Un análisis DAFO cuantitativo para la educación española

A quantitative SWOT analysis for Spanish education

https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2023-401-590

Francisco López Rupérez

https://orcid.org/0000-0003-2613-9652

Universidad Camilo José Cela

Isabel García García

https://orcid.org/0000-0002-9884-6148

Universidad Camilo José Cela

Resumen

El presente trabajo pretende contribuir al análisis estratégico del sistema español con la finalidad última de servir de ayuda para orientar hacia la mejora su política educativa. En el ámbito educativo, los análisis DAFO se han centrado, hasta ahora, en las instituciones universitarias y, en menor medida, en los centros escolares. Pero son escasos y deficientes los análisis DAFO disponibles sobre sistemas educativos nacionales. Se ha recurrido a dos procedimientos concatenados: un análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) de carácter cualitativo y la aplicación posterior de la técnica cuantitativa del proceso de jerarquía analítica (AHP). La elaboración de la matriz DAFO se ha efectuado en dos niveles jerárquicos: el de los subfactores y el de los indicadores. Para los factores internos (D, F), se ha tomado como base las categorías de recursos, procesos/políticas (gobernanza) y resultados. Para los factores externos (A, O), se ha adoptado el modelo PESTEL, limitado a las categorías de lo político, lo socioeconómico y lo tecnológico. La concreción de los subfactores en indicadores ha estado avalada por los resultados de un número apreciable de investigaciones y de estadísticas, tanto nacionales como internacionales. La aplicación subsiguiente de la técnica AHP ha determinado prioridades relativas a partir de comparaciones dentro de las estructuras jerárquicas multinivel. Se han reducido los 38 indicadores DAFO iniciales a 17, de los cuales, con una prioridad global mayor de 0,050 y una baja ratio de consistencia, destacan: transmisión intergeneracional del nivel educativo de los padres, nuevas herramientas tecnológicas para la mejora del rendimiento, fondos Next Generation, falta de un acuerdo político básico, y bajo nivel de excelencia. A partir de los resultados, la discusión se ha centrado en analizar las estrategias de los tipos maxO-minD y minA-maxO y en formular recomendaciones basadas en evidencias y destinadas a implementar las estrategias resultantes.

Palabras clave: Administración de la educación, Planificación educativa, Política educativa, Análisis DAFO, Proceso de jerarquía analítica.

Abstract

This paper aims to contribute to the strategic analysis of the Spanish system with the ultimate goal of helping to guide the improvement of its educational policy. In the field of education, SWOT analyses have so far focused on university institutions and, to a lesser extent, on schools. However, available SWOT analyses of national education systems are scarce and deficient. Two procedures have been used: a qualitative SWOT analysis (Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats) and the subsequent application of the quantitative technique of the Analytic Hierarchy Process (AHP). The preparation of the SWOT matrix has been carried out at two hierarchical levels: that of the sub-factors and that of the indicators. For internal factors (WS), resources, processes/policies (governance) and results have been taken as the basis. For external factors (TO), the PESTEL model has been adopted, limited to the categories of political, socio-economic and technological. The specification of the subfactors in indicators has been supported by the results of a significant number of national and international research and statistics. The subsequent application of the AHP technique has identified relative priorities based from comparisons within the multilevel hierarchical structures. The initial 38 SWOT indicators have been reduced to 17, of which, with a global priority of greater than 0.050 and a low consistency ratio, highlight: intergenerational transmission of the educational level of parents, new technological tools for improving performance, Next Generation funds, lack of a basic political agreement, and low level of excellence. Based on the results, the discussion focused on analysing the strategies of the maxO-minW and minT-maxO types and on formulating evidence-based recommendations aimed at implementing the resulting strategies.

Keywords: Educational Governance, Strategic planning of Education, Education Policy, SWOT analysis, Analytic Hierarchy Process.

Introducción

Análisis comparados, basados en indicadores internacionales, han puesto de manifiesto un preocupante estancamiento del sistema educativo español en las dos últimas décadas, en comparación con otros países de su entorno que, partiendo de situaciones semejantes o incluso inferiores, han sido capaces de reaccionar con determinación y con acierto (OECD, 2019; European Commission, 2020; López Rupérez y García García, 2020; OECD, 2021).

Uno de los hechos que es preciso incorporar a la nueva ecuación, de escala mundial, es que, por efecto de una complejidad subyacente en la que proliferan las interdependencias y emergen fenómenos inesperados (López Rupérez, 2021), la educación ha pasado a formar parte indiscutible de las interacciones entre economía global y sociedad, en cuya gestión política es imprescindible acertar.

En este contexto, el recurso al llamado pensamiento estratégico constituye una condición necesaria de la mejora cualitativa. De acuerdo con el Center for Management & Organization Effectiveness (2019):

El pensamiento estratégico es simplemente un proceso intencional y racional que se centra en el análisis de variables y factores críticos que influirán en el éxito, a largo plazo, de un negocio, un equipo o un individuo. (…) Requiere investigación, pensamiento analítico, innovación, habilidades de resolución de problemas, habilidades de comunicación, liderazgo y decisión (p. 1).

El objeto del presente trabajo es contribuir al análisis estratégico del sistema educativo español con la finalidad última de que pueda servir de ayuda para orientar su política educativa por el camino de la mejora. Para ello, se ha recurrido a dos procedimientos concatenados: un análisis DAFO (Desafíos, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) (SWOT por sus siglas en inglés) de carácter cualitativo y la posterior aplicación de la técnica cuantitativa del proceso de jerarquía analítica (AHP por sus siglas en inglés).

Desde sus orígenes en el pasado siglo (Codina Jiménez, 2011; Santos-Caballero y Gil-Lafuente, 2017; Benzaghta et al., 2021), el número de artículos publicados sobre análisis DAFO se ha ido acelerando, particularmente a partir del comienzo del presente siglo (Santos-Caballero y Gil-Lafuente, 2017). En el ámbito educativo, se ha centrado la atención en las instituciones universitarias y, en menor medida, en los centros escolares (Benzaghta et al., 2021). Khalid et al. (2017) han realizado un estudio SWOT sobre la enseñanza superior en Pakistán, y Velmonte (2020) ha aplicado esta técnica al sistema educativo de Filipinas, aunque con un enfoque analítico de muy escasa envergadura. En España, la Comunidad autónoma de Castilla y León ha realizado un análisis DAFO cualitativo de su sistema educativo en el marco de su II Plan de atención a la diversidad en la educación (BOCYL, 2017). Sin embargo, no hemos encontrado análisis DAFO cuantitativos sobre sistemas educativos nacionales que sean suficientemente rigurosos y completos. Por tal motivo, y aun a pesar del carácter exploratorio de nuestro estudio, se abre con él un camino para introducir este tipo de análisis en la nada fácil tarea de la gobernanza estratégica de los sistemas educativos (López Rupérez y García García, 2022).

Métodos

La aplicación de la técnica DAFO al sistema educativo español

Dentro de lo que se entiende por gestión estratégica (Koontz et al., 2012), los análisis DAFO son considerados, en el mundo de las organizaciones, como un medio considerablemente útil para la posterior formulación de estrategias y su eventual implementación. El gráfico I muestra los principales elementos conceptuales de un análisis DAFO.

En el presente estudio, la aplicación al sistema educativo español del esquema procedimental representado en el gráfico II, se ha efectuado en dos niveles de concreción adicionales al de los factores: el de los subfactores y el de los indicadores. En lo que concierne a los factores internos, su expresión en el nivel de los subfactores ha tomado como base el enfoque sistémico, propio del mundo de los indicadores internacionales en educación (CERI-OECD, 1992), aunque centrado en la terna de categorías: recursos, procesos/políticas (gobernanza) y resultados. En lo relativo a los factores externos, nos hemos basado en el modelo PESTEL (Shilei y Yong, 2009; Yüksel, 2012; Jadan, 2020) aunque limitado a las categorías de lo político, lo socioeconómico y lo tecnológico. En cuanto a la concreción de los subfactores en indicadores, el criterio general de selección ha sido el de pertinencia, avalada por los resultados de un número apreciable de investigaciones y de estadísticas, tanto nacionales como internacionales.

La aplicación del proceso de jerarquía analítica a la matriz DAFO

El Proceso de Jerarquía Analítica –Analytic Hierarchy Process (AHP)– constituye un procedimiento matemático debido a Saaty (1980) y aplicable en la toma de decisiones multicriterio que permite descomponer un problema complicado en una estructura jerárquica multinivel de objetivos, criterios y alternativas (Sharma, Moon y Bae, 2008).

La transformación del análisis estratégico DAFO, de carácter cualitativo, en un análisis cuantitativo mediante el AHP (Kurttila et al., 2000) salva dos limitaciones de aquel: el que no permita determinar la importancia relativa de los factores y subfactores, y que no contemple las combinaciones de los numerosos criterios que pueden considerarse, así como sus potenciales interdependencias (Pesonen, et al., 2001).

Las escalas absolutas de factores y subfactores se transforman, mediante el procedimiento AHP, en prioridades relativas a partir de comparaciones en el seno de las estructuras jerárquicas multinivel (Saaty y Vargas, 1996). Para ello, se parte de una escala comparativa –desarrollada por Saaty para representar la importancia relativa de los criterios, factores o subfactores– que se muestra en la tabla I.

La comparación por pares –cuyos elementos comportan alternativas–, se ordena en una matriz que hace posible posteriormente la realización de los cálculos sobre la importancia relativa de los criterios, factores o subfactores (Görener et al., 2012), y la determinación de las ratios de consistencia (Saaty y Vargas ,1996) que permiten evaluar el grado de consistencia de los juicios con respecto al que proporcionaría una muestra grande de juicios puramente aleatorios¹.

Resultados

La matriz DAFO resultante para el sistema educativo español

De acuerdo con la estructura de factores y subfactores descrita en Métodos, y a partir de la información empírica derivada de la investigación y de las estadísticas nacionales e internacionales, se ha elaborado la matriz DAFO que se describe a continuación.

■ Debilidades

– Inputs (recursos)

○ DI1. Bajo gasto educativo público con respecto al PIB (López Rupérez y García García, 2020 OECD, 2021; Montes-Pineda y López Rupérez, 2022).

○ DI2. Bajo gasto acumulado por alumno (6 años a 15 años) (OECD, 2021).

○ DI3. Notable desigualdad territorial (López Rupérez, García García y Expósito Casas, 2018 a y b).

– Gobernanza (políticas)

○ DG1. Insuficiente atención a las evidencias en la formulación e implementación de las políticas educativas (López Rupérez, García García y Expósito Casas, 2017; López Rupérez, García García y Expósito Casas, 2020 a; López Rupérez, 2022).

○ DG2. Insuficiente atención a la rendición de cuentas (López Rupérez, García García y Expósito Casas, 2017).

○ DG3. Deficientes sistemas de formación inicial y de formación permanente del profesorado (López Rupérez, García García y Expósito Casas, 2021).

○ DG4. Deficientes sistemas de acceso a la dirección escolar y de desarrollo profesional (Leithwood et al., 2006; Hanushek et al., 2016; Pont Ferrer, 2017).

– Resultados (outputs)

○ DR1. Bajo rendimiento en competencias básicas (European Commission, 2020).

○ DR2. Bajo nivel de excelencia (OECD, 2016; OECD, 2019).

○ DR3. Alto abandono educativo temprano (European Commission, 2020).

■ Fortalezas

– Inputs (recursos)

○ FI1. Sistema de becas y ayudas al estudio² (OECD, 2021).

○ FI2. Nivel retributivo del profesorado (Eurydice, 2021; OECD, 2021).

○ FI3. Gasto educativo en instituciones privadas (OECD, 2021).

– Gobernanza (políticas)

○ FG1. Una burocracia educativa consolidada.

○ FG2. Mecanismos formales de cooperación entre administraciones educativas ³.

○ FG3. Una oferta educativa plural (Sainz y Sanz, 2021).

– Resultados (outputs)

○ FR1. Altas tasas de educación infantil (European Commission, 2021).

○ FR2. Altas tasas de escolarización en Primaria y en ESO.

○ FR3. Altas tasas de graduados en educación superior (CINE 5-8) (European Commission, 2021).

■ Amenazas

– Políticas

○ AP1. La falta de un acuerdo político básico.

○ AP2. Una oposición política débil en materia educativa.

○ AP3. La ventaja comparativa, en materia de política educativa, de países competidores (Consejo Europeo, 2021; OECD, 2010; López Rupérez y García García , 2020).

– Socioeconómicas

○ AS1. Un cambio franco en la política económico-financiera de la UE y del BCE.

○ AS2. El incremento del gasto social por el envejecimiento de la población (INE, 2020, Indicadores Demográficos Básicos).

○ AS3. El fracaso en la inserción laboral de los jóvenes ^4,5

○ AS4. Los efectos de las pandemias (Alimi et al., 2021; Sanz et al., 2020).

– Tecnológicas

○ AT1. Una presión sobre el sistema como efecto indirecto de la reducción de empleos (Berggruen y Gardels, 2012; Baldwin, 2019).

○ AT2. Riesgo de despersonalización de la relación profesor-alumno.

○ AT3. Interferencias, por un uso indebido de las tecnologías, con los procesos básicos de aprendizaje (OMS, 2022).

■ Oportunidades

– Políticas

○ OP1. Las expectativas de cambio político (López Rupérez, 2021).

○ OP2. La presión de la UE en materia educativa (Consejo de la Unión Europea, 2002; Consejo Europeo, 2021).

○ OP3. La creciente información internacional sobre políticas educativas de éxito (López Rupérez y García García , 2021).

– Socioeconómicas

○ OS1. Los fondos Next Generation EU ⁶.

○ OS2. La reducción demográfica del número de alumnos (INE, 2020).

○ OS3. La transmisión intergeneracional del nivel educativo de los padres (INE, 2019; OECD, 2021).

– Tecnológicas

○ OT1. Interacciones remotas y globales entre los actores de la educación.

○ OT2. Nuevas herramientas tecnológicas para la mejora del rendimiento de los alumnos (Patrick et al., 2013; Luckin e Issroff, 2018; López Rupérez , 2020)

○ OT3. Desarrollo operativo de la analítica de los aprendizajes (Ferguson et al., 2016)

El resultado de los análisis cuantitativos

La aplicación del procedimiento AHP, con la determinación de cada matriz de pesos —que han sido valorados independientemente por los dos autores, a partir de las comparaciones por pares efectuada sobre la escala básica de Saaty (tabla I)— ha arrojado los resultados coincidentes que se muestran en las tablas del anexo y que se refieren a los tres grupos de variables correspondientes a los respectivos niveles jerárquicos (véase el gráfico III).

Los tres gráficos siguientes (IV, V y VI) recogen los resultados del análisis cuantitativo multinivel. Así, en el gráfico IV a se muestran los factores DAFO y sus subfactores (niveles 1 y 2), junto con las cifras que representan las prioridades parciales y globales -o compuestas- derivadas de la toma en consideración de los diferentes niveles analizados. Los valores relativos más elevados para cada etapa de análisis se destacan en negrita.

En los gráficos V y VI se muestran los subfactores (nivel 2), su expresión en indicadores (nivel 3) así como las correspondientes cifras de prioridades parciales y globales, calculadas de una forma similar a la empleada en la fase anterior. La complejidad del despliegue, propio del nivel 3, ha requerido el recurso a dos gráficos, relativos uno al despliegue de los factores internos (D y F), y otro al de los factores externos (A y O).

Por otra parte, la tabla II aporta una visión sintética de aquellos indicadores cuyas prioridades globales son iguales o superiores a 0,010, junto con sus correspondientes cifras, así como las ratios de consistencia RC, lo que resultará de utilidad en la discusión sobre elementos estratégicos que se abordará más adelante.

Discusión

La aplicación de la técnica AHP permite completar, sobre bases cuantitativas, los análisis DAFO. Esos análisis cuantitativos pretenden facilitar la adopción de decisiones estratégicas informadas por una multiplicidad de criterios de diferente naturaleza y relevancia con grados variables de interdependencia. Este DAFO enriquecido mediante el AHP es un modo de arrojar luz sobre un bosque complejo de factores relevantes.

La tabla II advierte sobre el papel destacado de las oportunidades y aporta una primera reducción de la complejidad a la hora de sugerir estrategias, toda vez que la aplicación sistemática de la citada técnica AHP ha reducido las treinta y ocho variables relevantes iniciales a menos de la mitad. Conviene, no obstante, enunciar una serie de heurísticos –u orientaciones basadas en la experiencia– que sirvan para avanzar en el problema de la selección de estrategias relevantes derivadas del DAFO cuantitativo. Sin pretender ser exhaustivos, enumeraremos en lo que sigue aquellas orientaciones que aplicaremos a continuación:

• Partir de una visión amplia de la información disponible (Gallego-Ayala y Juízo, 2011) (a).
• Fijar la atención en el par de factores DAFO más relevantes (Pesonen et al., 2001) (b).
• Apoyarse principalmente en estrategias ofensivas (OF) y en estrategias adaptativas (OD) (Weihrich, 1989; Codina Jiménez, 2011; Koontz et al., 2012) (c).
• Tomar en consideración en primer lugar las variables más importantes (Gallego-Ayala y Juízo, 2011) (d).
• Valorar junto con las cifras de las prioridades globales, las Ratios de consistencia (Pesonen et al., 2001) (e).
• Ensayar, a partir del estudio, la definición de una estrategia alternativa (Görenger et al., 2012) (f).

A partir de la visión de conjunto que aporta la tabla II (orientación a), se procede ahora a aplicar la orientación b). En el gráfico VII se representan las cifras de las prioridades propias del nivel 1, nivel que corresponde a los factores DAFO. De acuerdo con los valores relativos de prioridades de este primer nivel se opta por las estrategias que pivotan en torno a las oportunidades; en concreto la maxO-maxF (estrategia ofensiva) y la maxO-minD (estrategia adaptativa) (Koontz, Weihrich y Cannice, 2012). La toma en consideración de las orientaciones c), d) y e) recomienda centrarse en las estrategias adaptativas maxO-minD, de acuerdo con el siguiente planteamiento:

– Del lado de las Oportunidades:

○ Transmisión intergeneracional del nivel educativo de los padres.

○ Nuevas herramientas tecnológicas para la mejora del rendimiento.

○ Fondos Next Generation.

– Del lado de las Debilidades:

○ Bajo nivel de excelencia.

○ Insuficiente atención a las evidencias sobre políticas.

○ Insuficiente atención a la rendición de cuentas.

La incorporación al grupo de debilidades de los indicadores de gobernanza seleccionados (véase la tabla II) se justifica, por un lado, en razón a la proximidad de sus puntuaciones de prioridad con respecto a las de los indicadores de resultados; y, por otro, debido a la ventaja de ese primer grupo de indicadores en materia de consistencia (orientación e).

Finalmente, a la vista de las diferentes puntuaciones recogidas en la tabla II, la aplicación de la orientación f) lleva a un planteamiento estratégico alternativo y atípico del siguiente tenor: minA-maxO. Es decir, minimizar el impacto de las amenazas y maximizar el aprovechamiento de las oportunidades, lo que supone añadir:

– Del lado de las Amenazas:

○ Falta de un acuerdo político básico.

Se trata ahora de completar esa mirada propia del qué debería hacerse, con la del cómo conseguirlo y de formular recomendaciones a los poderes públicos, basadas en lo posible en evidencias, y que ayuden a implementar las estrategias surgidas de la aplicación ordenada de los heurísticos.

Cómo maximizar el aprovechamiento de la transmisión intergeneracional

Está claro que todos los factores internos que coadyuven a esa transmisión educativa de las familias estarán contribuyendo a aprovechar dicha oportunidad. De conformidad con la evidencia empírica disponible, la mejora de la calidad del profesorado y la mejora de la calidad de la dirección escolar constituyen los dos factores críticos más relevantes (Hattie, 2003; Leithwood et al., 2006; Hanushek et al., 2016; López Rupérez, 2021) del éxito escolar. A ellos se añade un tercer factor, que se sitúa en el centro del propio proceso de transmisión cultural intergeneracional, cual es la implicación parental (Castro et al., 2015), fenómeno que resulta facilitado por una cooperación exitosa entre familia y escuela.

Cómo aprovechar las nuevas herramientas tecnológicas para la mejora del rendimiento

Dos orientaciones permitirían aprovechar esa oportunidad. La primera consiste en utilizar las tecnologías digitales para el desarrollo efectivo de una enseñanza personalizada -o centrada en el alumno- que alcance a todos los estudiantes y atienda sus necesidades y las características peculiares de su proceso de aprendizaje (López Rupérez, 2020). La segunda, íntimamente relacionada con la anterior, estriba en aprovechar lo que sabemos sobre la eficacia del Mastery Learning con sus secuencias precisas y rigurosas de enseñanza que aseguren a todos los alumnos el dominio de lo aprendido (López López, 2006).

Cómo optimizar la utilización de los Fondos Next Generation en el ámbito educativo

Si se adopta un enfoque paretiano en la definición de las prioridades, entonces las políticas centradas en el profesorado y las centradas en la dirección escolar deberían formar parte inexcusablemente de los objetivos de la Palanca VII. Educación y conocimiento, formación continua y desarrollo de capacidades⁷

Cómo incrementar los niveles de excelencia

Dos recomendaciones, empíricamente fundadas, pueden formularse para el logro de dicho objetivo: la primera consiste en elevar el nivel de exigencia de las enseñanzas; la segunda estriba en reforzar las habilidades no cognitivas, en particular, las que tienen que ver con la perseverancia, la resiliencia y el sentido del esfuerzo (López Rupérez y García, 2017). Es evidente que ambas recomendaciones están vinculadas entre sí, pues si bien la elevación del nivel de exigencia de las enseñanzas ha de ir acompañada de la elevación del nivel de competencia del profesorado, ello será insuficiente si no se promueve en los alumnos, al simultáneo, el desarrollo de ese tipo de habilidades, que están asociadas, por lo general, con la formación del carácter (Lickona y Davidson, 2005; Bernal et al., 2015).

Cómo potenciar el papel del conocimiento y de las evidencias en las políticas educativas

Dos recomendaciones emergen del papel decisivo del conocimiento y de las evidencias en la definición de las políticas y de las reformas educativas de los países de alto rendimiento (López Rupérez, 2022). En primer lugar, practicar un giro epistemológico hacia un racionalismo crítico que tome en consideración el principio de realidad y el respeto por los hechos. Se trata de introducir las políticas educativas en el territorio propio de los enfoques científico-racionales.

La segunda de las recomendaciones tiene un carácter instrumental, y consiste en recuperar la práctica de los ‘libros blancos’ que en España ha sido abandonada desde el pasado siglo. Ninguna reforma educativa debería poder llevarse al Boletín Oficial del Estado sin la elaboración previa de un libro blanco, en el que, junto con los objetivos, se aportara una justificación de las reformas basada en hechos y no en meras formulaciones retóricas; se efectuara un esfuerzo de explicitación –al menos, mediante modelos conceptuales plausibles con algún fundamento empírico y, si fuera posible, mediante modelos causales– de los mecanismos a través de los cuales se espera que la reforma logre sus objetivos; y se incorporara, además, un plan de evaluación del impacto a fin de comprobar si esas previsiones se cumplen o no.

Cómo fortalecer la rendición de cuentas

Dos recomendaciones para fortalecer la rendición de cuentas se hacen imprescindibles. La primera consiste en incluir lo relativo al modelo de evaluación general del sistema educativo entre los elementos de un consenso político básico que bloquee las modificaciones de parte. De este modo, se garantizará la estabilidad del modelo, se facilitará la comparabilidad de las series cronológicas y se asegurará la posibilidad de hacer inferencias útiles y mínimamente fiables.

La segunda recomendación estriba en hacer de la institución responsable de la evaluación del sistema educativo un órgano independiente del Gobierno, de elevado prestigio académico y solvencia técnica que rinda cuentas ante el Parlamento. Eso es lo que hizo el gobierno portugués con la creación de un Instituto de Evaluación Educativa como organismo autónomo e independiente (Crato, 2020).

Cómo minimizar el impacto de la falta de un acuerdo político básico

A partir del análisis de la experiencia, dos recomendaciones se suscitan y justifican a continuación. La primera es introducir la antes citada racionalidad en la formulación de las políticas. Ese atributo esencial hace posible el acierto; pero, además, hace más probable la estabilidad de las reformas educativas; estabilidad que constituye una condición necesaria de su éxito. La segunda estriba en progresar hacia un pacto social antes que hacia el pacto político. Las expectativas sociales en España, con respecto a la necesidad de articular un pacto educativo, son mayoritarias y, por ello, los obstáculos pudieran muy bien resultar de inferior calibre que en el ámbito propiamente político.

Ambas estrategias están relacionales entre sí. La sociedad española, en su conjunto, es más sensible a los argumentos racionales que su clase política y, desde luego, mucho menos sensible a aquellos otros que responden a una lógica de poder. El hecho de que el acuerdo social vaya por delante del pacto político constituirá un estímulo para que este último no quede desenganchado y generará una oportunidad cierta para su materialización.

Limitaciones del estudio

El margen de subjetividad inherente al método empleado en el presente estudio podría ser reducido ampliando el número de expertos que participan sea en los procesos de selección de subfactores e indicadores, sea en los procesos de asignación de pesos por pares, sea en ambos. La aplicación del procedimiento Delphi de consulta a expertos (Landeta, 1999) podría ser una de esas posibilidades de consolidación metodológica.

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Anexo

Nivel 1. Comparación por pares de los factores DAFO

Nivel 2. Comparación por pares de los grupos de subfactores en los que se expresan cada uno de los factores DAFO

Nivel 3. Comparación por pares de los grupos de indicadores en los que se expresan cada uno de los subfactores Inputs, Gobernanza y Resultados, y Políticas, Socioeconómicas y Tecnológicas

Información de contacto: Francisco López Rupérez. Universidad Camilo José Cela, Facultad de Educación, Cátedra de Políticas Educativas. Castillo de Alarcón, 49. Urb. Villafranca del Castillo, Villanueva de la Cañada, 28692. Madrid, España. E-mail: flopezr@ucjc.edu

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¹ Para una descripción detallada del procedimiento matemático y sus algoritmos de cálculo véase Coyle (2004)

² Estadística de Becas y Ayudas al estudio. Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación y Formación Profesional.

³ https://www.educacionyfp.gob.es/mc/conferencia-sectorial-educacion/funcionamiento.html

⁴ http://estadisticas.mecd.gob.es/EducaDynPx/educabase/index.htm?type=pcaxis&path=/laborales/insercion/afil&file=pcaxis&l=s0

⁵ https://www.universidades.gob.es/portal/site/universidades/menuitem.78fe777017742d34e0acc310026041a0/?vgnextoid=b747122d36680710VgnVCM1000001d04140aRCRD

⁶ https://www.lamoncloa.gob.es/temas/fondos-recuperacion

⁷ https://www.lamoncloa.gob.es/temas/fondosrecuperacion