https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2023-403-603
Gonzalo Jover
https://orcid.org/0000-0002-6373-4111
Universidad Complutense
Diana Paola Ponce
https://orcid.org/0000-0002-6765-9454
Universidad Complutense
Rosa González-García
https://orcid.org/0000-0003-4904-7822
Independent Researcher
Resumen
Introducción: el objetivo de este trabajo es analizar las claves políticas que llevaron a la celebración, en 1996, del convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y Ciencia español y el British Council, para el desarrollo del currículo integrado. Metodología: seguiremos una aproximación histórica de amplio recorrido a lo largo del siglo XX. Especialmente, la fase postrera de esta historia ha sido apenas estudiada, lo que ha obligado a la búsqueda en diversos archivos en España y en el Reino Unido. Resultados: el análisis permite identificar cinco factores que confluyeron históricamente en el camino hacia el convenio: la función estratégica del Consejo en el mantenimiento de la influencia británica en España, en una época en la que las relaciones oficiales estaban limitadas por la dictadura; el papel fundamental que en la estructura del British Institute español jugó la British Council School; la escasa importancia que durante largas décadas se dio a la enseñanza de las lenguas extranjeras en el sistema educativo; la evolución política del sistema desde la apertura internacional de los años sesenta y en la época constitucional; y los empeños personales de algunos personajes clave. Discusión: durante mucho tiempo, la posibilidad de una enseñanza bilingüe español-inglés estuvo reservada a las clases privilegiadas. El convenio abrió esta posibilidad a quienes, de no ser por estos programas, no habrían tenido nunca la oportunidad de acceder a la misma. Frente al uso político instrumental que a veces de hace de esta enseñanza, se precisa hoy más investigación que permita plantear si ha llegado la hora de llevarla a todas las escuelas y en qué condiciones.
Palabras clave: Consejo Británico, educación bilingüe, política educativa, relaciones internacionales, diplomacia cultural, profesores de inglés.
Abstract
Introduction: The aim of this paper is to analyse the key political aspects that led to the signing of the collaboration agreement in 1996 for the development of an integrated curriculum between the Spanish Ministry of Education and Science and the British Council. Methodology: An exhaustive historical approximation will be undertaken throughout the 20th century. The latter period leading to the agreement has been hardly studied, compelling us to conduct archive searches in Spain and the United Kingdom. Results: The analysis allows the identification of five factors that were present in the historical path towards the agreement: the strategic function of the Council in maintaining British influence in Spain during a period in which official relations were constrained by the dictatorship; the fundamental role that the British Council School played within the structure of the British Council in Spain; the limited importance attributed throughout decades to the teaching of foreign languages in the education system; the political evolution of the system since its international opening during the 1960s and the constitutional period; and the personal endeavours of certain key players. Discussion: For a long time, the possibility of bilingual education in English and Spanish was reserved to the privileged classes. Nevertheless, the agreement provided opportunities to those who, if it wasn’t for these programs, would have never been able to access bilingual education. To address the political instrumentalisation of bilingual education, nowadays further research is needed to assess whether it is the appropriate moment to bring the bilingual system to all the schools and under what conditions.
Keywrods: British Council, bilingual education, educational policy, international relations, cultural diplomacy, English teachers.
El 1 de febrero de 1996, el Ministerio de Educación y Ciencia español (en adelante, MEC) y el British Council (en adelante, BC) suscribieron un convenio de colaboración para el desarrollo del currículo hispano-británico integrado. El convenio suponía la puesta en marcha de un programa que permitía la iniciación temprana, a partir de los tres años, de los escolares de los centros públicos en una educación bilingüe, español-inglés. Esta formación sería impartida en un currículo integrado basado en el currículo español y en el national curriculum para Inglaterra y Gales. Se pretendía con ello que, al terminar la educación obligatoria, los alumnos pudiesen obtener la titulación de ambos sistemas y disponer de un conocimiento apropiado de los dos idiomas.
En 2021 el programa de educación bilingüe MEC-BC cumplió 25 años. A lo largo de este tiempo su desarrollo no ha estado exento de polémica. Así, no hace mucho podía leerse en un titular de prensa: “Enseñanza bilingüe: ¿Educación o política? Los responsables de Educación de algunos medios de comunicación de tirada nacional se equivocan. Deberían saber que la enseñanza bilingüe no tiene ideología” (Gisbert, 2021). El titular acierta al denunciar la instrumentalización a la que se ve a menudo sometida la educación en el terreno de la pugna política. Sin embargo, por detestable que sea esa instrumentalización, no debe caerse en el error contrario de negar la dimensión intrínsecamente política que tiene la educación, en cuanto se refiere a modos de vida y valores, que convierten los entornos educativos en espacios cívicos (Jover, López y Quiroga, 2011).
El antídoto contra la instrumentalización política de la educación no puede ser la negación de su carácter intrínsecamente político. Todo lo contrario, lo que se requiere es ponerlo más al descubierto, indagar las claves políticas que subyacen en las propuestas educativas. Esto es lo que pretendemos hacer en este trabajo. Nuestro objetivo es analizar, con un enfoque histórico que transcurre por gran parte del siglo XX, los antecedentes políticos que llevaron a la celebración del convenio de 1996. Transitaremos por la macropolítica de las relaciones internacionales, la diplomacia cultural y los planes educativos y por la micropolítica de los entresijos de la Administración, los despachos diplomáticos y la organización escolar.
Algunos aspectos generales de esta historia, o concretos sobre la actuación del BC en España en periodos determinados, han sido abordados en estudios como los de Taylor (1978), Donaldson (1984), Berdah (1998), Corse (2013), Martin García (2012), Martin García y Rodríguez Jiménez (2013 y 2015) y Pérez de Arcos (2021a y 2021b), entre otros. Faltaba, sin embargo, una visión comprensiva, longue durée, como la que abordaremos aquí, directamente enfocada a desentrañar los factores que condujeron a la firma del convenio, en los contextos cambiantes de la relación entre ambos países. Especialmente, la fase postrera de esta historia, la más cercana a la adopción del convenio, ha sido apenas estudiada, lo que nos ha obligado a la búsqueda en archivos. Se han consultado el Archivo de la Fundación Felipe González (AFFG) y el de la Margaret Thatcher Foundation (MTF), ambos online, y, presencialmente, el Archivo Central del Ministerio de Educación y Formación Profesional (ACME) y el Archivo General de la Administración (AGA) en España, y la sección del BC y otros fondos de The National Archives (TNA), en el Reino Unido.
Agradecemos al personal de los archivos presenciales mencionados las facilidades prestadas durante el tiempo que estuvimos trabajando en los mismos en Alcalá de Henares y en Kew (Richmond). Nuestro agradecimiento también a Lucio Calleja, Subdirector General de Ordenación Académica del Ministerio de Educación y Formación Profesional, por su ayuda en la localización de alguna información fundamental, y a Sheila Estaire, Profesora y Directora del Teacher Development Unit del British Council en Madrid de 1980 a 1998, por su lectura y notas a un borrador previo de este trabajo. Apreciamos mucho la atención y tiempo que nos han dedicado Mark Levy, Director de English Programmes del British Council Spain, y Mercedes Hernández, Directora de la British Council School. Last but not least, estamos tremendamente agradecidos, por sus valiosos comentarios, a Álvaro Marchesi, Secretario de Estado de Educación en la época en la que se aprobó el convenio. Todos los análisis y afirmaciones que se hacen en este trabajo son responsabilidad exclusiva de sus autores.
Las iniciativas de los gobiernos para aproximarse al público de otros países a través de la cultura y la educación, ya existían a fines del siglo XIX. Destaca el liderazgo pionero de Francia, con la creación de l’Alliance Française, en 1883. En España, la intervención del Duque de Alba, Jacobo Fitz-James Stuart y Falcó, fue fundamental para fomentar las relaciones culturales e intelectuales con el Reino Unido, con la creación, en 1923, unos meses antes del golpe militar de Miguel Primo de Rivera, del Comité Hispano-Inglés, que lideró varias iniciativas para la difusión de la lengua, la literatura y la cultura británicas (Ribagorda, 2008). En el Reino Unido, el Foreign Office impulsó en 1934 la creación del British Committee for Relations with Other Countries, que luego se convirtió en el British Council. Su promotor fue Sir Reginald Leeper, quien insistía en que el Consejo no dependiese exclusivamente de la financiación gubernamental (Taylor, 1978, p. 251). Tras el estallido de la Segunda Guerra Mundial, en 1940 se otorgó al Consejo una Royal Charter que lo convertía una organización legal independiente de carácter cultural, si bien la demarcación entre la acción cultural y la propaganda política estaba lejos de ser nítida, especialmente en un contexto bélico (Berdah, 1998).
En 1938, el BC ya había establecido sus primeras cuatro oficinas en Lisboa, Varsovia, Bucarest y El Cairo. Su presencia en España no tardaría en llegar, impulsada por los contactos personales del Chairman del Consejo, el político conservador George Lloyd, con Francisco Franco, y el apoyo del Duque de Alba, entonces Embajador en Londres (Donaldson, 1984. pp. 86-87). Recién finalizada la Guerra Civil, el BC ofreció al gobierno español ayuda en forma de libros para las bibliotecas devastadas por la contienda y becas para que universitarios británicos estudiasen en España. Le proponía, además, la posible creación de una institución cultural que sirviese de punto de encuentro para jóvenes ingleses, españoles y de otras nacionalidades (De las Bárcenas, 1939). La propuesta prosperó, y en 1940 el BC abrió su sede en Madrid con el nombre de British Institute. El gobierno español puso la condición de que su personal fuese católico. La persona elegida para dirigirlo fue el hispanista Walter Fitzwilliam Starkie, que había conocido al Duque de Alba en 1924, en una conferencia del Comité Hispano-Inglés (Hurtley, 2013, p. 253). Éste lo describió como “católico, irlandés, educado en Inglaterra, humanista, músico, epicúreo, conocedor profundo de España, competente aficionado a lo flamenco, con gran don de gentes, enérgico, todo lo reúne mi amigo” (El Duque de Alba, 1948, p. 6). Estas cualidades hacían a Starkie la persona idónea para servir de puente entre la cultura británica y la española, y construir un foco de dinamización cultural en la férrea dictadura de los años cuarenta. Por el Instituto pasaron eminentes personalidades de la vida cultural y científica, española y extranjera, de la época, de la más variada condición.
La posibilidad de apertura del Instituto causó algunas fricciones y pugna por su control en el entorno del gobierno. El Ministerio de Educación Nacional reclamó al de Asuntos Exteriores la potestad sobre los grados de enseñanza y el reconocimiento de los estudios que se cursasen en el centro (Ministerio de Educación Nacional, 1940). Desde Asuntos Exteriores se aclaró que “en el proyectado Instituto Británico no se cursarán estudios de ninguna clase, pues tan solo se limitará a mantener una Biblioteca y Sala de Lecturas y a dar conferencias por medio de conferenciantes especialmente enviados por el British Council y que hayan merecido la previa conformidad de este Ministerio” (Peche, 1940). No fue así, y en septiembre de 1940 comenzó a funcionar en el seno del Instituto la British Institute School. El colegio admitía, inicialmente, a escolares entre 4 y 10 años, a quienes ofrecía una educación moderna, basada en los métodos de Montessori y Froebel (Pérez de Arcos, 2021a, p. 550). Asistían hijos de familias del Reino Unido y de otros países, afincadas en España, junto con hijos de familias españolas aristócratas y white-collar que buscaban una educación diferente, “en inglés, de carácter liberal y coeducación” (Urgoiti, 2016. p. 22).
El desembarco del BC en España puede enmarcarse en la política de acercamiento pragmático de Winston Churchill al régimen franquista, y sus esfuerzos para asegurar la neutralidad de España en la Segunda Guerra Mundial, sobornos incluidos (Wigg, 2005). La presencia del BC representaba una fuerza de atracción social, o “poder suave”, como lo ha llamado Nye (2004), que actuase de contrapeso a la influencia de los países del Eje, tanto en España como en el contexto internacional. Durante la guerra, el Consejo vio muy mermadas sus posibilidades de expansión, al no poder operar en los países enemigos o en los invadidos, mientras que los países declaradamente neutrales resultaban especialmente codiciados para la propaganda “cultural” (Corse, 2013, pp. 32-37). Para los esfuerzos de la guerra, era también importante el control sobre el Mediterráneo. Estas condiciones se daban en España que, hacia finales de 1942, era uno de los pocos países europeos accesibles a los británicos, junto con Portugal, Suecia e Islandia (Donaldson, 1984, p. 85). A su vez, para el gobierno español, la presencia del BC podía reforzar la imagen de neutralidad del país. Su establecimiento contó con el apoyo de Franco, pero también con la oposición del influyente Ministro, afín al fascismo, Ramón Serrano Suñer, primero desde el Ministerio de Gobernación y luego desde el de Asuntos Exteriores. El Instituto tuvo que abrirse, así, paso entre otras acciones que disfrutaban de un mayor apoyo oficial y mediático, como el Instituto Italiano, abierto poco antes, y el alemán, establecido en 1941. Obtuvo, sin embargo, el favor de intelectuales como Pio Baroja o el joven Camilo José Cela (Corse, 2013, pp. 129-167). A medida que el desenlace de la guerra se hacía más evidente, la influencia de la institución fue creciendo, y en 1944 Starkie consiguió arrancar al Ministro de Educación Nacional, José Ibáñez Martín, el compromiso de que en el Bachillerato pudiese elegirse entre el idioma inglés y el alemán, lo que suponía acabar con uno de los privilegios que hasta entonces había tenido el segundo en la política franquista (Hurtley, 2013, p. 271). Otros Institutos se abrieron en varias ciudades españolas, originalmente como secciones del Instituto de Madrid: Barcelona, en 1943; Bilbao, en 1944; Valencia, en 1945 y Sevilla, en 1946 (Starkie, 1948, p. 271). Hubo también propuestas de abrirlos en otras ciudades, como Vigo (Barkworth, 1947).
El British Institute español y su colegio en Madrid se vieron afectados por las dificultades económicas del Reino Unido derivadas de la guerra y la reconstrucción posbélica. Finalizada la contienda, desde las oficinas del BC en Londres se llegó a cuestionar la continuidad del colegio. Para el Foreign Office, el cierre del centro era, sin embargo, “desaconsejable por motivos políticos” (Regional Officer, 1948). Y es que el interés que España había tenido para el Reino Unido durante la guerra permaneció una vez finalizada ésta. En 1946 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó una resolución instando a la retirada de los embajadores de los Estados miembros de Madrid. A pesar de que el Reino Unido apoyó la resolución, no llegó a consumar totalmente la ruptura diplomática, manteniendo las relaciones comerciales, vitales para su recuperación económica (Johnson, 2006). Además, España podía ser un aliado en la oposición al comunismo, que en los años posteriores a la guerra postulaba el BC como seña de identidad (Secretaries of State for Foreign Affairs, Colonies and Commonwealth Relations, 1951, p. 5). Estas y otras circunstancias, incluyendo la relación estratégica del régimen franquista con los países árabes (Rein, 1998) pudieron pesar en el trato privilegiado que, a partir de los años cincuenta, recibió España del BC, pese a ser un país no amigo, para mantener el acercamiento por la vía de la diplomacia cultural (Donaldson, 1984, p. 167). El trato favorable no impidió que algunos de los centros del British Institute abiertos previamente tuvieran que cerrar.
En 1960 se dio un paso decisivo en la cooperación cultural entre España y el Reino Unido, con la firma de un convenio de colaboración para el fomento del conocimiento mutuo en actividades intelectuales, artísticas, científicas y técnicas (lnstrumento de Ratificación del Convenio Cultural entre España y el Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte, 1961). El convenio establecía que cada país asignaría una agencia específica para llevar a cabo las tareas estipuladas. El BC sería la organización encomendada por el lado británico. La firma de este convenio se produce en un momento en el que España comienza a experimentar un importante crecimiento económico provocado por el aumento del turismo y la industrialización, tendencia que es recogida en los informes anuales del BC (British Council Spain, 1973). La modernización del país se acompañó de lo que se ha llamado la reforma tecnocrática del sistema educativo, auspiciada desde organismos internacionales como la UNESCO, el Banco Mundial o la OCDE (González-Delgado, 2023; Jover y González-Delgado, 2023). El resultado fue la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE), aprobada en 1970 con Villar Palasí como titular del Ministerio, que unos años antes había cambiado el nombre de Ministerio de Educación Nacional por el de Ministerio de Educación y Ciencia. La ley introdujo, entre otras medidas, una presencia mayor de las lenguas extranjeras en el currículo escolar, estableciendo por primera vez su enseñanza en la etapa obligatoria, la Educación General Básica.
La LGE tuvo una gran repercusión en la actividad del British Institute y la School. Por un lado, algunos de sus artículos afectaban al trabajo que venía realizando la institución, y se discutía acerca de si su estatuto jurídico, derivado del convenio de 1960, le eximía de algunas de las exigencias que la nueva normativa suponía en materia educativa, laboral y fiscal. Como consecuencia de esta discusión, se aclaró que el organismo representado en España era el British Council, mientras que el British Institute, como hasta entonces se le venía denominando., no era más que una expresión operativa de aquél (Ministerio de Asuntos Exteriores, 1975). Por otro lado, la ley supuso un nuevo impulso a la acción de formación del profesorado de inglés a la que venía dedicándose el British Institute, que en 1962 había creado un centro de formación de profesores de lengua inglesa en Madrid (Martín García, 2012, p. 813). Con esta finalidad, a comienzos de los setenta, el organismo estableció relaciones de colaboración con varios Institutos de Ciencias de la Educación, creados en las universidades españolas para el desarrollo de la investigación e innovación educativas y la formación del profesorado de educación secundaria (British Council Spain, 1971, p. 2).
Hacia mediados de la década, las relaciones oficiales del Reino Unido con España están marcadas por la incertidumbre con respecto al futuro del régimen de Franco. Los laboristas, desplazados del gobierno en la primera mitad de los setenta, regresaron al mismo en la segunda, con Harold Wilson y James Callaghan como Primeros Ministros. Tradicionalmente los laboristas habían sido hostiles con la dictadura, pero en esos momentos de final del régimen se daban algunas condiciones especiales que, en el contexto de la crisis económica de la época, hacían la situación más incierta, y llevaron al gobierno de Wilson a plantear la posibilidad de reorientar su postura, tal como pone de manifiesto la documentación desclasificada del Foreign and Commonwealth Office, recopilada por Hamilton y Salmon (2006). La relación entre ambos gobiernos se encontraba condicionada por el problema de Gibraltar y la actitud de los países europeos con respecto a los deseos de España de estrechar lazos con la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN), algo que para muchos no cabía plantear mientras Franco se mantuviese en el poder. Sin embargo, al igual que otros gobiernos, el británico estaba preocupado por el cariz que pudiesen tomar los acontecimientos una vez que Franco faltase, y el efecto que en los mismos pudiesen tener la revolución portuguesa de 1974 y la influencia del comunismo, lo que aconsejaba un acercamiento tanto a la oposición moderada como a los elementos más abiertos del régimen, incluyendo miembros del ejército. Paralelamente, la influencia británica seguía ejerciéndose a través de la acción cultural y educativa del BC. Entre 1974 y 1977, los beneficios económicos obtenidos por éste en España, con la enseñanza directa del inglés, aumentaron considerablemente (Martín García, 2012, p. 804). El Consejo se valió de esta vía para difundir un mayor conocimiento de la sociedad, la historia y las instituciones británicas, como modo de “inculcar en los jóvenes españoles los tradicionales hábitos británicos de moderación”, algo que, en el momento político que atravesaba el país, se consideraba de suma importancia (Cultural Relations Department, 1976).
Francisco Franco falleció el 20 de noviembre de 1975. Tres años después, el 6 de diciembre de 1978, el pueblo español ratificó en referéndum la Constitución por la que se dotaba de un sistema político democrático. En el marco abierto por la Constitución, se hizo habitual que cuando una región del país adquiría las competencias como gobierno autónomo, solicitase al BC la instauración de una sede en su territorio para la enseñanza del inglés, si era necesario proporcionando los locales y otras ayudas, algo que, según el Consejo, no pasaba en ningún otro lugar (Cavaliero, 1983 y 1987). La correspondencia entre el BC, la Embajada Británica y el Foreign Office revela una sensación de éxito. Éste no tardaría en provocar el malestar de los centros privados de idiomas, que llegó a los tribunales en la forma de un recurso interpuesto contra el Consejo por competencia desleal, alargado durante varios años (England, 1991).
El éxito cosechado con la enseñanza directa del inglés permitió al BC explorar nuevas posibilidades. A comienzos de los ochenta, los documentos preparatorios de su acción en España hablan de “pasar del éxito comercial de la DTE [enseñanza directa del inglés] a un esfuerzo más fuerte de formación docente en el sector estatal” (British Council, 1981, p. 10). El Consejo reorientó su política de colaboración con los Institutos de Ciencias de la Educación universitarios en la formación del profesorado, hacia la relación directa con el MEC. Aunque algunos pasos se habían dado ya antes, la llegada al Ministerio del socialista José María Maravall supuso el despegue definitivo de esta colaboración. Maravall conocía bien la política educativa desarrollada por el Labour Party británico en los años sesenta y setenta, especialmente la impulsada por el Secretario de Estado de Educación Anthony Crosland. Doctor por la Universidad Complutense en 1969, Maravall se doctoró también algo más tarde en la Universidad de Oxford, con una tesis dirigida por Albert Henry Halsey, antiguo asesor de Crosland. Perteneció al partido laborista británico antes que al partido socialista español (González Moreno, 2021, p. 83).
A este adepto al laborismo, le tocó emprender la reforma socialista del sistema educativo español mientras Margaret Thatcher acometía la reforma conservadora del británico. El cuaderno de notas de Thatcher contiene una entrada que, aunque anecdótica, pone de manifiesto esta disonancia. La situación la originó el viaje oficial que Maravall realizó al Reino Unido en julio de 1984 para verse con el Secretario de Estado de Educación, Sir Keith Joseph, y visitar las escuelas británicas. Aprovechando el viaje, el portavoz de educación de la oposición laborista, Giles Radice, invitó a Maravall a reunirse con el líder de la oposición Neil Kinnock y otros miembros del Labour Party. Esta invitación obligó a una serie de consultas diplomáticas en el entorno de la Primera Ministra, sobre la posibilidad de introducir contactos con la oposición en el programa oficial de la visita de un Ministro extranjero (Prime Ministerial Private Office, 1984). Más allá de la anécdota, la visita supuso el inicio formal de la colaboración entre el Ministerio de Maravall y el BC. Durante la misma, el Ministro mantuvo una conversación con el Director General del Consejo, en la que acordaron reforzar la cooperación en varias áreas, incluida la formación del profesorado (British Council Spain, 1985, p, 2). Unos días más tarde, José María Maravall y el Director General, John Charles Burgh, firmaban una Carta de Acuerdo en la que se fijaban cinco posibles campos de colaboración: a) acciones integradas de investigación con universidades; b) becas Fleming para la realización de estudios de posgrado en el Reino Unido; c) perfeccionamiento de profesores; d) educación especial; y e) ordenadores en educación (Ministerio de Educación y Ciencia, 1984).
Estos cinco campos serán el núcleo de un Memorándum de Entendimiento sobre Colaboración entre el Ministerio de Educación y Ciencia y el Consejo Británico, firmado entre ambas organizaciones el 15 de junio de 1987. Los firmantes esta vez son Stewart Ranson Smith, Representante en España del BC, y Joaquín Arango, Subsecretario del MEC. El Memorándum añade a las áreas enunciadas en la Carta de 1984 un sexto campo de colaboración, de reciente interés conjunto, en desarrollo curricular (Ministerio de Educación y Ciencia, 1987). Entre las firmas de ambos documentos, suceden dos acontecimientos que justifican esta voluntad de afianzar y extender la colaboración: la integración de España en la Comunidad Económica Europea (CEE), mediante la firma del Tratado de Adhesión el 12 de junio de 1985, y el inicio de los trabajos que llevarían a la aprobación, unos años más tarde, de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).
Según Pardo (2011) mientras que la transición democrática española en materia de política interior podía considerarse cerrada en 1982, en lo que se refiere a la política exterior habría que esperar al menos hasta 1986, con la entrada en vigor del Tratado de Adhesión a la CEE y la ratificación de la permanencia en la OTAN. A pesar del cambio político, varios países europeos seguían viendo con recelo la integración de España en el entorno institucional europeo. Pero esta actitud empezó a cambiar, en parte debido al propio proceso de consolidación democrática, y en parte también a los intereses económicos, muy importantes en el Reino Unido (Leigh, 1978). En la integración seguía latiendo el problema de Gibraltar. Para desbloquearlo, el Gobierno español abrió la verja al tráfico peatonal, lo que permitió allanar las negociaciones hasta la Declaración Conjunta de Bruselas de 1984, con la que Londres se comprometía a discutir sobre soberanía y Madrid a abrir completamente el paso (Pardo, 2011, p. 87). En una nota enviada por Margaret Thatcher a Felipe González en abril de 1985, la Primera Ministra británica felicitaba al Presidente del Gobierno español por la marcha del proceso de integración, y le recordaba que “en Gran Bretaña hemos apoyado constantemente la adhesión de España a la CE y hemos trabajado para la rápida conclusión de las negociaciones” (Thatcher, 1985).
El ingreso en la Europa Comunitaria afectó a las diferentes políticas públicas españolas, entre ellas la educativa. Hechas las reformas de la Ley de Reforma Universitaria (LRU) y la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), y tras el intento fallido de reforma experimental de las Enseñanzas Medias, Maravall emprendió la transformación estructural que culminaría, en 1990, con la aprobación de la LOGSE. Un eje fundamental de la reforma que se pretendía llevar a cabo era la preparación del profesorado. En 1984 el equipo de Maravall planteó una modificación profunda de la formación inicial, que chocó con diversos obstáculos corporativistas y logísticos (Benejam, 1986, pp. 153-163). Rota esta vía, el Ministerio volvió la mirada hacia la formación permanente. En esta estrategia, Maravall supo sacar ventaja del éxito cosechado por el BC, y reforzó la colaboración con el organismo a través de un programa de perfeccionamiento profesional para profesores de inglés, bajo los auspicios del convenio de 1960. Las acciones se desarrollaban en España y en el Reino Unido, si bien desde el Ministerio se tenía interés por fortalecer especialmente la formación en el país británico (Poe, 1985).
Éste es, por tanto, el contexto en el que, por la parte del Ministerio, se firma el Memorándum de entendimiento de 1987. El BC en Madrid lo consideró un gran logro. En una nota enviada la misma tarde de su firma a las oficinas en Londres, el Representante Smith exponía su trascendencia, resaltando que “un acuerdo así no existe con ningún otro país, ni se prevé”. Representaba la continuación del compromiso firmado por el Director General del Consejo y José María Maravall en 1984, y refrendaba lo que se venía haciendo. Smith indicaba que, según le habían confiado los responsables del Ministerio, “Gran Bretaña es para ellos el país extranjero prioritario”, aunque se sentían “políticamente ofendidos porque el gobierno británico en Londres muestra poco interés” (Smith, 1987b). La queja tenía que ver con la actitud de indiferencia que desde el Ministerio de Educación Español se percibía en el Department of Education and Science británico, según revela el cruce de correspondencia entre éste, las oficinas del BC en Londres y las de España.
Desde la segunda mitad de los ochenta, el MEC y el BC venían trabajando en consolidar su colaboración y alargarla más allá de la formación del profesorado de inglés, con la mirada puesta “sobre el currículo en su totalidad” (Smith, 1987a). Este interés se materializó en la firma, el 1 de febrero de 1996, de un convenio de colaboración entre el MEC y el BC para el desarrollo del currículo hispano-británico integrado. Los firmantes en esta ocasión fueron el Ministro, Jerónimo Saavedra Acevedo, el Embajador del Reino Unido, David Brigthy, y el Director del BC, Peter John Wittaker Taylor.
Normativamente, el currículo integrado emana de la actualización de la regulación sobre los centros extranjeros de enseñanza en España. El nuevo marco legislativo exigía adaptar la anterior regulación de 1978. Se hizo a través del Real Decreto 806/1993, firmado por el Ministro Alfredo Pérez Rubalcaba. La disposición adicional primera del Decreto establecía la posibilidad de configurar “currículos integrados de sistemas educativos extranjeros y del sistema educativo español, cuya superación conduzca a la obtención simultánea de títulos académicos extranjeros y españoles” (Real Decreto 806/1993). La British Council School pronto se interesó en esta posibilidad. A mediados de 1995 finalizaba el reconocimiento de colegio extranjero, que había obtenido en 1981, y tenía que renovarlo de acuerdo con la nueva regulación (Vale, 1993, p. 1). En el Colegio se procedió, en consecuencia, a adaptar su currículo y su profesorado a los cambios que exigía la LOGSE, al tiempo que se planteaba solicitar de la inspección educativa británica asesoramiento sobre la implementación del national curriculum. Un documento del centro, del 15 de febrero de 1995, señalaba que “ambos procesos están vinculados al desarrollo del currículo integrado del Colegio en respuesta al anexo 1 del Real Decreto sobre colegios extranjeros en España” (British Council School, 1995a).
Este interés del Colegio coincidía con el empeño que, desde la Secretaría de Estado de Educación, a cargo de Álvaro Marchesi, existía en potenciar y hacer más atractiva la educación pública, actuando, entre otras áreas, en la enseñanza del idioma extranjero. “En el caso de la enseñanza bilingüe, buscamos el enfoque que podía ser más beneficioso y potente: un currículo integrado y maestros ingleses que se incorporaran a los colegios españoles. Nos pareció que el British era el socio ideal y así fue” (comunicación personal de Álvaro Marchesi, 8 de enero de 2023). Nacía el convenio. Se vinculaban inicialmente al programa cuarenta y tres colegios públicos de educación infantil y primaria, junto con la British Council School, previendo su extensión posterior a Institutos de Educación Secundaria y otros posibles centros (Ministerio de Educación y Ciencia, 1996). El proyecto se basaba en la experiencia en enseñanza bilingüe de la School, que se haría cargo de la gestión del BC en lo relacionado con el currículo integrado (comunicación personal de Sheila Estaire, 26 de diciembre de 2022). Para las oficinas del BC en Londres, el centro representaba entonces “un escaparate de la excelencia educativa británica y un vehículo influyente para promover el lugar del inglés en el sistema educativo español” (British Council, 1996, p. 9). Atrás quedaban los recelos de otros tiempos, cuando desde Londres no siempre se entendía la función que podía tener un colegio para niños como parte del British Institute.
En la selección de los centros públicos participantes, el Ministerio priorizó los que se encontraban en zonas o condiciones menos favorecidas. El convenio plasmaba, de este modo, el sentido social de la educación que había inspirado años antes la política de Maravall. En España existían colegios privados especializados en la enseñanza del inglés o que ofrecían el currículo británico. La novedad era que el convenio abría esta posibilidad en el sistema de escuelas públicas. En su presentación a la prensa, Marchesi puso mucho empeño en subrayar esta orientación social, indicando que “la lengua inglesa no tiene que ser patrimonio exclusivo de aquellos sectores que tienen medios económicos… La idea es que en los centros públicos haya una oferta amplia para que los niños dominen la lengua y la cultura española y británica” (Álvarez, 1996).
La firma, el 1 de febrero de 1996, del convenio de colaboración para el desarrollo del currículo hispano-británico integrado, supuso la culminación de un proceso histórico cuyos antecedentes pueden remontarse a las primeras décadas del siglo XX. Nuestro recorrido por esa historia, construida sobre encuentros y desencuentros, permite identificar cinco factores que confluyeron en el camino hacia el convenio: a) la función estratégica del Consejo en el mantenimiento de la influencia británica en España, en una época en la que las relaciones oficiales estaban limitadas por la dictadura; b) el papel fundamental que en la estructura del British Institute jugó la British Council School; c) la escasa importancia que durante largas décadas se dio a la enseñanza de las lenguas extranjeras en el sistema educativo español; d) la evolución política del sistema desde la apertura internacional de los años sesenta y en la época constitucional; y e) los empeños personales de algunos personajes clave.
El BC llega a España en 1940, recién acabada la Guerra Civil española y en los albores de la Segunda Guerra Mundial. Aunque su llegada podría considerarse como un auténtico esfuerzo por consolidar las relaciones culturales entre los dos países, el contexto geopolítico de la época abre preguntas que trascienden el mero ámbito de una relación cultural bilateral. Incluso con el estatuto de Royal Charter, el BC no dejaba de representar los intereses gubernamentales del Reino Unido. Resulta curiosa la relativa facilidad con la que se constituyó el British Institute en España, y la limitada injerencia política del régimen franquista, más allá de los intentos fallidos de Serrano Suñer y la imposición, por cierto, no del todo cumplida, de que su personal fuese católico. Puede afirmarse que la acción del BC operó en este sentido como una herramienta de “poder suave” para suscitar la atracción de la clase media alta y la aristocracia españolas hacia el Reino Unido y sus valores (Martín García y Rodríguez Jiménez, 2013 y 2015).
La apertura inmediata en España de la British Council School, como parte del Institute, constituía una iniciativa peculiar dentro de un organismo cuyo objetivo era afianzar la presencia británica en el mundo poscolonial, a través de la propaganda cultural dirigida a las élites sociales (Corse, 2013). Coherentemente con esta política, en el campo de la educación, el Consejo se orientaba especialmente hacia la enseñanza superior, la difusión de la ciencia y la posible captación de estudiantes para las universidades británicas. Esta “unicidad” de la British Institute School, como se la llegó a calificar (Cultural Relations Department, 1988) no ha dejado de plantear históricamente problemas relacionados con la financiación, ubicación, personal, etc. Para los objetivos del Consejo resultaba fundamental la enseñanza del inglés, pero sus “worth while targets” estaban más en los adultos y jóvenes profesionales que en la infancia (Director South Europe, 1949). La perspicacia del Representative Walter Starkie consistió en entender el papel instrumental del colegio para captar la atención de las capas sociales a las que se dirigía la acción del BC (Pérez de Arcos, 2021a, p. 544). Años más tarde, el colegio sería el encargado de pilotar el currículo integrado instaurado por el convenio de 1996, actuando como modelo pedagógico.
El convenio tiene un precedente en la firma, en 1960, del acuerdo cultural entre España y el Reino Unido, representado en él por BC. El mismo proceso de modernización y apertura internacional que dio lugar a este acuerdo, inspirará la aprobación, diez años más tarde, de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. La ley impulsó la actividad del BC en la formación permanente del profesorado de inglés, a través de la colaboración con los Institutos de Ciencias de la Educación de las universidades. Esta política cobraría un mayor auge en los años ochenta, especialmente a partir de 1984, con la firma de la Carta de Acuerdo entre el BC y el MEC. En 1987 se da un paso más con el establecimiento del Memorándum de Entendimiento, que asienta la colaboración en materia de desarrollo curricular. Ambos documentos proceden de la época en la que está al frente del MEC el socialista José María Maravall, que supo involucrar al BC en el objetivo de reformar el sistema educativo español para adaptarlo a la nueva realidad del país, abierta por la Constitución de 1978, desde una óptica social.
El BC vive en esos años una gran expansión en España. Desde finales de la Segunda Guerra Mundial, la financiación representaba para el organismo un permanente tema de discusión. Dentro de esta discusión, no dejaba de sorprender lo que se llamó el “milagro español”, de obtención de grandes beneficios económicos por la enseñanza directa del inglés. La propia prensa inglesa se hizo eco de este éxito, que movilizó a los centros privados de enseñanza de idiomas. En una crónica publicada, en los años ochenta, en el Educational Supplement de The Times, con ocasión de la creación del British Institute en Palma de Mallorca, el historiador y periodista Richard Wigg achacaba irónicamente este éxito al propio Franco, cuya política aislacionista habría despertado la necesidad de conocimiento de idiomas extranjeros (Wigg, 1985). El proceso de apertura del país, sacó aún más a la luz esta laguna, y no tardó en hacerse evidente que no bastaba con incrementar la enseñanza del idioma. Había que actuar, primero, en la formación del profesorado, y después, sobre el currículo en su conjunto. El MEC encontró en el BC un aliado idóneo en este empeño.
Pero todas estas circunstancias tienen detrás personas que impulsaron los procesos que llevarían a la firma del convenio. Nombres clave de esta historia son, en los tiempos más lejanos, los del Duque de Alba o Walter Starkie y, en los más cercanos, los de Stewart Ranson Smith, José María Maravall o Álvaro Marchesi. Wigg aludía también en su crónica a este factor. Manifestaba que la actividad del BC, “cuenta con el claro apoyo del ministro de Educación de España, Sr. José María Maravall, sociólogo formado en la Universidad de Oxford, que lleva a sus dos hijos al colegio británico gestionado por el Consejo” (Wigg, 1985). Maravall era él mismo un antiguo British Council Scholar. Sus relaciones con la organización se remontaban a finales de los años sesenta, cuando, recién doctorado en España, consiguió una ayuda del BC para estudiar Sociología Industrial en la Universidad de Essex (British Council Spain, 1970, apendix B). Que sus hijos estudiasen en la British Council School no era una situación excepcional. Las memorias del colegio de la época en la que se elabora el convenio, dan cuenta de la vinculación, personal o familiar, con el centro, de numerosos personajes de la vida pública española, entre ellos muchos políticos de distintos partidos, varios de los cuales ocuparon puestos importantes en el MEC (British Council School, 1995b).
Aprobado en la fase final del primer periodo de gobierno socialista, no le tocaría a éste acometer la puesta en práctica del convenio, sino al gobierno del Partido Popular y la titular del Ministerio de Educación, Esperanza Aguirre, exalumna ella misma de la British Council School y gran admiradora de Margaret Thatcher. Desde el equipo anterior, el cambio se vivía con el temor de una paralización (Marchesi, 2020, p. 24). En 2003, Aguirre fue elegida Presidenta de la Comunidad de Madrid, e hizo del programa bilingüe para la enseñanza del inglés uno de los pilares de su gobierno en la Comunidad. Su apuesta llevó a muchos a identificar estos programas con una determinada política educativa, cuando no a denostarlos por este motivo. En este trabajo hemos intentado mostrar la tremenda simplificación que supone esa asociación.
El reconocimiento de la relación intrínseca entre educación y política nos debe ayudar a descubrir cuando la misma se convierte en instrumentalización. Sucede esto cuando se invoca el supuesto éxito o fracaso del programa sin ninguna apoyatura en la investigación rigurosa, sea ésta del tipo que sea. Aquí hemos ensayado una aproximación de carácter histórico que nos permita entender las circunstancias a largo plazo que llevaron a su instauración. Queda todavía mucho trabajo por hacer para desentrañar los resultados del programa, en lo que se refiere tanto al nivel de inglés alcanzado por los estudiantes como a los logros académicos generales, y los factores diferenciales que pueden estar incidiendo en los mismos. Esto no significa minusvalorar el largo esfuerzo hecho para consolidar el programa de enseñanza bilingüe en español e inglés a través del currículo integrado. Su valor está, precisamente, en que abrió esta vía a quienes, de no ser por estos programas, no habrían tenido nunca la oportunidad de recibir este tipo de formación, durante mucho tiempo restringida a las clases privilegiadas. La investigación pendiente nos debería ayudar a valorar si ha llegado la hora de llevar esta posibilidad, con las modulaciones que sean necesarias, a todas las escuelas y en qué condiciones.
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