Orientación sexual, autoestima y rendimiento académico en la adolescencia1
Sexual orientation, self-esteem, and academic achievement during adolescence
https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2023-399-562
Alicia Pérez-Albéniz
https://orcid.org/0000-0002-7182-060X
Universidad de la Rioja
Beatriz Lucas-Molina
https://orcid.org/0000-0003-4370-4799
Universitat de València
Andrea Gutiérrez
https://orcid.org/0000-0002-8922-6115
Universidad de la Rioja
Cristina Elvira-Rey
https://orcid.org/0000-0001-9378-4534
Universidad de la Rioja
Javier Ortuño-Sierra
https://orcid.org/0000-0003-4867-0946
Universidad de la Rioja
Adriana Díez-Gómez
https://orcid.org/0000-0003-0276-3012
Universidad de la Rioja
Eduardo Fonseca-Pedrero
https://orcid.org/0000-0001-7453-5225
Universidad de la Rioja
Resumen
A pesar de los cambios sociales producidos en los últimos años, la evidencia pone de manifiesto que la pertenencia a colectivos de minorías sexuales se asocia a desigualdades, discriminaciones y a un estigma que ubica a las personas en situación de vulnerabilidad. Esta vulnerabilidad psicosocial puede tener un impacto especialmente negativo en la adolescencia. En concreto, la evidencia científica ha mostrado una clara relación entre la orientación sexual no heterosexual y la presencia de dificultades en el ámbito de la salud mental. Asociado a este hecho, algunos estudios han indicado también el impacto de la pertenencia a minorías sexuales sobre el rendimiento académico. Sin embargo, los estudios realizados hasta la fecha son escasos, especialmente en la etapa adolescente, donde el ámbito académico es crucial. El objetivo del presente estudio fue examinar, en una muestra representativa de adolescentes, si la pertenencia a un grupo minoritario de orientación sexual (homosexuales, bisexuales o questioning) estaba asociada con un peor rendimiento académico. Además, debido a la importancia de la autoestima sobre el rendimiento académico, se pretendía analizar si un adecuado nivel de autoestima podría moderar la relación entre ambas variables. El estudio se condujo con una muestra de 1.777 adolescentes (M=15,70 años; SD=1,26) seleccionados mediante un muestreo aleatorio estratificado por conglomerados. La orientación sexual fue evaluada por la atracción experimentada hacia otras personas. Como indicadores de rendimiento académico se usaron la nota media del curso anterior y el número de asignaturas suspensas en la evaluación anterior. Los resultados no mostraron un efecto principal significativo de la orientación sexual ni de su interacción con la autoestima sobre los indicadores de rendimiento académico utilizados. Los resultados contrastan con los obtenidos en estudios previos e indican que la pertenencia a minorías sexuales por orientación sexual no está asociado a dificultades a nivel académico.
Palabras clave: orientación sexual, rendimiento académico, autoestima, adolescencia, educación
Abstract
Despite the social changes of recent years, the evidence shows that belonging to a sexual orientation minority group is associated with inequality, discrimination and a stigma that places individuals in a situation of vulnerability. This psychosocial vulnerability can have a particularly negative impact on adolescents. Specifically, scientific evidence has shown a clear relationship between non-heterosexual orientation and the presence of mental health issues. In association with this, some studies have also shown the impact of sexual minority status on academic performance. However, research in this area is still lacking, especially with regard to adolescence, when academic development is crucial. The aim of the present study was to examine, in a representative sample of adolescents, whether belonging to a minority sexual orientation group (homosexual, bisexual, or questioning) was associated with poorer academic achievement. In addition, due to the importance of self-esteem in academic achievement, we analyzed whether an adequate level of self-esteem might moderate the relationship between the two variables. The study was conducted with a sample of 1,777 adolescents (M=15.70 years; SD=1.26) selected by stratified random cluster sampling. Sexual orientation was assessed as one’s experience of attraction toward others. Grade point average from the previous school year and the number of failed subjects in the previous grading period were used as indicators of academic achievement. The results showed no significant main effect of sexual orientation or its interaction with self-esteem on these indicators of academic achievement. These results disagree with those obtained in earlier studies and indicate that belonging to sexual orientation minorities is not associated with academic difficulties.
Keywords: sexual orientation, academic achievement, self-esteem, adolescence, educational context
La adolescencia es un periodo clave para el desarrollo de la identidad que, aunque resulta todavía tentativa, constituye la base para las posteriores reformulaciones durante los años adultos (Topolewska y Cieciuch, 2017; Schwartz, 2007). Cada adolescente establece su identificación con un conjunto de categorías entre las que cabe destacar las profesionales, religiosas, políticas, de género o sexuales.
En lo relativo al género y a la sexualidad, a pesar de los avances legislativos y sociales logrados, la evidencia pone de manifiesto que la pertenencia a colectivos de minorías sexuales se asocia a desigualdades y a un estigma que ubica a las personas en situación de vulnerabilidad y ante la necesidad de hacer frente a multitud de obstáculos (Oswalt y Wyatt, 2011; Pachankis, y Bränström, 2018).
Sin embargo, es importante subrayar que cuando se hace referencia aquí a una mayor vulnerabilidad psicosocial no se pretende adscribir a la experiencia LGTBIQ+ (lesbianas, gais, transexuales, bisexuales, intersexuales, queer) un carácter patológico. Por el contrario, lo que se pretende es resaltar el impacto del prejuicio social y la discriminación existente hacia esta población que puede ser especialmente relevante en la etapa adolescente (Espada et al., 2012; Rodríguez-Castro et al., 2013). Siguiendo el modelo de Meyer (2003), es el estrés causado por la expectativa de rechazo social y discriminación experimentada lo que explicaría esta mayor vulnerabilidad. De hecho, la investigación indica que la juventud perteneciente a minorías sexuales afronta, con mayor frecuencia e intensidad, agresiones psicológicas y físicas (Garchitorena, 2009; Kosciw, 2009) en diferentes contextos como el familiar (Baiocco et al., 2015; Castillo, 2010), el de relaciones de pareja (Edwards, 2015; Longobardi Badenes-Ribera, 2017) y el educativo (Birkett et al., 2009; Garaigordobil y Larrain, 2020; Generelo y Pichardo, 2005; Patchin e Hinduja, 2017).
De hecho, la investigación internacional muestra en adolescentes pertenecientes a minorías sexuales una mayor prevalencia de síntomas de depresión (Bostwick et al., 2014; Spittlehouse et al., 2020), ansiedad (Bostwick et al., 2014; Hatzenbuehler et al., 2009), y conducta suicida (Bostwick et al., 2014; Duncan y Hatzenbuehler, 2014; Hatzenbuehler et al., 2014; Plöderl et al., 2010; Raifman et al., 2020; Salway et al., 2019).
El impacto que tiene la discriminación en las minorías sexuales alcanza asimismo el ámbito educativo y requiere de un análisis en profundidad (Poteat et al., 2014). El alumnado perteneciente a estos colectivos que sufre discriminación podría responder no implicándose con el contexto que le estigmatiza y esto tendría consecuencias para su proceso educativo. Siguiendo la hipótesis explicativa de Johnson et al. (2001) sobre las dificultades educativas de las minorías étnicas, Pearson et al. (2007) proponen que el alumnado de minorías sexuales, al no desarrollar un sentimiento de pertenencia o al tener una expectativa de rechazo por su orientación sexual, podría perder la motivación para el aprendizaje e iniciar una serie de conductas de riesgo como dejar de atender en clase, de hacer las tareas o incluso de ir a clase.
De acuerdo con esta hipótesis, algunos estudios han sugerido que el hecho de pertenecer a alguna minoría sexual puede estar asociado a dificultades en términos académicos. En población universitaria, Rankin (2003) y Rankin et al. (2010) subrayan la baja participación de los y las estudiantes no heterosexuales en actividades o eventos académicos, así como el posible rol inhibidor de las experiencias estresantes en su potencial académico. Oswalt y Wyatt (2011) y Klein y Dudley (2014) observaron que el alumnado perteneciente a minorías de orientación sexual indicaba haber experimentado con mayor frecuencia sucesos vitales estresantes y sufrido problemas de salud mental. Asimismo, percibían que estos problemas tenían un impacto a nivel académico con mayor frecuencia que sus pares heterosexuales. En ambos estudios el grupo de personas bisexuales presentaba peor situación que otros grupos minoritarios. Desafortunadamente estos estudios no evaluaban el rendimiento académico.
En población adolescente destaca la escasez de estudios que aborden esta cuestión, pero los existentes tienden a mostrar que los y las adolescentes pertenecientes a minorías sexuales por su orientación sexual presentan un rendimiento académico más pobre que sus compañeros y compañeras heterosexuales (Aragon et al, 2014; Birkett et al., 2014; Díaz et al., 2005; Pearson et al., 2007; Poteat et al., 2011; Rostosky et al., 2003; Russell et al., 2001) y una mayor presencia de conductas de riesgo como el absentismo escolar, actitudes negativas hacia la educación, menores expectativas o una menor participación en actividades extraescolares para la mejora del rendimiento escolar (Aragon et al., 2014; Birkett et al., 2014; Departamento de Educación de Massachusetts, 2020; Poteat et al., 2011; Robinson y Espelage, 2011; Russell et al., 2001).
En referencia al rendimiento académico, diversos estudios han observado diferencias estadísticamente significativas comparando grupos de heterosexuales y no heterosexuales en las calificaciones recogidas mediante autoinformes (Aragon et al., 2014; Birkett et al., 2014; Díaz et al., 2005; Poteat et al., 2011; Rostosky et al., 2003; Russell et al., 2001). Muchos de estos estudios no analizaron el rendimiento de los diferentes grupos de orientación sexual (Aragon et al., 2014; Díaz et al., 2005; Poteat et al., 2011; Rostosky et al., 2003). Birkett et al. (2014) observaron calificaciones significativamente más bajas en los grupos de homosexuales y bisexuales de ambos sexos frente a los heterosexuales, aunque los resultados no indicaron diferencias para los grupos questioning o inseguros. Russell et al. (2001) indicaron diferencias entre los grupos de heterosexuales y bisexuales, pero no hallaron que el rendimiento de los homosexuales fuera significativamente inferior.
Pearson et al. (2007) observaron indicadores de peor rendimiento académico entre adolescentes (media de las calificaciones recogida del expediente académico significativamente más baja, mayor probabilidad de repetir cursos y menor número y tipo de cursos adicionales preparatorios para la universidad). Las diferencias desaparecían para las chicas cuando se controlaba el background, esto es, si se tenía en cuenta características étnicas, familiares (nivel educativo de los padres y estructura familiar) y la capacidad cognitiva, solo los chicos no heterosexuales mostraban indicadores de rendimiento más pobres. En este estudio tampoco se diferenciaba entre subgrupos de minorías sexuales.
Como puede observarse, las investigaciones desarrolladas en este ámbito asocian diversidad afectivo-sexual con un rendimiento académico más bajo. Pero también es imprescindible considerar los factores que contribuyen a la resiliencia en estos grupos (Poteat et al., 2014) y que permiten un desarrollo saludable a pesar del estigma, la discriminación, el acoso y otros riesgos para la salud (Kosciw et al., 2015; Poteat et al., 2014, 2021; Saewyc, 2011) que se observan en estos grupos. De hecho, la evidencia muestra que muchos jóvenes de minorías sexuales demuestran gran capacidad para revertir los efectos del estigma y del rechazo (Fernández-Rodríguez y Calle, 2013; Savin-Williams, 2005).
Cabe preguntarse, en consecuencia, qué factores están asociados a la resiliencia. Autores como Perpiñà et al. (2022) muestran la relevancia de tener en cuenta las competencias socioemocionales del alumnado para que pueda alcanzar el máximo potencial académico y personal. Una cuestión, desde nuestro punto de vista, especialmente relevante en el alumnado vulnerable. Siguiendo a Herrman et al. (2011), entre los factores personales se incluyen la autoestima, el funcionamiento intelectual, la flexibilidad cognitiva y la regulación emocional. En este sentido, Espada et al. (2012) coinciden en señalar que una adecuada autoestima puede funcionar como variable moderadora en muchos de los efectos que pudieran derivarse de una situación de vulnerabilidad. Se ha señalado que la autoestima es un indicador relevante en la comprensión de la conducta de los estudiantes (Gutiérrez y Goncalves, 2013) y se ha asociado positivamente al rendimiento académico (Cid-Sillereo et al., 2020). Por tanto, sería interesante analizar el posible rol moderador de la autoestima entre la condición de minoría de sexual y el rendimiento académico.
En conclusión, son escasos los estudios que se han realizado para analizar la hipótesis de que los y las adolescentes pertenecientes a minorías sexuales presentan un peor rendimiento académico. Además, la mayoría de los estudios disponibles no han diferenciado subgrupos de minorías sexuales (i.e., homosexuales, bisexuales) y no han incluido al alumnado questioning (o inseguro de su atracción sexual). Por último, es importante analizar asimismo posibles diferencias de género ya que algunos estudios han mostrado diferencias en este sentido (Molborn y Everet, 2015).
En este contexto de investigación, el objetivo principal que se planteó para el presente estudio fue examinar si existe una relación entre orientación sexual y rendimiento académico en una muestra representativa de adolescentes. Asimismo, se pretendía analizar si la relación entre orientación sexual y rendimiento académico podría estar moderada por la autoestima de los y las jóvenes. Por último, se examinaron posibles diferencias de género, ya que estudios previos habían apuntado en este sentido.
Teniendo en cuenta la evidencia previa, la hipótesis de la cual parte este estudio es que la pertenencia a grupos de orientación sexual minoritarios se asociará a un peor rendimiento académico. Asimismo, se espera que la autoestima se muestre como factor moderador en esta relación, actuando como factor protector.
La muestra fue seleccionada mediante un muestreo aleatorio estratificado por conglomerados de una población aproximada de 15.000 estudiantes. Los participantes fueron un total de 1972 estudiantes pertenecientes a 30 centros educativos, de un total de 98 aulas, de la comunidad autónoma de La Rioja. Los y las participantes pertenecían a escuelas públicas (45,2%), y a escuelas concertadas (54,8%) de Educación Secundaria y Formación Profesional, así como a distintos niveles socioeconómicos. Las variables utilizadas para estratificar fueron la zona geográfica y el nivel educativo.
Se eliminaron aquellos participantes con más de dos puntos (n=146) en la Escala Oviedo de Infrecuencia de Respuesta-Revisada (Fonseca-Pedrero et al., 2019) o aquellos con una edad superior a 19 años (n=36). De los 1790 estudiantes, 816 eran chicos (45,6%), 961 eran chicas (53,7%). Trece participantes presentaban diversidad sexo-genérica (0,7%) que no pudieron incluirse en los análisis por el limitado tamaño muestral, dejando la muestra final en 1777 participantes.
La media de edad fue de 15,70 años (SD=1,26) con un rango entre 14 y 18 años. La distribución de los y las participantes por edad fue: 14 años (n=338; 19,1%), 15 años (n=534; 30,1%), 16 años (n=409; 23,1%), 17 años (n=297; 16,7%), y 18 años (n=196; 11,0%). La distribución por orientación sexual (atracción) fue: heterosexual (n=1640; 92,3%), homosexual (n= 6; 2,6%), bisexual (n= 9; 2,8%), y questioning o inseguro/a (n=42; 2,5%).
Para examinar la orientación sexual, se utilizó una versión modificada de la escala de Kinsey (Kinsey et al., 1948). Dicha escala es un índice ampliamente utilizado que designa un continuo sexual que va desde la atracción hacia el sexo opuesto hasta la atracción exclusivamente hacia el mismo sexo con grados de no exclusividad entre estos polos. A los participantes se les presentó la frase “Normalmente sientes atracción física y amorosa por...” y se les pidió que indicaran una opción entre las siguientes: 1) siempre por los chicos; 2) la mayor parte del tiempo por los chicos, y a veces, por las chicas; 3) de manera similar por los chicos y las chicas; 4) la mayor parte del tiempo por las chicas, y a veces, por los chicos; 5) siempre por las chicas; 6) no estoy seguro. Aunque algunos investigadores (e.g., Haslam, 1997; Savin-Williams, 2014) afirman que la orientación sexual está mejor representada por un continuo, por razones metodológicas (demasiadas categorías podrían tener el efecto de limitar la muestra en cada categoría) los análisis se llevaron a cabo definiendo la variable de orientación sexual incluyendo cuatro patrones de atracción sexual: heterosexual (opciones 1 y 2 para chicas, 4 y 5 para chicos), homosexual (1 y 2 para chicos, 4 y 5 para chicas), bisexual (opción 3 para ambos géneros) y questioning (6 en ambos géneros).
Consta de 10 ítems con una escala de respuesta tipo Likert de 4 puntos (1 = totalmente en desacuerdo; 4 = totalmente de acuerdo). En el presente trabajo se utilizó la versión en castellano de la escala (Oliva et al., 2011) que ha mostrado adecuadas propiedades psicométricas (Vázquez et al., 2004). En el presente estudio, la ω de McDonald para la puntuación total fue de,89.
Para medir el rendimiento académico de los estudiantes se utilizaron dos indicadores autoinformados. En primer lugar, tal y como realizan diversos estudios previos en este ámbito de investigación, se solicitó a los y las participantes que informaran de la nota media del curso anterior (p. ej., Aragon et al, 2014; Birkett et al., 2014; Poteat et al., 2011). En segundo lugar, dado que algunos autores (p. ej., Pearson et al., 2007) analizan indicadores de mal rendimiento (i.e., repetición de cursos o suspensos), se solicitó a los participantes que informaran del número de asignaturas suspendidas en la evaluación anterior.
La escala se administró a los participantes para detectar a quienes respondieron de manera aleatoria, pseudoaleatoria o deshonesta. El instrumento INF-OV-R es un autoinforme compuesto por 10 ítems en un formato de escala tipo Likert de 5 puntos que van desde 1 (completamente en desacuerdo) a 5 (completamente de acuerdo). Los estudiantes con dos o más respuestas incorrectas en la escala INF-OV-R fueron eliminados de la muestra.
La investigación fue aprobada por la Dirección General de Educación del Gobierno de La Rioja y el Comité Ético de Investigación Clínica de La Rioja (CEICLAR). Se realizó una visita a los equipos directivos de las escuelas seleccionadas al azar, explicando el proyecto de investigación. Se estandarizó el proceso de administración de instrumentos mediante un protocolo para todo el personal investigador. Los cuestionarios fueron administrados, en una sesión de 50 minutos, por ordenador y de manera colectiva durante el horario escolar en un aula especialmente preparada para tal fin. Se solicitó el consentimiento informado de las familias para los participantes menores de 18 años y se garantizó la confidencialidad y el carácter voluntario del estudio.
En primer lugar, se calcularon los estadísticos descriptivos para los indicadores de rendimiento académico en función de los subgrupos de orientación sexual, del género y del nivel de autoestima.
En segundo lugar, se llevó a cabo un Análisis Multivariado de la Varianza (MANOVA) para conocer el impacto sobre los indicadores de rendimiento académico de la orientación sexual, del género y de la autoestima de los y las participantes. Se utilizó el valor Lambda de Wilks (λ de Wilks) para observar si existían efectos principales significativos e interacciones entre las variables de orientación sexual, género y autoestima. Como índice del tamaño del efecto se empleó el estadístico eta cuadrado parcial (η² parcial: pequeño=,01; mediano=,06; grande=,14). A continuación, se condujeron ANOVAS para analizar los efectos individuales sobre los dos indicadores de rendimiento académico. Todos los análisis se realizaron utilizando el paquete estadístico SPSS (versión 26).
En primer lugar, se calcularon los estadísticos descriptivos (medias y desviaciones típicas) para los indicadores de rendimiento académico (nota media y número de suspensos) en función de la orientación sexual, el género y la autoestima de los participantes (ver Tablas I y II).
TABLA I. Media (Desviación típica) de la nota media del curso anterior en función de la orientación sexual, el género y el nivel de autoestima (baja-media-alta) de los y las participantes
|
Género (n) |
Autoestima |
||||
|
Baja M (DT) |
Media M (DT) |
Alta M (DT) |
Total M (DT) |
||
|
Heterosexual |
Chicos (n=776) |
5,61 (1,21) |
6,08 (1,12) |
6,39 (1,47) |
6,28 (1,42) |
|
Chicas (n=864) |
6,09 (1,37) |
6,59 (1,30) |
6,92 (1,66) |
6,67 (1,55) |
|
|
Total (n=1640) |
5,97 (1,35) |
6,41 (1,26) |
6,62 (1,58) |
6,48 (1,50) |
|
|
Homosexual |
Chicos (n=24) |
6,17 (0,98) |
6,50 (0,71) |
7,21 (1,72) |
6,86 (1,52) |
|
Chicas (n=22) |
5,80 (1,23) |
6,13 (1,25) |
7,83 (1,72) |
6,42 (1,56) |
|
|
Total (n=46) |
5,94 (1,12) |
6,20 (1,14) |
7,40 (1,70) |
6,63 (1,54) |
|
|
Bisexual |
Chicos (n=8) |
5,00 (0) |
5,33 (0,58) |
6,00 (1,73) |
5,50 (1,07) |
|
Chicas (n=41) |
6,13 (0,96) |
5,83 (1,03) |
6,00 (1,29) |
6,00 (1,07) |
|
|
Total (n=49) |
6,00 (0,97) |
5,73 (0,96) |
6,00 (1,32) |
5,92 (1,08) |
|
|
Questioning |
Chicos (n=10) |
-- |
5,67 (1,53) |
5,57 (1,27) |
5,60 (1,26) |
|
Chicas (n=32) |
6,63 (1,77) |
6,40 (0,89) |
6,95 (1,61) |
6,78 (1,54) |
|
|
Total (n=42) |
6,63 (1,77) |
6,13 (1,13) |
6,58 (1,63) |
6,50 (1,55) |
|
|
Total |
Chicos (n=816) |
5,64 (1,18) |
6,06 (1,11) |
6,39 (1,48) |
6,28 (1,43) |
|
Chicas (n=961) |
6,10 (1,35) |
6,54 (1,29) |
6,91 (1,65) |
6,63 (1,54) |
|
|
Total (N=1777) |
5,99 (1,33) |
6,37 (1,25) |
6,62 (1,58) |
6,47 (1,50) |
|
TABLA II. Media (Desviación típica) del número de asignaturas suspendidas la evaluación anterior en función de la orientación sexual, el género y el nivel de autoestima (baja-media-alta) de los y las participante
|
Género (n) |
Autoestima |
||||
|
Baja M (DT) |
Media M (DT) |
Alta M (DT) |
Total M (DT) |
||
|
Heterosexual |
Chicos (n=776) |
2,66 (2,06) |
2,18 (2,21) |
1,66 (1,91) |
1,81 (2.00) |
|
Chicas (n=864) |
2,01 (2,08) |
1,40 (1,77) |
1,21 (1,62) |
1,42 (1,79) |
|
|
Total (n=1640) |
2,17 (2,09) |
1,67 (1,97) |
1,46 (1,80) |
1,61 (1,90) |
|
|
Homosexual |
Chicos (n=24) |
2,50 (2,43) |
0 (0) |
1,07 (2,06) |
1,36 (2,15) |
|
Chicas (n=22) |
2,50 (1,65) |
1,75 (2,12) |
1,17 (1,17) |
1,92 (1,74) |
|
|
Total (n=46) |
2,50 (1,90) |
1,40 (2,01) |
1,10 (1,80) |
1,65 (1,95) |
|
|
Bisexual |
Chicos (n=8) |
5,50 (2,12) |
3,33 (3,51) |
1,67 (2,89) |
3,25 (3,01) |
|
Chicas (n=41) |
1,87 (2,06) |
2,00 (2,76) |
0,85 (1,68) |
1,59 (2,19) |
|
|
Total (n=49) |
2,28 (2,32) |
2,27 (2,84) |
1,00 (1,86) |
1,86 (2,39) |
|
|
Questioning |
Chicos (n=10) |
-- |
1,33 (1,53) |
2,43 (3,95) |
2,10 (3,35) |
|
Chicas (n=32) |
1,00 (1,78) |
1,00 (1,00) |
0,84 (1,74) |
0,91 (1,61) |
|
|
Total (n=42) |
1,00 (1,77) |
1,13 (1,13) |
1,27 (2,54) |
1,19 (2,17) |
|
|
Total |
Chicos (n=816) |
2,72 (2,11) |
2,15 (2,22) |
1,65 (1,95) |
1,82 (2,03) |
|
Chicas (n=961) |
1,98 (2,05) |
1,65 (1,95) |
1,18 (1,62) |
1,42 (1,80) |
|
|
Total (N=1777) |
2,16 (2,09) |
1,82 (2,03) |
1,44 (1,82) |
1,60 (1,92) |
|
En segundo lugar, para conocer la posible existencia de diferencias estadísticamente significativas se llevó a cabo un Análisis Multivariado de la Varianza (MANOVA) con los indicadores de rendimiento académico como variables dependientes y la orientación sexual, el género y la autoestima de los participantes como factores fijos. El MANOVA reveló efectos principales significativos para la variable género [Wilk´s λ= 0,99, F (2, 1753) = 3,58; p<,05; partial η² =,004], y para la variable autoestima [Wilk´s λ=0,99, F (4, 3506) =4,00; p<,05; partial η²=,003]. Sin embargo, en contra de lo esperado, el efecto principal de la orientación sexual no fue significativo [Wilk´s λ= 0,99, F (6,3506) =1,35; p>,05; partial η²=,002].
Ni la interacción entre la orientación sexual y el género, ni entre la orientación sexual y la autoestima, ni la triple interacción entre las tres variables fueron significativas [Wilk´s λ=0,99, F (6,3506) =1,35; p>,05; partial η² =,002], [Wilk´s λ= 0,99, F (12,3506) =0,96; p>,05; partial η²=,003], y [Wilk´s λ=0,99, F (10,3506) =0,55; p>,05; partial η² =,002], respectivamente.
Los ANOVAS individuales arrojaron diferencias estadísticamente significativas en función del género tanto para la nota media [F (1,1754) =4,17, p<0,05] como para el número de suspensos [F (1,1754)=6,02, p<,05]. Por consiguiente, los resultados referentes al género indicaron que las chicas mostraban puntuaciones significativamente más altas en la nota media del curso anterior y significativamente más bajas en el número de suspensos en la evaluación anterior.
Los ANOVAS individuales arrojaron asimismo diferencias estadísticamente significativas en función del nivel de autoestima tanto para la nota media [F (2,1754)=4,18, p<,05] como para el número de suspensos [F (2,1754)=6,19, p<,05]. Los análisis post-hoc de Bonferroni revelaron que existían diferencias estadísticamente significativas en función del nivel de autoestima. En referencia a la nota media del curso anterior, los y las participantes con alta autoestima mostraron un rendimiento significativamente más alto que los y las participantes con un nivel de autoestima medio, que a su vez exhibieron un rendimiento significativamente más alto que los y las participantes con un nivel de autoestima bajo (p<,05). En relación con el número de asignaturas suspensas los resultados del análisis post-hoc revelaron que los y las participantes con autoestima alta y media mostraban una puntuación significativamente más baja que los participantes con una autoestima baja.
Los objetivos del presente estudio fueron examinar, en una muestra representativa de adolescentes, si existía una relación entre orientación sexual y el rendimiento académico y si esta relación estaba moderada por la autoestima.
Respecto al primer objetivo, los resultados obtenidos muestran que la pertenencia de los estudiantes a grupos minoritarios de orientación sexual no se asocia con un peor rendimiento académico. Estos resultados contradicen los hallados en estudios previos con adolescentes (Aragon et al, 2014; Birkett et al., 2014; Díaz et al., 2005; Pearson et al., 2007; Poteat et al., 2011; Rostosky et al., 2003; Russell et al., 2001) que habían mostrado un rendimiento académico más pobre en los grupos de minorías sexuales que en los grupos de heterosexuales. A pesar de la ausencia de diferencias estadísticamente significativas, el análisis de las medias de las puntuaciones académicas revela que los chicos bisexuales y questioning muestran una tendencia a presentar un rendimiento más pobre. El reducido tamaño muestral en ambos grupos puede haber limitado la potencia estadística para exhibir diferencias que, en cualquier caso, parecen estar asociadas a tamaños del efecto muy bajos. No obstante, investigaciones previas con alumnado universitario, aunque no evaluaron el rendimiento académico per se (Klein y Dudley, 2014; Oswalt y Wyatt; 2011), evidenciaron que los participantes de minorías sexuales, en especial el grupo de bisexuales, afirmaban haber experimentado un mayor número de dificultades relacionadas con la salud mental y el ámbito académico. En esta línea, la investigación previa ha indicado con frecuencia peores indicadores de salud mental en el grupo de bisexuales (Denny et al., 2014; Hatzenbuehler, 2011; Hatzenbuehler et al., 2014; Marshal et al., 2013) y en varones (e.g., Moya y Moya-Garófano, 2020; Semlyen et al., 2016).
Es preciso señalar, aunque destacando la ausencia de diferencias estadísticamente significativas, que los chicos homosexuales tienden a presentar las medias en las calificaciones más altas y el nivel de suspensos más bajo. Estos resultados podrían estar en la línea de la hipótesis del Best little boy in the world planteada por Pachankis y Hatzenbuehler (2013) por la que explican el alto rendimiento observado en algunos estudios del grupo de chicos de minorías sexuales. Lo que proponen los autores es que, en un intento por compensar su autoestima, buscan sobresalir en el ámbito académico.
En cualquier caso, el presente estudio no arrojó diferencias entre los grupos lo que podría indicar, tal y como otros estudios han señalado (Klein y Dudley, 2014; Oswalt y Wyatt, 2011), que otras variables como las situaciones de discriminación pueden estar mediando la relación entre orientación sexual y dificultades en el rendimiento a nivel académico. Desafortunadamente, el presente estudio no analiza esta variable, ni su posible rol mediador. Por ejemplo, Kosciw et al. (2012, 2014) indicaron que estudiantes de minorías sexuales diferían en sus promedios de calificaciones en función de los niveles de victimización. Birkett et al. (2014) y Aragon et al. (2014) mostraron un efecto directo de la pertenencia a minorías sexuales, pero en ambos estudios se observó que esta relación también se encontraba mediada por las situaciones de victimización experimentadas por los y las participantes. En esta línea, Edwards (2015) mostró que los estudiantes de todos los grupos de minorías sexuales tenían más probabilidad de ser víctimas de violencia de pareja que sus compañeros heterosexuales y que estas situaciones conllevaban peores resultados académicos.
Respecto al segundo objetivo del estudio, en el que se pretendía analizar si la relación entre orientación sexual y el rendimiento académico podría estar moderada por la autoestima, los resultados no mostraron el efecto interactivo esperado ya que muestran que los niveles de autoestima se encuentran relacionados positivamente con el rendimiento académico independientemente de la orientación sexual. Estos resultados son coherentes con estudios previos sobre la relación entre autoestima y rendimiento (Cid-Sillereo et al., 2020; Parra et al, 2004; Rodríguez et al, 2004), pero no arrojan información de interés para entender el rendimiento académico de los y las participantes pertenecientes a minorías sexuales. Cabe esperar, y la investigación así lo confirma, que estudiantes con una autoestima adecuada confían en sus habilidades y generan altas expectativas de su rendimiento, impulsando así la consecución de mejores resultados tanto en población general (Martín et al., 2012) como en personas pertenecientes a los colectivos de minorías sexuales en particular (Poteat et al., 2014).
Igualmente, los resultados del presente estudio evidenciaron diferencias de género en el rendimiento académico. En concreto, las chicas, en comparación con los chicos, afirmaban haber obtenido notas medias significativamente más altas y un número de suspensos significativamente inferior. Estos resultados son coherentes con estudios previos en muestras de estudiantes de educación secundaria (e.g., Voyer y Voyer, 2014).
A pesar de todo lo anterior, ni el efecto interactivo de la pertenencia a una minoría sexual y la autoestima ni su interacción con el género fueron significativos, dejando al margen los efectos de interés para los objetivos del presente estudio.
Cabe mencionar algunas limitaciones del presente estudio. En primer lugar, aunque la investigación se llevó a cabo con una muestra representativa de una región del norte de España e incluyó en el análisis diferentes grupos de minorías sexuales siguiendo las recomendaciones internacionales (Institute of Medicine, 2011; McDonald, 2018), incluido el alumnado questioning, la muestra presenta una desproporción importante en el tamaño de los grupos.
En segundo lugar, la definición de la orientación sexual en el presente estudio se limitó a la evaluación de la atracción sexual, sin tener en cuenta otros componentes como el emocional, el identitario o el conductual (e.g., Russell y Consolacion, 2003; Saewyc, 2011). Aunque la inclusión de más indicadores habría permitido explorar los resultados desde otras perspectivas, la decisión se basó en que la definición desde una perspectiva no siempre conlleva correspondencia con otra (Savin-Williams, 2001) y que es el indicador más adecuado en la etapa adolescente (Pearson et al., 2007).
En tercer lugar, los indicadores de rendimiento académico fueron autoinformados, debido a la imposibilidad de acceder a los expedientes del alumnado participante. Este hecho introduce cierta subjetividad y limitaciones relacionadas con la memoria y deseabilidad social. Futuros estudios podrían incluir medidas objetivas de rendimiento académico, así como otros indicadores de interés como la existencia de conflictos, el absentismo escolar, el sentimiento de pertenencia, las actitudes hacia la educación o la participación en cursos extraescolares para la mejora del rendimiento (Birkett et al., 2014; Pearson et al., 2007; Rostosky et al., 2003; Russell et al., 2001; Watson y Russell, 2016).
En cuarto lugar, en el presente estudio no se recogió información sobre posibles actuaciones que se puedan estar llevando a cabo como el establecimiento de grupos de apoyo en los centros u otros factores protectores como la pertenencia a los llamados grupos de alianzas gay-heterosexuales o GSA (Goodenow et al., 2006; Kosciw et al., 2012; McCormick, 2015), tan utilizados en EEUU. Autores como McCormick et al. (2015) señalan la necesidad de los grupos de apoyo en contextos educativos de niveles de secundaria y universitarios y Poteat et al. (2021) subrayan el apoyo de los educadores por el efecto protector que han mostrado frente a las situaciones de discriminación. Por consiguiente, estas variables pueden estar ejerciendo un papel protector en el desempeño académico, amortiguando la exposición al estigma y promoviendo un desarrollo saludable entre los y las jóvenes. Por lo tanto, futuros estudios deberían incorporar el efecto moderador de estas variables.
En cualquier caso, lo que parecen indicar los resultados es que la pertenencia a minorías sexuales por orientación sexual no está asociado directamente a dificultades a nivel académico. El vínculo entre la orientación sexual y los problemas de salud, sociales y académicos no es nuevo, por ello, es importante tener claro que la orientación sexual en sí misma no aumenta el riesgo de dificultades, sino que son las respuestas ambientales y el efecto de factores de estrés social lo que aumenta dicho riesgo (Oswalt y Wyatt, 2011).
En consecuencia, es capital tener en cuenta otras variables, como son las experiencias de discriminación tan prevalentes en estos grupos (e.g., Garaigordobil y Larrain, 2020; Kosciv et al., 2009; Poteat et al., 2021) para explicar las diferencias encontradas en la literatura, tal y como indican estudios realizados con anterioridad (Aragon et al., 2014; Birkett et al., 2014; Edwards, 2015; Kosciw et al., 2012; Poteat et al., 2011) en los que se observa el efecto mediador de diferentes situaciones de victimización entre la condición de minoría sexual y las disparidades en el rendimiento académico. La investigación futura debería tener en cuenta, además de las mencionadas situaciones de rechazo, acoso escolar o discriminación, variables escolares como son el clima escolar, la motivación del alumnado, o su sentimiento de pertenencia al centro escolar y que podrían estar bien mediando o moderando la relación entre la pertenencia a una minoría sexual y el rendimiento. Por consiguiente, es importante que futuros estudios no solo incluyan estas variables, si no examinen su posible rol mediador o moderador en la relación entre pertenencia a una minoría sexual y el rendimiento académico.
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Información de contacto: Beatriz Lucas-Molina, Universitat de València, Facultat de Psicologia i Logopedia, Departamento de Psicologia Evolutiva y de la Educación. Avda. Blasco Ibáñez, 21, C. P. 46010, Valencia. E-mail: beatriz.lucas@uv.es
1 Esta investigación ha sido apoyada por las Ayudas Fundación BBVA a Equipos de Investigación Científica 2017, Beca Leonardo a Investigadores y Creadores Culturales 2020 de la Fundación BBVA y FEDER, a través del PO FEDER de La Rioja 2014-2020 (SRS 6FRSABC026).