquellos jóvenes que más historia de uso de videojuegos presentan, obtendrán menores puntuaciones en la escala de habilidades sociales, y se cumple también casi en su totalidad. En este caso, el grupo de adolescentes que no juega nunca a videojuegos presenta mayores puntuaciones en las escalas de asertividad y habilidad de resolución de conflictos que los jóvenes que refieren llevar entre 7 y 9 años jugando a videojuegos, y los que llevan más de 9 años. Asimismo, los datos descriptivos revelan unas mejores habilidades comunicativas en los adolescentes que llevan jugando a videojuegos entre cuatro y seis años.
Analizando la tercera hipótesis, que expone una relación indirecta entre el número de horas semanales dedicadas a los videojuegos y las puntuaciones en el cuestionario de habilidades sociales, nuevamente se cumple de forma parcial. Así pues, el grupo de jóvenes que dedica más de nueve horas semanales a la utilización de videojuegos presenta menor capacidad de resolución de conflictos que aquellos jóvenes que o bien no juegan nunca a videojuegos, o bien lo hacen de 1 a 3 horas semanales. Además, se observa mejor asertividad en los adolescentes que no juegan a videojuegos durante la semana y mayores habilidades comunicativas en los que juegan a videojuegos entre siete y nueve horas semanales. Dado que los fenómenos de naturaleza social son claramente multifactoriales, uno de los motivos que sería plausible pudiera estar detrás de esta realidad sería el propio tiempo dedicado, ya que el hecho de dedicar mucho tiempo a los videojuegos –especialmente en la adolescencia-, puede poner trabas a la adquisición de buenas habilidades sociales (Griffiths, 2010).
Ya, por último, la cuarta hipótesis, que reza la existencia de una relación inversa entre el número de horas jugadas durante el fin de semana y la puntuación en la escala de habilidades sociales, se cumple de forma parcial. En este caso, el grupo de adolescentes que no juega nunca a videojuegos obtiene mejores puntuaciones en la escala de resolución de conflictos que aquellos jóvenes que refieren jugar entre cuatro y seis horas en fin de semana. De manera descriptiva, los adolescentes que juegan entre siete y nueve horas a videojuegos durante los fines de semana muestran mejores habilidades comunicativas, mientras que los que no juegan en fin de semana obtienen mayores valores en asertividad. Estudios como el llevado a cabo por Medrano (2018) o Voltes (2018) sostienen que un uso desmesurado de videojuegos limita un desarrollo óptimo de interacción social.
Tomados en su conjunto, estos hallazgos van en línea con varios trabajos que exponen una relación negativa entre el uso de videojuegos y el nivel de habilidades sociales (Campit, 2015; Männikkö et al., 2014), aunque, de forma complementaria, contradice otras investigaciones que postulan que, o bien los videojuegos son un divertimento inocuo (Kowert et al., 2014b; Mamani y Yupanqui, 2018), o bien puede tener consecuencias positivas (Kovess-Masfety et al., 2016; Thirunarayanan y Vilchez, 2012). Una matización muy importante al respecto de este último grupo de investigaciones es su postulación hacia que el uso correcto podría derivar en consecuencias positivas. Es decir, que más que los videojuegos, sería un buen uso de estos lo que permitirían extraer consecuencias positivas.
A su vez, también es de reseñar, las bajas puntuaciones en la escala
de resolución de conflictos obtenidas por el grupo de adolescentes que
más cataloga a los videojuegos como su primera opción lúdica, más años
lleva jugando, y más horas les dedica, tanto durante la semana lectiva
como durante el fin de semana. Esto puede deberse a que los mecanismos
necesarios para progresar en los videojuegos son más a menudo orientados
a la competición -ya sea contra otros jugadores o contra la propia
inteligencia artificial del juego- y a la confrontación, mientras que la
cooperación sería la piedra angular sobre la que descansa un buen ajuste
social. Los adolescentes que usan más videojuegos podrían tener cierta
facilitación para evocar respuestas de carácter más competitivo que
cooperativo por efecto
Por su parte, el presente estudio cuenta con ciertas limitaciones que deben ser tenidas en cuenta a la hora de interpretar y generalizar los resultados obtenidos. La mayor parte tienen que ver con la muestra: esta no es todo lo amplia que podría, ni lo diversa que sería interesante. El foco estaba centrado en población adolescente gallega, pero no ha podido llegarse a toda ella de forma aleatoria, y se ha obtenido mediante muestreo por conveniencia. Asimismo, solo hay participantes de doce a dieciocho años estudiando ESO o Bachillerato, pero no hay representación de jóvenes estudiando Formación Profesional o fuera del ambiente educativo. De cara a futuras investigaciones, sería beneficioso mejorar tanto el tamaño como la diversidad de la muestra. También resultaría valioso indagar en cuestiones que no se han tocado en esta investigación, tales como si los jóvenes juegan solos o acompañados, con alguien más a un lado. Podría ser relevante estudiar su efecto a la hora de explicar los efectos en las habilidades sociales del uso de videojuegos. Un aspecto adicional de interés sería la aplicación de la herramienta utilizada en la recopilación de datos del presente trabajo en otras Comunidades Autónomas, con el objetivo de realizar comparaciones y ampliar la comprensión de los resultados obtenidos.
Centrándonos en el contexto educativo, es esencial abordar y desarrollar estrategias pedagógicas que promuevan una gestión adecuada del uso de videojuegos por parte de la población adolescente. Estas estrategias podrían incluir la implementación de actividades en el aula para fomentar el pensamiento crítico en relación con los videojuegos y su contenido. De este modo, el estudiantado podría analizar la representación de relaciones sociales y conflictos en los videojuegos, así como participar en discusiones sobre los estereotipos de género presentes en estos contextos virtuales.
Adicionalmente, el establecimiento de espacios seguros en el centro educativo permitiría a los adolescentes discutir abiertamente sus experiencias con este medio, contribuyendo así a una comprensión más profunda de las dinámicas individuales y colectivas en torno al uso de videojuegos. Esto permitiría adaptar las estrategias educativas de manera más efectiva.
Por otro lado, el interés natural de los jóvenes por los videojuegos puede aprovecharse para integrar estos juegos de manera didáctica y constructiva en el currículo escolar. Esto podría involucrar la creación de proyectos educativos que vinculen los temas abordados en los videojuegos con los objetivos de aprendizaje establecidos, fomentando así un enfoque pedagógico más interactivo y relevante.
Finalmente, ofrecer recursos y orientación a padres y cuidadores acerca de cómo supervisar y respaldar de manera positiva y constructiva el uso de videojuegos por parte de sus hijos es esencial. La implementación de estas y otras medidas tiene por objetivo la creación de un entorno educativo que aproveche los aspectos positivos de los videojuegos, al tiempo que mitigue sus posibles impactos negativos en el desarrollo de una población tan vulnerable como lo es la adolescente.
Dada la arraigada presencia y expansión continuada del mundo de los videojuegos, resulta crucial comprender sus implicaciones de manera exhaustiva para abordar su uso de manera informada y responsable.
Alave, S. M., y Pampa, S. N. (2018).
Alfageme, B., y Sánchez, P. (2002). Aprendiendo habilidades con
videojuegos.
Arjoranta, J. (2019). How to define games and why we need to.
Asociación Española de Videojuegos (Ed.) (2019).
Betina, A, y Contini, N. (2011). Las habilidades sociales en niños y
adolescentes. Su importancia en la prevención de trastornos
psicopatológicos.
Betina, A. (2012). Las intervenciones en habilidades sociales:
revisión y análisis desde una perspectiva salugénica.
Blinka, L., y Mikuška, J. (2014). The role of social motivation and
sociability of gamers in online game addiction.
Caldarella, P., Larsen, R. A., Williams, L., Wehby, J. H., Wills, H.,
y Kamps, D. (2017). Monitoring academic and social skills in elementary
school: A psychometric evaluation of the Classroom Performance Survey.
Campit, J. B. (2015). Differences on the Level of Social Skills
between Freshman Computer Gamers and Non-Gamers.
Carras, M. C. (2015).
Challco, S., y Guzmán, K. (2018).
De Pasquale, C., Sciacca, F., Martinelli, V., Chiappedi, M., Dinaro,
C., y Hichy, Z. (2020). Relationship of internet gaming disorder with
psychopathology and social adaptation in italian young adults.
Dongil-Collado, E. y Cano-Vindel, A. (2014).
Eguia, J., Contreras, R., y Solano, L. (2013). Videojuegos:
Conceptos, historia y su potencyl como herramienta para la educación.
Esposito, N. (16-20 de junio de 2005).
Fabricatore, C. (29-31 de octubre de 2007).
Flores-Mamani, E., Garcia-Tejada, M. L., Calsina-Ponce, W. C., y
Yapuchura-Sayco, A. (2016). Las habilidades sociales y la comunicación
interpersonal de los estudiantes de la Universidad Nacional del
Altiplano-Puno.
Fritts, J. (n.d.).
Fumero, A., Marrero, R. J., Bethencourt, J. M., y Peñate, W. (2020).
Risk factors of internet gaming disorder symptoms in Spanish
adolescents.
Gallego-Domínguez, C. y Marcelo-Martínez, P. (28-30 de noviembre de
2016).
Griffiths, M. D. (2010). Computer game playing and social skills: a
pilot study.
Kovess-Masfety, V., Keyes, K., Hamilton, A., Hanson, G., Bitfoi, A.,
Golitz, D., y Otten, R. (2016). Is time spent playing video games
associated with mental health, cognitive and social skills in young
children?
Kowert, R. (2013).
Kowert, R., Domahidi, E., Festl, R., y Quandt, T. (2014a). Social
gaming, lonely life? The impact of digital game play on adolescents’
social circles.
Kowert, R., Festl, R., y Quandt, T. (2014b). Unpopular, overweight,
and socially inept: Reconsidering the stereotype of online gamers.
Leme, V. B. R., Del Prette, Z. A. P., y Coimbra, S. (2015). Social
skills, social support and well-being in adolescents of different family
configurations.
Loton, D. (2007).
Maleki, M., Mardani, A., Mitra-Chehrzad, M., Dianatinasab, M., y
Vaismoradi, M. (2019). Social Skills in Children at Home and in
Preschool.
Mamani, S. M. A., y Yupanqui, S. N. P. (2018). Relación entre
dependencia a videojuegos y habilidades sociales en estudiantes de una
institución educativa estatal de Lima Este.
Männikkö, N., Mendes, L., Barbosa, F., y Reis, L. P. (2014). Health
determinants related to digital game playing: A systematic review.
Männikkö, N., Ruotsalainen, H., Miettunen, J., Pontes, H. M., y
Kääriäinen, M. (2020). Problematic gaming behaviour and health-related
outcomes: A systematic review and meta-analysis.
Medrano, H. (2018).
Morales, M., Benitez, M., y Agustín, D. (2013). Habilidades para la
vida (cognitivas y sociales) en adolescentes de zona rural.
Oliva, A., Antolín, L., Pertegal, M. Á., Ríos, M., Parra, Á.,
Hernando, Á., y Reina, M. D. C. (2011).
Pérez, Ó. (2011). Géneros de juegos y videojuegos: una aproximación
desde diversas perspectivas teóricas.
Reyna, C., y Brussino, S. A. (2015). Diferencias de edad y género en
comportamiento social, temperamento y regulación emocional en niños
argentinos.
Salavera, C., Usán, P., y Jarie, L. (2020). Styles of humor and
social skills in students. Gender differences.
Thirunarayanan, M. O., y Vilchez, M. (2012). Life skills develV-oped
by those who have played in video game tournaments.
Voltes, D. (2018).
You, S., Kim, E., y No, U. (2014). Impact of violent video games on
the social behaviors of adolescents: The mediating role of emotional
competence.
Yousef, S., Eapen, V., Zoubeidi, T., y Mabrouk, A. (2014). Behavioral
correlation with television watching and videogame playing among
children in the United Arab Emirates.
Zamani, E., Kheradmand, A., Cheshmi, M., Abedi, A, y Hedayati, N.
(2010). Comparing the social skills of students addicted to computer
games with normal students.
Zavala, M. A., Valadez, M. D. L. D., y Vargas, M. D. C. (2017).
Inteligencia emocional y habilidades sociales en adolescentes con alta
aceptación social.
Zorza, J. P., Marino, J., de Lemus, S., y Mesas, A. A. (2013).
Academic performance and social competence of adolescents: Predictions
based on effortful control and empathy.
Información de contacto / Contact info: Paula Frieiro. Universidad de Santiago de Compostela, Escuela Universitaria de Trabajo Social. E-mail: paulafrieiropadin@hotmail.com